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Il TPVES “a distanza”: situazione nei CLM in Medicina e Chirurgia italiani e riflessioni pedagogichen 86, 2021 pp 3837-3843

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Riassunto

Questo studio ha analizzato le modalità di erogazione, in presenza o a distanza, dei tirocini abilitanti alla professione di medico chirurgo (TPVES) e le metodologie didattiche maggiormente utilizzate nello svolgimento dei TPVES a distanza. I risultati ottenuti evidenziano un uso di entrambe le modalità sia in presenza che a distanza, mentre la didattica a distanza è stata erogata attraverso le metodologie maggiormente riportate nella letteratura internazionale e che garantiscono un buon livello di interattività, che è fondamentale per questo tipo di attività. Abbastanza utilizzate anche le attività di back office e di telemedicina. Sono infine proposte una selezione delle abilità cliniche insieme ad alcuni metodi di Didattica a Distanza (DaD) coerenti utilizzabili nel TPVES, organizzate in accordo ai livelli dei Descrittori di Dublino.

Abstract

This study analysed the modalities of delivery (presence and distance) of the traineeship to be qualified as a professional medical doctor (the Italian acronym is TPVES) and the most used pedagogies for distance learning. The results show that medical schools used of both in presence and at distance traineeship. Distance learning was delivered through the methodologies most often reported in the international literature (clinical cases, simulated patient) providing a good level of interactivity. Back office and telemedicine activities were also used. Finally, a selection of clinical skills is proposed together with some consistent methods that can be used for distance TPVES, organized according to the levels of the Dublin Descriptors.

Articolo

Introduzione

La pandemia da Sars-CoV2 ha prodotto e sta ancora producendo drammatiche conseguenze sanitarie, sociali ed economiche in tutto il mondo. L’Italia è stata brutalmente colpita e nel momento in cui si stampa questo articolo piangiamo quasi 100.000 morti e circa 2 milioni e mezzo di casi. L’intero sistema educativo nazionale, dalla scuola primaria all’università, ha sofferto per le limitazioni al contatto sociale, dimostrandosi – come peraltro la gran parte dell’intero sistema sociale europeo – del tutto tecnologicamente e culturalmente impreparato ad affrontare situazioni di emergenza come questa.
I Corsi di Laurea in Medicina hanno dimostrato una notevole reattività di adattamento di fronte alle sfide che la pandemia ha posto (Consorti et al., 2021), trasformando rapidamente la didattica frontale in presenza in didattica a distanza ed ingegnandosi anche nell’offrire didattica di tipo professionalizzante con l’ausilio della tecnologia, quando per gli studenti la frequenza delle strutture assistenziali è risultata impossibile. Un caso speciale di didattica professionalizzante è costituito dal Tirocinio Pratico Valutativo per Esame di Stato (TPVES). Il non assolvere a questo obbligo di certificazione della preparazione dei nostri studenti ad affrontare la professione avrebbe costituito un vulnus gravissimo da parte dell’Università nei confronti dei nostri studenti, delle Istituzioni del paese e di tutta la società italiana, considerato l’immediato impiego che moltissimi neolaureati-abilitati hanno avuto sul fronte del controllo della pandemia (Almalaurea).
Oltre che costituire una sfida e un banco di prova organizzativo, le limitazioni sociali prescritte per il controllo della pandemia hanno anche costituito un’opportunità per sperimentare alcune soluzioni didattiche basate su tecnologia, di cui si parlava da parecchio, sia negli incontri della Conferenza che nelle pagine di questa rivista. Lo scopo di questo articolo è quindi duplice: dar conto dei modi con cui i CdL in Medicina italiani hanno risolto il problema della conduzione del TPVES, nel rispetto di standard minimi ma accettabili di qualità e proporre una riflessione su due argomenti paralleli. Il primo è quali metodi didattici si potrebbero mantenere nel futuro, ad integrazione della didattica a cui eravamo abituati prima della pandemia, il secondo è che organizzazione conservare, pronta in caso si dovesse ripresentare il problema, evenienza che molti – inclusi gli autori di questo articolo – ritengono debba essere tenuta nella massima considerazione (Naidoo e Fisher, 2020), altrimenti non avremo appreso nulla da questa tragedia.

L’istituzione del TPVES e i Decreti che hanno
autorizzato la conduzione a distanza

Il 1° giugno 2018 veniva pubblicato in Gazzetta ufficiale il DM 9 maggio 2018, no. 58 del MIUR, concernente il “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”. Questo decreto, pur non introducendo una vera e propria “laurea abilitante”, introduceva alcune novità, tra cui lo svolgimento del tirocinio pratico valutativo all’interno del percorso formativo prima del conseguimento del titolo di studio, conferendo doppia valenza (formativa e valutativa) ad una parte (15CFU) dei tirocini previsti dagli ordinamenti didattici (60CFU). Tutti i CLM istituituivano il TPVES e veniva concordato, a livello nazionale con FNOMCeO, il nuovo libretto di valutazione delle competenze ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).
Poco dopo l’esordio della pandemia, il decretolegge 17 marzo 2020, no. 18, pubblicato sulla Gazzetta ufficiale il 17 marzo 2020, aboliva la prova scritta dell’esame di stato recentemente riformato, dando il pieno valore abilitante alla laurea magistrale in medicina e chirurgia. Nel testo, al comma 1, si legge infatti: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 9 Maggio 2018 n. 58” (Moncharmont et al., 2020). Tutti gli Atenei adeguavano rapidamente i propri ordinamenti didattici alla nuova normativa (Familiari et al., 2020).
Ad emergenza ormai conclamata, il 30 marzo 2020, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane faceva propria una mozione congiunta delle Conferenze Permanenti dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia, delle Professioni Sanitarie e dei Presidenti/Presidi delle Facoltà/Scuole di Medicina e Chirurgia, avente per oggetto “Modalità di svolgimento dei tirocini di area sanitaria nel periodo di emergenza”. Nella Mozione, dopo aver evidenziato criticità in merito all’espletamento dei tirocini pratici dei Corsi di Studio delle Professioni Sanitarie e Mediche, ivi compresi quelli finalizzati al conseguimento dell’abilitazione professionale, venivano avanzate proposte di svolgimento di queste attività anche in modalità a distanza, allo scopo di consentire a tutti gli interessati la conclusione del necessario tirocinio e la relativa abilitazione.
La Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia stabiliva anche delle linee guida per lo svolgimento dei tirocini in modalità a distanza, individuando una serie di attività che erano concordate nella seduta della Conferenza permanente del 18 Aprile 2020, condivise con la Conferenza dei Presidenti/Presidi delle Facoltà/Scuole di Medicina e Chirurgia e che sono state oggetto della survey discussa in questo studio.
Il successivo Decreto-Legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli Esami di Stato” e, in particolare, con l’articolo 6, comma 2, si disponeva che con appositi decreti potevano essere individuate “..modalità di svolgimento diverse da quelle ordinarie, ivi comprese modalità a distanza, per le attività pratiche o di tirocinio previste per l’abilitazione all’esercizio delle professioni di cui al comma 1, nonché per quelle previste nell’ambito dei vigenti ordinamenti didattici dei Corsi di Studio, ovvero successive al conseguimento del titolo di studio, anche laddove finalizzate al conseguimento dell’abilitazione professionale”.

La survey: metodi e risultati

Allo scopo di valutare le modalità di svolgimento sul territorio di queste attività didattiche molto importanti, la Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia ha distribuito un questionario sulle modalità di svolgimento del TPVES, i cui risultati sono stati discussi nella seduta del 19 Dicembre 2020. Al questionario hanno risposto 47 Corsi di Laurea Magistrale, distribuiti sull’intero territorio nazionale e pari all’89,4% dei Corsi attivi sul territorio stesso. Il questionario era riferito sia alle modalità di svolgimento (distanza/ presenza), sia sulle modalità maggiormente utilizzate dai corsi per l’espletamento dei tirocini a distanza. Veniva chiesto di riferirsi alle attività di TPVES erogate nel trimestre ottobre/dicembre 2020. Veniva infine richiesto se vi fossero attivi dei protocolli operativi tra Università e Azienda Ospedaliero Universitaria o ASL di riferimento, per la gestione di tali attività durante la pandemia COVID-19.
I risultati ottenuti evidenziano, innanzi tutto, un impegno forte dei Corsi a condurre alla laurea gli studenti all’interno del tempo previsto nel curriculum formativo nazionale. Si evidenzia, inoltre, come le modalità maggiormente utilizzate per lo svolgimento di tali attività siano state quelle di tipo misto (blended), sia nelle tre aree (Medica, Chirurgica, Medico di Medicina Generale) frequentabili nel sesto anno di corso, sia nelle due aree (Medica e Chirurgica) frequentabili nel quinto anno di corso. In particolare, per gli Studenti del sesto anno di corso, si è evidenziato come i tirocini abilitanti di area medica e chirurgica si siano svolti per il 61,7% delle sedi in modalità blended, esclusivamente in presenza per il 23,4% delle sedi e come solo il 14,9% delle sedi abbia fatto svolgere tirocini esclusivamente a distanza (Figura 1). Per quanto riguarda invece il Tirocinio abilitante svolto presso i Medici di Medicina Generale (MMG) si evidenzia come prevalgano le attività svolte esclusivamente in presenza (38,3%), rispetto a quelle svolte in modalità mista (36,2%) ed a quelle erogate esclusivamente a distanza (25,5%) (Figura 2). Limitatamente ai corsi che avevano dichiarato di far svolgere i TPVES in modalità blended, la percentuale di attività a distanza dichiarata (sia per le attività in reparto di area medica e chirurgica, sia per le attività con il MMG) era pari al 43,3% delle attività svolte (SD=17,4%; minimo 5% – Massimo 80%; mediana 50%; 95%Cl della media da 36,7 a 49,9).
Risultati molto simili si evidenziano per i tirocini delle due aree medica e chirurgica (le uniche frequentabili) da parte degli studenti del quinto anno di corso. Anche per loro prevale la modalità di erogazione mista per i tirocini professionalizzanti (48,9%), anche se in misura inferiore rispetto a quella programmata per gli studenti del sesto anno di corso; un numero simile di sedi è riuscita a far svolgere attività esclusivamente in presenza (23,4%), mentre un numero lievemente superiore di Corsi di Laurea Magistrale ha programmato attività di tirocinio esclusivamente a distanza (27,7%) (Figura 3). Per quanto riguarda i corsi che avevano indicato la modalità di erogazione mista nelle due aree medica e chirurgica, la quota di TPVES a distanza era pari al 43,6% delle attività svolte (SD=18,3%; minimo 10% – Massimo 80%; mediana 50%; 95%Cl della media da 34,5 a 52,7).
L’analisi dei dati ottenuti non mostrava pertanto differenze significative nell’erogazione dei TPVES tra gli studenti del quinto e del sesto anno di corso, se non in un trend positivo per le attività in presenza, rispetto a quelle erogate a distanza.
L’indagine conoscitiva ha riguardato anche le modalità prevalentemente utilizzate dai Corsi di Laurea Magistrale, per lo svolgimento dei tirocini a distanza. Si evince come tutte le modalità allora consigliate dalle due Conferenze siano state utilizzate, con indici di prevalenza diversi, come di seguito descritto:

  • L’uso del paziente simulato/paziente virtuale in remoto (36,2%);
  •  Uso di simulatori a media/alta tecnologia in ambienti protetti (14,9%);
  • Acquisizione/valutazione di skills in assenza di assistito (36,2%);
  • Attività di compilazione e revisione di cartelle cliniche simulate (61,7%);
  • Piani terapeutici – Programmi riabilitativi – applicazione
    dei nuovi protocolli a casi simulati (34%);
  • Attività di back office in ambienti protetti (19,1%);
  • Attività in video-conferenza con il Tutor (googlemeet o similari) su casi clinici reali (68,1%);
  • Attività in video-conferenza con il Tutor (google meet o similari) su casi clinici simulati (55,3%);
  • Attività con uso di piattaforme (body interact, Insimu, SIMMED e altri) su casi clinici simulati (36,2%);
  • Triage telefonico, attività di sorveglianza a distanza nell’ambito della telemedicina, attività di aggiornamento scientifico contestualizzato alla risoluzione di casi clinici complessi (25,5%);
  • Scrittura di lettere di dimissione e compilazione del rapporto di accettazione/dimissione su casi simulati (25,5%);
  • Valutazione dell’appropriatezza del ricovero o scelta di percorsi assistenziali alternativi su casi simulati (36,2%).

Come risulta evidente, le modalità più utilizzate sono quelle maggiormente riportate nella letteratura internazionale e che garantiscono un buon livello di interattività, che è fondamentale per questo tipo di attività. Abbastanza utilizzate anche le attività di back office e di telemedicina, utilizzate in diverse sedi per quelle attività di “contact tracing” dei pazienti positivi al Sars-Cov-2. Queste ultime attività potrebbero sicuramente essere potenziate, in presenza di protocolli operativi specifici tra Università e Sistema Sanitario Nazionale, a tutto beneficio del controllo della pandemia COVID-19 attualmente in corso.
Naturalmente la Conferenza è impegnata, in tempo reale, ad approfondire metodologie didattiche che possano rendere maggiormente efficaci queste attività erogate a distanza, soprattutto nei setting delle skills pratiche, delle abilità comunicative ed anche per quanto riguarda il benessere e la
socializzazione degli stessi studenti.
Un ulteriore punto del questionario conoscitivo riguardava un punto organizzativo importante, quello dell’esistenza di protocolli operativi stipulati per la gestione della pandemia e le attività formative degli Studenti di Medicina e Chirurgia. Emerge come tali protocolli operativi siano attivi solo per il 59,6% delle sedi. Percentuale che deve essere migliorata, nell’interesse diretto dei nostri Studenti.

Riflessioni pedagogiche ed organizzative

I dati raccolti con la survey indicano che la maggioranza dei CLM che hanno risposto (89,4%) ha usato la didattica a distanza (DaD) per integrare o sostituire del tutto le attività di tirocinio nello scorso anno accademico e che il 76,6% prevede di comportarsi nello stesso modo anche per l’anno accademico corrente. Superata la fase dello shock iniziale, a inizio pandemia, quando è stato necessario attivare risorse e inventiva per condurre in porto al meglio l’anno accademico, si impone ora una riflessione pedagogicamente fondata affinché la didattica professionalizzante che si eroga sia la migliore possibile. Non si tratta di stabilire una impossibile equivalenza con la didattica in presenza, ma di comprendere quali caratteristiche della didattica a distanza possono efficacemente essere utilizzate per raggiungere gli obiettivi formativi stabiliti per il TPVES, in accordo con la FNOMCeO ed elencati nel modello di libretto di tirocinio.
A tal fine, nella Tabella 1 proponiamo una selezione delle abilità cliniche da valutare nel TPVES, organizzati in accordo ai livelli dei Descrittori di Dublino, escluso il primo (conoscenze teoriche), chiaramente non pertinente al tirocinio. Per ogni abilità, si suggeriscono alcuni metodi di DaD coerenti utilizzabili.
Dal punto di vista pedagogico, il fondamento delle attività professionalizzanti non cambia, che esse siano in presenza o a distanza: il discente va attivato affinché possa raggiungere un consapevole apprendimento esperienziale. L’esperienza non è solo fare cose o vivere situazioni, ma ritornare con la riflessione su di esse, per sistematizzarle in accordo ad una teoria. L’attività di tirocinio pratico deve quindi sempre prevedere un momento iniziale (il briefing), in cui vengono stabilite le regole di condotta e i mandati di lavoro ed essere conclusa da feedback costruttivo. L’apprendimento matura e si fissa proprio nel feedback, che deve essere ravvicinato nel tempo all’attività, indirizzato all’attività e solo ad essa in modo puntuale, teso a valorizzando comportamenti e scelte corrette e concordando col discente il percorso per migliorare ciò che non è stato ottimale.
La survey ha disvelato una grande varietà di attività didattiche online, nelle due modalità asincrona (attività svolte dal discente da solo, secondo i suoi tempi) e sincrona (attività che prevede la contemporanea presenza in ambiente virtuale di discente e tutor clinico). In accordo a quanto abbiamo detto poco sopra, le due modalità vanno integrate, usando il collegamento sincrono per consentire l’esecuzione di briefing e feedback, mentre possono essere effettuate in asincrono le attività come lo svolgimento di casi clinici simulati, gli esercizi di interpretazione di esami o di situazioni organizzative o etiche problematiche, la stesura di piani terapeutici, la compilazione di lettere di dimissione o rapporti di accettazione-dimissione e la ricerca autonoma di fonti di prove di efficacia. Entro certi limiti, il feedback può anche essere fornito in modalità asincrona, ma c’è il rischio che questo momento didattico fondamentale si riduca alla restituzione dei compiti con correzione. Si deve quindi garantire comunque agli studenti la possibilità di discutere online col tutor le attività svolte. L’ incontro sincrono è anche il momento opportuno per il tutor di condividere la narrazione delle sue “storie” di pratica clinica. Questi racconti sono una componente fondamentale nel processo di maturazione di un ruolo professionale (Radha Krishna et al., 2019) e – di solito – intervengono in modo informale durante le attività di tirocinio in presenza. I racconti consentono di affrontare in maniera esperienziale e non dogmatica anche temi sensibili, come l’origine etnica e il genere (Corbet, 2020; Hsiao, 2020; Wandel, 2019). Nella didattica a distanza, il momento finale del feedback è il contenitore ideale per raccontare una storia, che abbia un collegamento con uno degli esercizi dagli studenti. Molto importante, dal punto di vista formativo, anche l’utilizzo della telemedicina, utile a migliorare la formazione dell’identità professionale negli Studenti (Muntz et al., 2021), il cui uso andrebbe potenziato in questo momento di emergenza.
Rimangono appannaggio esclusivo delle attività in presenza l’apprendimento e la valutazione certificativa per gli scopi del TPVES delle abilità manuali e tecniche (esame obiettivo, esecuzione di ECG, prelievi, cateterizzazione, …), dell’abilità di relazione con i pazienti e con gli altri professionisti sanitari, del modo di porsi nell’ambiente di cura, reparto, servizio o studio di medicina generale che sia. È un vulnus che le norme di contenimento della pandemia hanno inflitto alla formazione in questo periodo di tempo: lo dobbiamo accettare come uno stato di fatto e contare sull’elasticità mentale dei giovani neo-laureati, perché sappiano compensare nel prosieguo della loro formazione post-laurea ciò che non hanno avuto modo di sperimentare in questi mesi.
Tuttavia, alcune delle abilità, soprattutto quelle relative alla capacità di usare la conoscenza teorica per prendere decisioni e interpretare informazioni, possono validamente essere apprese e valutate in ambienti artificiali come quelli della simulazione di casi o di esercizi di interpretazione clinica o decision- making terapeutico. Esiste molta letteratura che dimostra la non inferiorità, se non addirittura la superiorità, dell’apprendimento supportato da tecnologia per le abilità cliniche (Cook, 2011; Consorti, 2012). Questo risultato non è sorprendente, specie per studenti che si affacciano agli anni clinici: è sicuramente più facile e favorevole all’apprendimento il potersi concentrare con i propri tempi sul problema da risolvere, senza l’ulteriore carico cognitivo ed emotivo che deriva da un contesto reale, magari in presenza dei pazienti e col tutor che incalza di domande, magari in omaggio ad una purtroppo perdurante “pedagogia dell’umiliazione”, accreditata immeritatamente di prodigiosi effetti educativi. Ci sarà tempo nel post-laurea per perfezionare la capacità di riconoscere e ragionare rapidamente nel mondo reale.
Un’ultima considerazione merita la necessità di mettere a punto tutto il sistema di risorse e organizzazione che possa consentire ai nostri Corsi di Laurea di fronteggiare ulteriori crisi come questa. Innanzi tutto, per quanto abbiamo detto sopra, non c’è motivo di non progettare con cura e mettere a regime ordinario l’integrazione di attività online blended, con didattica asincrona e momenti di incontro in presenza, a piccolo gruppo, dopo che gli studenti abbiano svolto i mandati di lavoro. Una efficace e realistica integrazione prevede che il tempo necessario per l’effettuazione delle attività online asincrone sia adeguatamente computato all’interno dei crediti dei corsi integrati interessati.
Un secondo tema è l’aumento dell’attenzione da dedicare ai temi della salute pubblica nel territorio, per quanto riguarda la prevenzione, il contenimento, il tracciamento, i sistemi di indicatori e tutti gli argomenti dolorosamente portati alla ribalta in questi mesi. Quando la situazione si sarà stabilizzata e i dati epidemiologici e sociali consolidati, ci sembra indispensabile proporre agli studenti uno studio critico degli eventi, condotto con metodi che attivino una riflessione negli studenti stessi. Potrebbe essere opportuno che l’abilità di vestizione e svestizione dei dispositivi di protezione individuale sia inclusa nell’elenco delle skill per i laboratori di simulazione.
Infine, la pandemia potrebbe essere un’occasione per precisare ancora meglio lo status, i diritti e i doveri degli studenti all’interno delle Azienda ospedaliere e sanitarie territoriali. La survey dimostra come il 40,4% del CLM rispondenti non abbia un protocollo di intesa con l’Azienda ospitante per l’effettuazione dei TPVES. Trasformiamo questa tragedia nell’opportunità di ribadire che il ruolo dell’Università è l’insegnamento e che un’Azienda che accetta reparti universitari al suo interno deve considerare la formazione come un prodotto aziendale, con pari dignità e importanza delle prestazioni di cura.

Figura 1. Gli Studenti del sesto anno di corso e il TPVES in area Medica e Chirurgica
Figura 2. Gli Studenti del sesto anno di corso e il TPVES dal Medico di Medicina Generale
Figura 3. Gli Studenti del quinto anno di corso e il TPVES in area Medica e Chirurgica
TABELLA 1. Ipotesi di didattica a distanza in correlazione ai Descrittori di Dublino

Affiliazioni e autori

Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”,
Società Italiana di Pedagogia Medica – SIPeM

Bruno Moncharmont,
Università degli Studi del Molise

Stefania Basili,
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”

Bibliografia

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Il Test sulle Competenze (TECO) dell’ANVUR: prima applicazione ai corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3823-3825

Pubblicato il

Abstract

The effective collaboration between ANVUR and CPPCLMM & C made it possible to administer the disciplinary Skills Test (TECO) in the spring of 2021 to Italian students of the CLM in Medicine and Surgery.
The article shows the participation data for this first edition.

Introduzione

Nella settimana dal 19 al 23 aprile di quest’anno si è svolto per la prima volta il Test sulle Competenze (TECO) disciplinari per i CLM in Medicina e chirurgia, nell’ambito del progetto TECO della Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR). Il test si è svolto completamente per via telematica, in relazione alle restrizioni dovute alla pandemia COVID-19, con la collaborazione di CINECA e si è avvalso della esperienza maturata dai corsi di laurea in medicina italiani nei 13 anni di vita del progress test, organizzato dalla Conferenza permanente dei Presidenti di corso di laurea magistrale in Medicina e chirurgia (CPPCLMM&C), che negli anni ha visto coinvolta la quasi totalità dei corsi italiani (Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019).
Il progetto TECO è parte integrante del sistema Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento (AVA) e prevede sia la definizione che la somministrazione di test in grado di rilevare le competenze trasversali (TECO-T) e disciplinari (TECO-D) acquisite dagli studenti durante il corso di studi.
La prova TECO-T è realizzata da ANVUR con la collaborazione di gruppi di esperti costituiti principalmente da docenti universitari, mentre la definizione del TECO-D, che rileva le specifiche conoscenze competenze disciplinari, in coerenza con i primi due Descrittori di Dublino, è realizzata da gruppi disciplinari (denominati Gruppi di lavoro) costituiti in seno ad ANVUR.

Il Gruppo di Lavoro (GdL) TECO-D/Medicina (definito per brevità TECO-M) è stato Istituito con delibera no. 12/2021 del Consiglio Direttivo dell’ANVUR del 21 gennaio 2021 ed è costituito da Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Marco Krengli, Bruno Moncharmont, Maria Luigia Randi, Maria Grazia Strepparava e Linda Vignozzi e rimarrà in carica fino al 31 luglio 2022. Fanno parte del gruppo anche le dottoresse Morena Sabella e Maria Rita Infurna di ANVUR, con funzioni di coordinamento.
Il GdL, insediatosi alla fine del mese di gennaio, ha svolto le prime attività previste dal mandato ricevuto, concernenti la definizione dei contenuti “core” declinati in obiettivi formativi finali e specifici, la definizione della prova TECO-De la gestione della somministrazione del TECO-D definito. Questa attività preparatoria è stata inoltre presentata e discussa nell’articolo di Fabrizio Consorti et al., pubblicato in questo stesso numero, che è stato inviato a tutti i partecipanti (tramite i presidenti di CL) nelle settimane precedenti la prova (Consorti, 2021).
Ulteriore compito del GdL sarà quello di gestire la restituzione dei risultati ai singoli CdS quando i dati saranno resi disponibili dal CINECA.

Articolo

IL Test

Il GdL ha predisposto 80 quesiti a scelta multipla con una sola risposta valida (+ 4 distrattori) con riferimento ai 77 problemi clinici essenziali (PCE) definiti dalla Conferenza (Consorti, 2021). Per ogni quesito è tracciato il riferimento ad un singolo PCE e ad eventuali richiami per discipline di base. Il senso di questi richiami è di valutare anche l’acquisizione delle conoscenze di base, di volta in volta necessarie alla soluzione dei quesiti clinici. I quesiti sono stati organizzati in un database che consentirà, per ciascun quesito, di conservare anche i dati docimologici.

Il test è stato somministrato, insieme al TECO-T, agli studenti del VI anno di corso dei CLM in Medicina e chirurgia nei giorni 19 e 20 aprile e del III anno di corso nei giorni 21 e 22 aprile; gli studenti hanno avuto a disposizione 50 minuti per rispondere a TECO-T e 120 minuti per risolvere i problemi clinici relativi al TECO-M. Per la prova è stata utilizzata una piattaforma informatica allestita dal CINE- CA. In ogni sede la prova è stata coordinata da un referente di sede con cui hanno collaborato i tutor di aula (in totale 296 tutor).

La partecipazione

Hanno aderito alla prova 41 CLM, tra cui anche 7 corsi in lingua inglese. Dei 73 corsi LM-41 attivati nell’aa 2020/21, 62 hanno attivo il III anno e solo 60 il VI anno. In tabella sono riportati i dati di adesione.


Per 34 CLM hanno partecipato gli studenti di entrambi gli anni, per 5 solo del terzo anno e per 2 solo del sesto anno. Inoltre, in via sperimentale, in tre CLM hanno partecipato gli studenti del quarto anno ed in uno anche quelli del quinto. Hanno partecipato in percentuale maggiore gli studenti del III anno [3166 studenti (45,27% del totale)] rispetto a quelli del VI [2498 studenti del VI anno (30,03% del totale)]. Molto variabile, comunque, è stata la percentuale di partecipazione degli studenti iscritti all’anno nelle diverse sedi, come si può rilevare dai grafici presentati in fig. 1.
Da una indagine contestuale alla richiesta di adesione alla prova è stato possibile rilevare che in 28 dei 41 CLM aderenti era concessa una forma di premialità agli studenti per la partecipazione al TECO. Per 20 di questi la premialità consisteva nella attribuzione di CFU nella carriera nell’ambito delle attività didattiche a scelta dello studente, mentre negli altri 8 consisteva in un bonus sul calcolo del voto della prova finale (voto di laurea). Dall’istogramma presentato in fig. 2 si può rilevare come la aspettativa di una premialità influisca positivamente sulla percentuale di partecipazione degli studenti alla prova.

Conclusioni

La lunga esperienza italiana sull’uso del “progress testing”, al pari delle numerose esperienze internazionali, conferma ulteriormente l’importanza di tale metodo di verifica longitudinale come efficace mezzo atto a censire le competenze degli Studenti di Medicina e Chirurgia (Schuwirth e Van Der Vleuten, 2012; Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019;Consorti, 2021).
Deve anche essere ricordato come l’uso e la sperimentazione di queste metodologie verticali di verifica delle competenze, tra cui il nuovo assetto del TECO-M, costituisca un importante mezzo atto a favorire l’innovazione delle metodologie didattiche utili a far emergere la pratica della “competency-based education” (Van Der Vleuten e Schuwirth, 2019).

Al momento non sono ancora disponibili risultati del test per avviare un’analisi di sistema, con il calcolo degli indici docimologi per ciascun quesito e per restituire alle sedi i risultati in relazione ai singoli PCE. Saranno questi i prossimi impegni del GdL che, sulla base di questa analisi, potrà valutare criticità e identificare aspetti migliorabili nella formulazione dei quesiti o nella organizzazione per le prove degli anni successivi.

Le modalità di svolgimento della prova si sono dimostrate perfettamente sostenibili da tutte le sedi coinvolte, confermando la validità dello strumento informatico messo a disposizione da CINECA.
Sarebbe auspicabile, in considerazione dell’effetto osservato del bonus sulla partecipazione, di aprire nell’ambito della CPPCLMM&C un confronto finalizzato ad individuare modalità condivise per erogare agli studenti una premialità per la partecipazione a questo tipo di verifica. Sarebbe comunque auspicabile prevedere per i prossimi anni un maggior coinvolgimento di tutte le sedi nella predisposizione dei quesiti, cosa che quest’anno non è stato possibile per i tempi non lunghi che si sono avuti a disposizione per consentire la somministrazione del test nel corrente anno accademico.



Figura 1 – Distribuzione in fasce percentuali degli studenti partecipanti.
Il numero intero è il numero di sedi nella fascia.

Figura 2 – Effetto della premialità per la partecipazione al test. Nell’istogramma sono riportate le medie della percentuale di partecipazione degli studenti al test nelle sedi senza premialità o nelle sedi con i due tipi di premialità (bonus o attribuzione di CFU).

Riassunto

La fattiva collaborazione tra ANVUR e CPPCLMM&C ha reso possibile la somministrazione nella primavera del 2021 del Test sulle Competenze (TECO) disciplinari agli studenti dei CLM in Medicina e chirurgia italiani.
Nell’articolo sono riportati i dati di partecipazione a questa prima edizione.

Bibliografia

Consorti F. Genesi e sviluppo del Test sulle Competenze
(TECO) dell’ANVUR: applicazione ai Corsi di Laurea in Medicina. Journal of Italian Medical Education 86, 2021.


Recchia L, Moncharmont B, Gallo P. Dal Progress Test al Training Test: una prima elaborazione dei dati. Journal of Italian
Medical Education 81: 3594-3600, 2019.


Recchia L, Moncharmont B. Dal Progress Test al Training
Test: analisi dei risultati finali 2018. Journal of Italian Medical Education 82: 3650-3654, 2019.


Schuwirt LWT, Van Der Vleuten CPM. The use of progress
testing. Perspectives in Medical Education 1: 24-30, 2012.


Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test dal Novembre
2006 al Novembre 2014. Journal of Italian Medical Education 68: 3089-3093, 2015.


Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test 2016. Journal of
Italian Medical Education 75: 3386-3390, 2017.

Tenore A, Basili S, Sansone A, Lenzi A. Il Progress Test 2017. Journal of Italian Medical Education 79: 3530-3533, 2018.


Van Der Vleuten CPM, Schuwirt LWT. Assessment in the context of problem-based learning. Advances in Health Sciences
Education 24: 903-914, 2019.

Affiliazioni e autori

Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Stefania Basili
Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Pietro Gallo, Marco Krengli
Università degli studi del Piemonte orientale

Maria Luigia Randi
Università degli studi di Padova

Maria Grazia Strepparava
Università degli studi di Milano-Bicocca

Linda Vignozzi
Università degli studi di Firenze

Morena Sabella, Maria Rita Infurna
Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca



Genesi e sviluppo del Test sulle Competenze (TECO) dell’ANVUR: applicazione ai Corsi di Laurea in Medicinan 86, 2021 pp 3818-3822

Pubblicato il

Abstract

The National Agency for the Evaluation of the University and Research (ANVUR) developed a set of instruments to assess the learning outcomes of the Italian curricula. The considered outcomes are classified as disciplinary outcomes and transversal outcomes (literacy, numeracy, problem solving, civics) and are assessed with two types of instruments called Disciplinary Test (TECO D) and Transversal Test (TECO T). This article summarizes the general principles underlying the two classes of tests and the design principles of the TECO Dfor Medical students (TECO M). TECO Mis meant to assess the cognitive component of medical competence at the end of the curriculum: the knowledge underlaying decision making and the ability to interpret and decide intypical professional situations, both clinical, addressed to promote the health and behave ina professional manner.

KEY WORDS: TECO-M, competenza clinica, progress test, esiti di apprendimento, valutazione

Articolo

Il progetto TECO si inscrive nella strategia complessiva e progressiva dell’ANVUR per un miglioramento della qualità della didattica universitaria. Uno dei primi passi è stato l’istituzione del sistema AVA (Autovalutazione, Valutazione Periodica e Accreditamento), orientato ad una valutazione fortemente econometrista del sistema universitario italiano. Si richiedeva infatti di descrivere le strutture e i processi degli Atenei e dei Corsi di Studio, come presupposti indispensabili per una buona didattica. Si ritenne allora che misurare anche il prodotto della formazione universitaria fosse troppo difficile, e ci si limitò al numero di laureati in corso o ai CFU maturati o agli abbandoni. Questi tipi di indicatori si denominano genericamente come output e sono di solito facilmente enumerabili. L’outcome, cioè l’esito, ovvero la formazione di alta qualità che si vuole ottenere alla fine di un percorso universitario, è viceversa un costrutto più impalpabile, che non può essere ridotto alla sola valutazione delle conoscenze teoriche acquisite. L’ANVUR ha quindi sviluppato un quadro di riferimento (Fig. 1) incentrato sui Descrittori di Dublino.

I primi due livelli dei Descrittori (colonna a destra) sono valutati da un insieme di strumenti di valutazione denominati TECO-D (D sta per disciplinare), sviluppati dal basso dalle comunità accademiche disciplinari. Viceversa, alcune abilità ascrivibili al livello di Autonomia di giudizio sono valutate con gli strumenti del TECO-T (T sta per Trasversale), che sono stati sviluppati top-down dall’ANVUR, in consultazione con esperti di settore.

IL TECO- T

Le competenze trasversali sono una eterogenea classe di costrutti così denominati perché non fanno riferimento ad un dominio disciplinare specifico, ma li attraversano tutti. Sono competenze che si costruiscono lungo tutto il percorso formativo di una persona, scolastico e informale, ma ci si aspetta che giungano ad una più piena maturazione alla fine del percorso universitario.

L’ANVUR ha identificato quattro competenze trasversali: Literacy, Numeracy, Civics e Problem Solving.

  1. La Literacy verifica i livelli di capacità degli studenti nel comprendere, interpretare eriflettere su di un testo non direttamente riconducibile a materie caratterizzanti un preciso Corso di Studi o ambito disciplinare, utilizzando due tipi di prove: un brano seguito da domande a risposta chiusa e un breve brano nel quale sono state cancellate delle parole (Cloze test) che lo studente deve reinserire.
  2. La Numeracy misura i livelli di capacità degli studenti nel comprendere e risolvere i problemi logico-quantitativi, attraverso un breve brano corredato di grafici e tabelle seguito da alcune domande, un’infografica seguita da alcune domande e brevi quesiti di ragionamento logico.
  3. Il Problem Solving valuta la comprensione e la capacità di risoluzione di problemi semplici e complessi, nonché la capacità di un individuo di conseguire obiettivi che in un dato contesto non possono essere raggiunti con azioni dirette o con concatenazioni note di azioni e operazioni.
  4. La Civics valuta le competenze personali, interpersonali e interculturali che riguardano tutte le forme di comportamento e che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, come anche risolvere conflitti ove sia necessario. Alla base delle competenze civiche c’è la conoscenza di concetti come la democrazia, la giustizia, l’uguaglianza, la cittadinanza e i diritti civili.

Nei 4 anni scorsi l’ANVUR ha effettuato sperimentazioni su base volontaria dei test per queste competenze, allo scopo di validarli. Ora esiste un unico pacchetto di test TECO-T a disposizione

Il TECO-D e il concetto di “competenza
professionale”

Il TECO-D è lo strumento volto a valutare i primi due livelli dei Descrittori di Dublino, con riferimento a domini disciplinari specifici. Con la collaborazione delle comunità accademiche, coordinate in gruppi di lavoro, sono stati al momento definiti i “contenuti core” e le relative prove di valutazione per sei professioni sanitarie, la pedagogia e la filosofia1.

Per comprendere appieno la portata e il significato del TECO-D, soprattutto per i CLM in Medicina, è necessario a questo punto richiamare il concetto di “competenza professionale”, nei termini il cui la nostra Conferenza lo ha definito in tanti anni di elaborazione e legarlo al senso del secondo livello dei descrittori di Dublino. Ispirandoci ad una delle definizioni più citata in letteratura2 , possiamo considerare la competenza professionale di un medico come la “capacità di usare” la conoscenza teorica, le abilità tecnico manuali e comunicative, nonché le proprie risorse umane (carattere, emozioni, atteggiamenti e sistemi etici) per curare le persone e le comunità.

La competenza di un professionista, quindi, va al di là anche del secondo livello di Dublino (conoscenze e capacità di comprensione applicate), per abbracciare anche gli ultimi tre (giudizio etico, comunicazione e azione in una organizzazione, aggiornamento continuo). Tuttavia, la valutazione degli ultimi tre livelli è ancora più difficile della valutazione delle conoscenze teoriche e della capacità di usarle per risolvere problemi professionali, quindi il TECO-D si propone realisticamente di valutare solo l’aspetto cognitivo della competenza professionale.

Il TECO-M

Il TECO-D dedicato a Medicina è indicato in breve come TECO-M, ed è stato sviluppato in continuità col decennale lavoro sul Core Curriculum3 , col Progress test nazionale, nonché utilizzando parte dei test che erano già stati preparato in previsione delle prime lauree con abilitazione e dell’abolita prova scritta. Gli obiettivi del TECO-M sono

  • valutare la capacità di comprendere e risolvere problemi clinici essenziali (vedi Tabella 1)
  • valutare in maniera solo indiretta il possesso delle conoscenze teoriche necessarie alla capacità professionale

Il presupposto infatti è che a fine percorso, se lo studente è in grado di risolvere problemi clinici o di sanità pubblica che presuppongo il possesso di conoscenze teoriche per essere risolti, si possa inferire che possegga anche le conoscenze stesse. Risulta quindi poco produttivo proporre una valutazione diretta delle conoscenze di base (fisica, chimica, biochimica, anatomia, fisiologia, patologia generale e fisiopatologia, …) e di quelle ulteriori conoscenze teoriche che sono più direttamente connesse con la clinica o con la cura delle popolazioni (epidemiologia, organizzazione sanitaria, anatomia patologica, medicina di laboratorio, imaging, farmacologia, …).
Si potrebbe infatti dare il caso di uno studente che conosca molto bene la teoria che può condurre a una diagnosi e al seguente indirizzo terapeutico o a interventi di prevenzione o promozione della salute, ma non sia in grado di assemblare insieme i pezzi per formulare la diagnosi o il piano di intervento. Un tale studente non può essere considerato un esito formativo efficace: al termine del percorso gli studenti devono dimostrare competenza, non solo il possesso di conoscenze teoriche. Se viceversa si dimostra in grado di risolvere problemi professionali, è molto probabile che il laureando conosca anche la teoria sottesa alla soluzione. Se il numero di problemi a cui viene sottoposto è sufficientemente elevato, questa probabilità approssima la certezza.
Un limite oggettivo a questo ambizioso programma di valutazione è che nei test TECO-D è obbligatorio l’uso delle sole domande a scelta multipla e che esse siano assegnate secondo un ordine casuale e diverso per ogni studente. Ciò è dovuto a motivi logistici e di uniformità fra tutte le discipline del panorama universitario e ciò impedisce di usare altre forme efficaci di test (sequenze di vero/falso, ad incrocio esteso, sequenze di domande di sviluppo di uno stesso caso). Per gli stessi motivi, il numero di domande non può essere molto ampio e ciò solleva un problema di validità: l’enorme dominio di conoscenza a cui è esposto uno studente di medicina viene sufficientemente rappresentato in un insieme di 80- 100 domande? D’altra parte, una prova più lunga pone anche problemi di affidabilità, poiché entrano in gioco fattori di stanchezza psicofisica. Si ricordi che stiamo parlando di domande che richiedono l’analisi, interpretazione e soluzione di un problema clinico o di sanità pubblica, non di domande con quesito breve e su conoscenze fattuali parcellari

. … e il Progress Test?

Poche ultime righe per evidenziare la differenza tra il TECO-M e le precedenti edizioni del progress test. Per brevità le esprimeremo per punti.

  1. Il Progress Test (PT) non valutava le competenze cognitive, ma principalmente le conoscenze teoriche. Anche le domande cliniche spesso esploravano la conoscenza nosografica più che il problem solving.
  2. Il PT era per sua natura volto a valutare che le conoscenze ed alcune abilità cliniche progredissero costantemente lungo i sei anni. Il test valutava anche se le conoscenze acquisite nei primi anni venissero mantenute negli ultimi anni.
  3. Il PT non era calibrato per esprimere una soglia di sufficienza, ma per esprimere una curva di progressione. Negli anni accademici in cui il PT è stato somministrato, le domande sono state di difficoltà variabile, desunte da un database statunitense, con una relazione non sempre diretta con il core curriculum nazionale. Queste considerazioni spiegano le percentuali piuttosto basse di risposte corrette anche a inizio dell’ultimo anno di corso (circa il 55-60%)
  4. Il TECO-M intende valutare uno degli outcome dei CLM di Medicina: la componente cognitiva della competenza professionale. Nella sua struttura di strumento di misura esso va inteso come l’equivalente della soppressa prova scritta di abilitazione

Conclusioni

Al termine di questo articolo vorremmo proporvi alcune considerazioni finali:

  • Il PT è stato uno strumento fondamentale di governo del sistema dei CLM di Medicina italiani, un’esperienza unica nel mondo
  • Proporre il TECO-M anche ad anni inferiori al 6° ricalca l’utilizzo dei test fatto col PT. Questa volta la curva sarà esplicitamente monodimensionale (progressione della componente cognitiva della competenza), anche se la struttura dei singoli item, ciascuno orientato alla capacità di utilizzare un gruppo di conoscenze teoriche, ne dovrebbe consentire una interpretazione multidimensionale. La tabella 2 mostra alcuni esempi di domande e come esse possano esplorare i domini conoscitivi sottesi alle decisioni.
  • La transizione dal PT al TECO-M può costituire il punto di svolta verso un orientamento sempre più basato sulla competenza dei nostri CLM. Ciò non rinnega la tradizione accademica italiana, che deve rimanere solidamente fondata sulla conoscenza teorica; al contrario, la fa evolvere verso un suo più pieno sviluppo.
  • Come è noto, “la valutazione guida l’apprendimento”. L’adesione al TECO-M può essere perciò un rilevante elemento di evoluzione dei nostri CLM verso un modello complessivo di insegnamento/apprendimento più dichiaratamente orientato alla competenza, oltre che all’acquisizione delle conoscenze. Ciò sarà tanto più vero, quanto più il TECO-M sarà inserito organicamente nella progettazione del CLM, valorizzato, premiato e interpretato per quello che vuole essere: uno strumento di valutazione di efficacia formativa al servizio del corpo docente e dei nostri studenti.

Tabella 1 – elenco degli attuali Problemi Clinico-sanitari Essenziali (PCE)

Tabella 2 – Raggruppamenti di discipline teoriche ed esempi di domande orientate alla competenza

Note

1 Maggiori dettagli sono disponibili a: https://www.anvur.
it/attivita/ava/teco-test-sulle-competenze/teco-d/


2 The habitual and judicious use of communication,
knowledge, technical skills, clinical reasoning, emotions,
values, and reflection in daily practice for the benefit of
the individuals and communities being served” in: Ep-
stein RM., Assessment in medical education, N Engl J Med 2007;356(4):387-96

3 http://presidenti-medicina.it/core-curriculum/

4 Gli esempi sono stati creati ad hoc per questo articolo e non fanno parte del database delle domande per il TECO-M 2021. Per brevità, gli esempi non comprendono le risposte tra cui scegliere ma vengono suggeriti alcuni quesiti possibili a cui ispirare le domande

Affiliazioni e autori

Fabrizio Consorti
Dip. Scienze Chirurgiche, Univ. Sapienza di Roma

Tirocinio a distanza in Cure palliative (PC) e in Terapia del dolore (TP) per studenti di medicina: esperienza pilota della Università di Ferraran.85, 2020, pp. 3778-3787, DOI: 10.4487/medchir2020-85-5

Pubblicato il

Abstract

Nell’anno accademico 2019-2020 la Università di Ferrara ha realizzato, con modalità di insegnamento a distanza (DL), 1 CFU-F in CP e 1 CFU-F U, di 25 ore l’uno, per gli studenti del sesto anno in Medicina e Chirurgia. 211 su 235 studenti (89.7%) iscritti al sesto anno di corso hanno frequentato entrambi i CFU-F. Il gradimento degli studenti ed il livello di acquisizione di competenze e di apprendimento negli aspetti chiave delle materie sono stati molto elevati. Un punto più critico è stata la modalità di insegnamento. Il 30% e il 27% degli studenti, rispettivamente per i corsi in PC e in TD, hanno ritenuto inadeguato il metodo didattico a distanza Questa esperienza dimostra che il desiderio di apprendere abilità e competenze nell’area clinica della palliazione e del controllo del dolore è molto forte negli studenti di Medicina e Chirurgia, che il livello di conoscenze della materia è ancora piuttosto basso, ma che la modalità di insegnamento a distanza necessita di miglioramento. Sono auspicabili studi comparativi tra DL e insegnamento in presenza, che potrebbero costituire la base sia per un’educazione flessibile in relazione alla continua evoluzione delle tecnologie, che per una rivisitazione degli obiettivi formativi del medico in queste aree.

Abstract

In the academic year 2019-2020 the University of Ferrara has achieved, with distance teaching modalities (DL), 1 CFU-F in CP and 1 CFU-F U, of 25 hours each, for sixth year students in Medicine and Surgery. 211 out of 235 students (89.7%) enrolled in the sixth year of the course attended both CFU-F. Student satisfaction and the level of skill acquisition and learning in key aspects of the subjects were very high. A more critical point was the way of teaching. 30% and 27% of students, respectively for PC and TD courses, considered the teaching method inadequate. This experience shows that the desire to learn skills and competences in the clinical area of palliation and pain control is very strong in students of Medicine and Surgery, that the level of knowledge of the subject is still quite low, but that the teaching modality at a distance it needs improvement. Comparative studies between DL and face-to-face teaching are desirable, which could form the basis both for a flexible education in relation to the continuous evolution of technologies, and for a review of the educational objectives of the doctors in these clinical areas.

Articolo

Introduzione

Le cure palliative (CP) e la terapia del dolore (TD) sono in evoluzione e crescita nei paesi occidentali. (1,2) È peraltro unanimemente riconosciuto che questa crescita debba essere affiancata da un’adeguata formazione degli operatori della salute. (3-6)

In Italia, il Ministero dell’Università ha emesso raccomandazioni a tutte le sedi universitarie nazionali per includere programmi di formazione PC e TP nei corsi universitari pre-laurea di Medicina e Chirurgia, (MC), Infermieristica, Psicologia, Servizio Sociale. (7)

Le raccomandazioni del Ministero comprendono anche le competenze specifiche e le abilità che gli studenti del Corso di MC dovrebbero acquisire in PC e in TD (TABELLE I, II).

A partire dall’Anno Accademico. 2019-2020, gli studenti in MC delle Università italiane avrebbero dovuto seguire un tirocinio pratico (CFU-F) obbligatorio in CP e uno in TP, della durata di 25 ore ciascuno, già iniziato in presenza nel 2018/19 a Ferrara, preferibilmente inseriti al sesto anno, l’ultimo anno prima della laurea.

Sfortunatamente, la pandemia COVID-19 ha impedito lo svolgimento del tirocinio sul campo. Per garantire il rispetto delle raccomandazioni ministeriali e continuare così ciò che era stato iniziato l’anno precedente, il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Ferrara ha sviluppato una metodologia di insegnamento a distanza.

Il contesto teorico dell’insegnamento a distanza

L’apprendimento a distanza (Distance Leraning-DL) chiamato anche istruzione a distanza, e-learning e apprendimento online, è una forma di istruzione in cui gli elementi principali includono la separazione fisica di insegnanti e studenti durante l’istruzione e l’uso di varie tecnologie per facilitare la interazione studente-insegnante e studente- studente. (8)

I programmi di DL sono in aumento nel mondo, come risposta ad una richiesta diffusa di formazione a cui le Università non riescono a rispondere, per limiti economici e logistici. (9) Sono state proposte diverse teorie per descrivere la DL. È necessario sottolineare però che in un contesto ambientale in cui la tecnologia, la società, l’economia, la politica e gli approcci all’apprendimento sono tutti temi in transizione, le teorie, le definizioni e la pratica della DL continueranno sempre ad essere oggetto di dibattito.

Il tema del cambiamento metterà alla prova e motiverà educatori e ricercatori “a distanza” mentre si sforzano di comprendere e sviluppare modi efficaci per soddisfare le esigenze degli studenti. (10)

Oggi la tecnologia e l’Internet consentono di accedere a materiali per lo studio personale, di attivare seminari e discussioni per piccoli gruppi, di interfacciarsi con l’insegnante o tutor su casi simulati, di affrontare i processi decisionali in clinica con passaggi a scelta multipla. tutte queste attività possono essere svolte in modalità sincrona o differita.

La pandemia di COViD-19 ha prodotto un contesto in cui la richiesta di DL è improvvisamente aumentata per le questioni legate alla protezione della salute e all’isolamento sociale. Pertanto, molti corsi universitari per studenti di medicina sono stati effettuati anche con procedure di DL.

L’università italiana non ha però ancora formalizzato metodologie condivise e omogene. In particolare, le procedure educative di tirocinio a distanza non sono standardizzate. Quindi, ogni sede universitaria ha deciso come istituire un DL all’interno dell’autonomia decisionale che le appartiene.

Le raccomandazioni del Ministero della Università italiana per il tirocinio pratico in PC e in TD degli studenti in MC.

La Conferenza permanente dei Presidenti CLM di Medicina e Chirurgia a raccomandato a tutte le Università italiane di inserire 1 CFU-F in PC e 1 CFU-F in TD. La Conferenza ha raccomandato anche di implementare i Corsi Integrati di interesse con attività didattiche riguardanti gli obiettivi specifici su PC e TP in campo pediatrico, adulto e geriatrico.

Dal punto di vista dell’organizzazione curriculare, il CFU-F in PC può essere. inserito in uno dei corsi clinici del 5°-6° anno come Medicina Interna, Oncologia, Anestesia-Rianimazione-Terapia Intensiva e del Dolore. Il CFU-F in TD può essere inserito al 6° anno nel raggruppamento di Anestesia-Rianimazione-Terapia intensiva e del Dolore, preferibilmente senza ridurre gli spazi didattici del raggruppamento della Emergenza Medico-Chirurgica e con un piano didattico che sottolinei l’importanza di un approccio trasversale e possibilmente multidisciplinare alla TD.

Raccomandazioni ministeriali suggeriscono, a titolo esemplificativo, un possibile corso di formazione, con la stessa struttura curricolare sia per le PC che per la TD.

Le 25 ore del CFU-F potrebbero essere articolate in:

• 5 ore di insegnamento seminario didattico di 5 ore di didattica in laboratorio

• 15 ore di stage in ambiente clinico

Il seminario didattico (5h). È un contesto adeguato per affinare la conoscenza contributiva e sviluppare specifiche capacità cognitive e interpretative-decisionali. Due-tre riunioni in aula possono essere utilizzate per:

o) rapida valutazione delle conoscenze contributive

o) mini-letture (10 minuti) sui contenuti fondamentali legati a specifiche abilità cognitive; ogni mini-lettura dovrebbe essere seguita immediatamente da un esercizio applicativo o esercitazioni su casi clinici, illustrate e poi condotte da gruppi, con commento finale del docente.

La didattica in laboratorio (5h). È un contesto adeguato per sviluppare capacità interpretativodecisionali e comunicativo-relazionali. Gli incontri devono essere per piccoli gruppi e consentire:

o) la visione di video, con discussione guidata su aspetti specifici e di interesse didattico. l’incontro con i pazienti simulati, con valutazione formativa della performance

o) l’utilizzo di tecniche di simulazione utili per sviluppare abilità tecnico-manuali, ma anche comportamentali e comunicativo-relazionali (abilità non tecniche) o ulteriori esercizi sui materiali clinici, che incorporano quelli svolti in aula nei seminari.

Lo stage clinico (15 h). È il contesto appropriato per lo sviluppo di tutte le capacità interpretativo-decisionali e comunicative-relazionali. Viene ribadita l’importanza che sia strutturato con un esplicito briefing iniziale e debriefing finale e che chi esercita il ruolo di tutor sia preparato al compito. Lo stage deve terminare con la produzione di uno scritto riflessivo che esprima l’esperienza vissuta dallo studente e illustri l’apprendimento che lo studente ritiene di aver raggiunto.

Metodologia

The University of Ferrara (TABELLA III)

L’Università degli Studi di Ferrara, dall’Anno Accademico 2018-19, ha già applicato la raccomandazione ministeriale inserendo i 2 CFU-F di formazione professionale negli obiettivi dei propri corsi, associando il CFU-F in PC ai corsi di Medicina interna e il CFU-F in TD ai corsi di Anestesiologia e Rianimazione.

Nel presente anno accademico 2019-2020 i due CFU-F sono stati sviluppati in modalità didattica a distanza (DL), causa pandemia da COVID-19.

I CFU-F

Nell’anno accademico 2019-220 sono gli studenti totali iscritti al Corso di Laurea di Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Ferrara sono 2054 e al 6 anno sono 235.

I corsi PC e TP sono stati inseriti nel 6 ° anno di corso e sono stati realizzati in modalità DL. La prima parte dei corsi è stata erogata in modalità asincrona.

Le video-lezioni e il materiale di consultazione sono stati inseriti in una classe virtuale. (Classroom) Chi aveva domande o dubbi poteva scrivere le proprie domande in questo ambiente virtuale appositamente creato e il docente poteva rispondere contestualmente.

I corsi si sono conclusi con due video-incontri sincroni, che hanno consentito di parlare con gli studenti e chiarire i loro dubbi. Il colloquio ha anche consentito al docente di avere un’idea del grado di comprensione dei materiali di studio.

Trattandosi di un corso professionalizzante non è stato previsto un vero e proprio esame finale, sostituito da un’idoneità concessa in base alla quota di partecipazione attiva di ogni studente, stabilita in non meno dell’80% delle ore di lezione.

Al termine del Corso è stato consegnato un questionario per la valutazione di soddisfazione. Duecentoundici studenti su 235 iscritti al 6° anno di corso (89,8%) hanno frequentato e compilato il questionario.

Corso di PC

Allo studente è stato presentato il corso con una breve audio-lezione online sulle cure palliative fornendo elementi concettuali di base delle cure palliative attraverso articoli di letteratura internazionale e il breve saggio di Eduardo Bruera sulle cure palliative. (11) Sono stati inoltre inseriti i testi delle normative legislative (legge 38, 15 Marzo 2010 e legge n. 219, 22 Dicembre 2017) e d alcune video lezioni ia su temi di approfondimento alle cure palliative e alla loro organizzazione nei contesti clinici, in particolare una sulla early palliative care e una sulla palliazione nella cronicità. Inoltre, sulla base della esperienza maturata nell’ambito dei workshops sulla comunicazione in oncologia in Italia sono state inserite altre video lezioni tratte dall’Online International Psycho-Oncology Society multilingual core-curriculum in psycho-oncology e relativi articoli di riferimento sulla tecnica comunicativa SPIKES. (12-15)

Sono stati infine inseriti files di immagini inerenti l’area palliativistica in geriatria e alcuni articoli e capitoli di libri sulla sedazione palliativa, sulla dignità nelle cure palliative e sugli interventi psicoterapici alla fine della vita. (16-18). Si è infine concluso con una discussione in modalità sincrona (in google meet) con gli studenti.

Corso di TD

Allo studente è stata fornita inizialmente la letteratura medica di maggior significato relativamente particolare, le più recenti linee guida sul trattamento del dolore oncologico, dolore postoperatorio e circa le buone pratiche di uso degli analgesici maggiori.

Il materiale fornito relativo alla normativa nazionale sulla tematica del dolore, a partire dalla Legge 38/2010, alla declinazione legislativa applicativa, a cascata, nazionale, regionale e aziendale e le videolezioni hanno avuto come obiettivo la presa di coscienza della attenzione alla persona, al centro del sistema salute, all’umanizzazione in equità senza differenze.

In particolare sono stati presentati percorsi e processi, per definire gli HUB e gli SPOKE del dolore, le caratteristiche organizzative degli ambulatori di terapia antalgica, i possibili trattamenti terapeutici, farmacologici e invasivi, differenziati per singola area, per dare sollievo dalla sofferenza, in sicurezza, nel rispetto della medicina basata sull’evidenza, dei principi normativi in essere gestionali ed organizzativi, considerando anche quanto previsto dall’assicurazione della qualità.

La definizione di inchiesta epidemiologica, la costruzione della stessa e l’applicazione pratica per la contestualizzazione del problema dolore può avviare la sensibilizzazione e la presa di coscienza dello studente, che già a partire dal percorso di studi universitario può strutturare le competenze sul tema e affrontare le fragilità dell’individuo, il diritto alla non sofferenza, nel percorso di cura con una consapevolezza diversa.

Sono state condivise una decina di pubblicazioni scientifiche dalle più prestigiose riviste dei vari settori, con una attenzione anche agli aspetti organizzativo-gestionali estremamente importanti in questo ambito disciplinare e spesso non sufficientemente svolte nei normali corsi di medicina.

Dopo la pubblicazione di questo materiale sono state erogate in modalità asincrona video-lezioni, moduli di circa 30 minuti per spiegare un approccio metodologico pratico per la valutazione del singolo paziente e la personalizzazione della terapia nei vari contesti clinici.

Al termine del percorso sono stati effettuati due incontri in modalità sincrona (in google meet) dividendo gli studenti per piccoli gruppi (4 sottogruppi per ogni incontro di circa 10 studenti per gruppo) per rispondere alle domande e discutere qualche caso clinico. Durante la discussione dei casi clinici è stato possibile valutare che gli studenti partecipanti hanno attenatmente valutato il materiale fornito è stato riscontrato che effettivamente questa modlaità sincrona di discussione di casi clinici a piccoli gruppi sono un potente strumento di verifica.

Feed-back (TABELLA IV)

L’interesse per i temi PC e TD è stato ricavato da un questionario consegnato prima e al termine dei corsi. Interesse prima dell’inizio delle lezioni è stato manifestato dall’83% e dal 92% degli studenti rispettivamente per le PC e per la TD, ed è passato al 94% e al 97% al termine di corsi, segnalando un incremento del 10% e del 6%.

La percezione di conoscenza della materia nelle sue varie articolazioni è aumentata nel 84-91% e nel 89-95% degli studenti, rispettivamente per le PC e per la TD. Il livello di comprensione e discussione dei casi clinici è anche esso aumentato in un range di 81-89% e nel 85-93% dopo i corsi rispettivamente sulle PC e sulla TD.

La qualità dei docenti e l’anno di studio in cui sono stati inseriti i corsi hanno trovato l’apprezzamento di quasi il 100% e il 90% e dell’88% e del 87% degli studenti rispettivamente per le PC e per la TD.

La durata dei corsi, 25 ore, è stata invece considerata insufficiente dal 19% degli studenti del corso in PC e nel 17% di quelli nel corso di TD.

Infine, le modalità didattiche sono state considerate insufficienti dal 30% e dal 26% degli studenti rispettivamente per il corso di PC e di quello in TD. Cioè quasi uno studente su tre non è stato soddisfatto della metodologia di DL scelto.

Discussione

La pandemia da CoViD-19 ha indotto profonde alterazioni nel nostro comune stile di vita. L’allontanamento e l’isolamento individuale sono stati gli effetti sociali più devastanti. (19)

Nel mondo della formazione studentesca, in particolare quella degli studenti di Medicina e Chirurgia, molte Università in Italia hanno modificato i metodi di insegnamento per rispettare le regole della distanza personale e, allo stesso tempo, per mantenere il programma di studi, come stabilito dai piani universitari.

I programmi di tirocinio a distanza sono stati accettati nel nostro Paese dal Ministero dell’Università per studenti prossimi al termine degli studi e per i quali la pandemia aveva bloccato la possibilità del tirocinio obbligatorio, necessario per il conseguimento della laurea abilitante.

Tuttavia, per non interrompere i piani di studio degli studenti in corso, questa metodologia di insegnamento è stata applicata anche ad altri tirocini pratici obbligatori durante gli studi e tra questi i CFU-F in CP e in TD.

L’esperienza della Università di Ferrara è molto utile per due motivi. Il primo è quello relativo all’interesse da parte degli studenti di approfondimento sui due temi di CP e di TD. E’ una conferma di quanto già osservato l’Anno Accademico 2018-2019, quando la stessa Università era già partita con i CFU-F delle due materie realizzati con metodologia “in presenza” (Bellini, comunicazione personale, Convegno Nazionale SICP, Riccione 2018).. Ancora prima dell’inizio dei corsi gli studenti hanno manifestato, sia l’anno scorso che questo anno, lo stesso elevato interesse per entrambe le materia.

In secondo luogo, altissima è stata anche la percezione di un aumento della consapevolezza e della omprensione dei problemi negli ambiti della palliazione e del controllo del dolore. In ultima analisi lo studio sostiene che ci sia un grande bisogno di formazione nelle due materie, che è evidentemente mancata durante gli anni di studio precedenti.

A fronte del successo sulle tematiche contenutistiche dei corsi, nella indagine della Università di Ferrara è emerso un certo grado di insoddisfazione sulla struttura metodologica del DL. Il 30% e il 26% degli studenti rispettivamente dei corsi di PC e di TD ha riferito che il metodo di insegnamento era inappropriato.

Una possibile causa di questa discreta percentuale di insoddisfazione è forse da cercare sia dalla complessità del periodo che si stava vivendo chenegli obiettivi didattici che sono stati scelti. I corsi si sono concentrati principalmente su obiettivi cognitivi, lasciando nell’ombra gran parte degli obiettivi interpretativi e clinici, che costituiscono invece una parte importante della formazione sia in PC che in TD, sottolineata dalle raccomandazioni del ministero dell’Università. Questi obiettivi però sono comunque molto complicati da raggiungere, in ogni caso e anche senza una pandemia in corso, sono criticità insite nelle attuali modalità di insegnamento telematico.(10)

Le PC sono cariche di una componente psicologica, empatica, di coinvolgimento personale nella relazione con il paziente sofferente, che spesso necessita di un percorso di comunicazione lungoe continuo. Se seminari e strumenti di simulazione di casi sembrano essere adatti per gran parte della formazione a distanza, l’insegnamento che deriva dal contatto fisico ed emotivo con il paziente e la famiglia, come richiesto dalle PC, sembra essere più difficile da ottenere con una modalità telematica.

Nel campo della formazione in TD, un approccio alla formazione digitale sembra invece essere più fattibile che non nel campo delle PC. La TD si basa su basi farmacologiche e tecniche ben definite, codificate da regole basate sull’evidenza. Rimane comunque da implementare la quota interpretativa del programma didattico. Le opzioni per fare fronte a queste difficoltà sono in continua evoluzione ed includono (1) lo spostamento precoce nel piano di studi delle sessioni di didattica clinica online per consentire un successivo ingresso anticipato in un ambiente clinico “reale” per cogliere e colmare la carenza selettiva di una modalità didattica, quindi un minor tempo di esposizione “in presenza”, oppure (2) l’integrazione per brevi periodi di DL con insegnamento faccia a faccia, oppure ancora (3) l’analisi del possibile impiego di alcuni strumenti già di largo utilizzo come le video-chiamate con paziente e famiglia moderate da un tutor, medico o infermiere. Sono comunque tutte ipotesi non mutualmente esclusive.

C’è incertezza su quanto a lungo persisterà la situazione attuale e non è escluso che si vada verso un ambiente “diversamente normale”, in cui potrebbero essere nuovamente necessarie le quarantene e le distanze fisiche La sfida quindi consiste nel come fornire esperienze autentiche agli studenti di medicina come componente chiave dell’educazione medica in queste circostanze.

Ma non è solo questo, la questione della formazione professionale, soprattutto in PC, va oltre l’attuale periodo di emergenza. Il contatto personale con un paziente in pericolo di vita e la sua famiglia richiede sempre un ambiente riservato in cui possono partecipare pochi addetti ai lavori e pochi studenti. Ciò implica che anche in una condizione di ritorno alla normalità del passato la formazione pratica in PC non possa ammettere la partecipazione massiccia di discenti come avviene in altre tematiche formative. Inoltre, a differenza di altre discipline consolidate come la Medicina Interna, la Chirurgia e molte altre specializzazioni, le PC e le cure di fine vita non offrono una mole di personale e di ambienti molto ampia.

Studenti e docenti sono pertanto chiamati al disegno ed alla applicazione di modelli sperimentali di insegnamento a distanza, per proposte di nuovi principi e pratiche per il futuro, con particolare riguardo per la formazione in PC e in TD.

Conclusioni

La didattica telematica (DL) per gli studenti in Medicina e Chirurgia dovrebbe essere considerata non solo per le lezioni accademiche ma anche per il tirocinio. Il processo decisionale clinico a scelta multipla e la simulazione video-assistita sono esempi peraltro già forniti da molti programmi online (7).

Con l’aumentare della loro necessità, le PC stanno diventando a pieno titolo un campo di cure mediche. Poichè una buona assistenza si fa con buoni operatori della salute, è ovvio che PC e TD di qualità possano essere realizzate solo se c’è una buona formazione del personale.

Il tema della educazione, soprattutto in PC, non è però semplice. I molti ostacoli sono: (a) la mancanza di una lunga tradizione e di un’adeguata concettualizzazione delle PC, (b) il significato degli aspetti psicologici, emotivi e spirituali, (c) l’importanza ma una comprensione inadeguata del controllo dei sintomi, (d) il fatto che le cure palliative non siano curative secondo il senso comune del termine; (e) la natura multi-professionale, delle PC, (f) la gamma dei diversi contesti in cui le PC si snodano, g) il fatto che i caregiver “palliativi” debbano svolgere i propri compiti in situazioni in cui le richieste emotive e psicologiche sono spesso immense.

Sul piano operativo immediato emerge anche il tema delle risorse (numero e disponibilità dei docenti) e la necessità di tempo e di ambienti adeguati. I problemi sono già stati individuati in un contesto di educazione tradizionale, ma sembrano ora diventati più pressanti con la “obbligatorietà” di un distanziamento fisico.

Dovrebbero essere rapidamente pianificati studi su diverse metodologie di insegnamento e accurate valutazioni dei risultati tra DL e insegnamento faccia a faccia in PC e in TD. Anche fuori dalla pandemia. Essi potrebbero costituire la base per una formazione flessibile in relazione alla continua evoluzione delle tecnologie.

Punto particolarmente caldo è il tirocinio pratico. Analisi comparative dovranno soppesare i punti di forza di un tirocinio pratico in presenza e quelli di un tirocinio pratico a distanza, come pure le rispettive debolezze. L’una o l’altra modalità implicitamente porterà a risultati formativi differenti, verosimilmente più rilevanti rispetto a quelli inerenti la didattica accademica “ex-cathedra”. La innovazione portata dal DL potrebbe peraltro indurre una necessaria rivisitazione del tipo di professionista che sarà possibile formare. In condizioni estreme, come la pandemia che stiamo vivendo, sarà un processo obbligatorio e non solo di scelta. Inoltre ,avere una conoscenza di base delle PC e TD diventa fondamentale per chi vorrà continuare con la nuova scuola di specializzazione appena istituita.

Questo è un momento senza precedenti per la educazione medica: se le metodiche didattiche innovative, di cui la DL sembra essere la punta di diamante, dimostreranno che i vantaggi rispetto alla didattica tradizionale saranno superiori ai potenziali svantaggi, e tra questi la realizzazione di un concetto tradizionale di educazione al rapporto medico-paziente, allora questo può aprire il campo anche alla riflessione su paradigmi e obiettivi di molte discipline della medicina. (20) Tra queste le PC e, forse ma in minor misura, le TD, sembrano essere in “pole position”.

Bibliografia

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11. Bruera E.: Sulle cure palliative. Accademia delle Scienze di Medicina Palliativa, Bentvoglio, ASMEPA Ed, 2011

12. Grassi L, Travado L, Gil F, Campos R, Lluch P, Baile W.: A communication intervention for training southern European oncologists to recognize psychosocial morbidity in cancer. I–development of the model and preliminary results on physicians’ satisfaction. J Cancer Educ. 2005;20(2):79-84

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14. International Psycho-Oncology Society (IPOS).Multilingual Core-Curriculum in Psycho-Oncology. https://www.ipossociety.org/professionals/multi

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18. Grassi L., Chochinov M., Moretto G., Nanni M.G.: Dignity-Conserving Care in Medicine. In Grassi L, Riba M., Wise T. (Eds) Person Centered Approach to Recovery in Medicine, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2019, pp 97-115

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20. Rose S. Medical Student Education in the Time of COVID-19. JAMA 2020; 323: 2131-2132

Cita questo articolo

Bellini, T., et al, Tirocinio a distanza in Cure palliative (PC) e in Terapia del dolore (TP) per studenti di medicina: esperienza pilota della Università di Ferrara, in Medicina e Chirurgia, 85, 3778-3787, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-5

Affiliazione autori

Tiziana Bellini, Luigi Grassi – Dipartimento di Scienze Biomediche e Chirurgico Specialistiche Università di Ferrara

Stefano Volpato – Dipartimento di Scienze Mediche, Università di Ferrara

Riccardo Ragazzi – Dipartimento di Morfologia, chirurgia e medicina sperimentale Università di Ferrara

Teresa Matarazzo – Azienda Ospedaliero Universitaria di Ferrara

Fabrizio Consorti – Dipartimento di Scienze Chirurgiche, Università Sapienza di Roma e Soc. it. di Pedagogia Medica (SIPeM)

Guido Biasco – Dipartimento di Medicina Diagnostica e Sperimentale, Università di Bologna

Didattica a distanza (DaD): distanziamoci dai luoghi comunin.85, 2020, pp. 3759-3764, DOI: 10.4487/medchir2020-85-3

Pubblicato il

Abstract

La pandemia ha prodotto una condizione senza precedenti per il paese, costretto a sospendere molte attività sociali e produttive. Tuttavia, le Università non si sono fermate, ma hanno continuato ad erogare didattica a distanza. Lo scopo di questo articolo è di fornire una cornice teorica di riferimento che consenta di descrivere e comprendere i diversi obiettivi e metodi di ciò che può essere chiamato “didattica a distanza”, riassumere all’interno di questa cornice le iniziative che i Corsi di Laurea in Medicina hanno congiuntamente avviato, coordinati dalla Conferenza e avanzare proposte circa cosa di questa esperienza potrebbe essere mantenuto, anche quando una condizione di piena agibilità delle strutture didattiche sarà ripristinata. In particolare verranno considerati l’approccio di flipped classroom, i casi simulati ed altre forme di esercizio clinico supportato dalla tecnologia e il modo in cui questi metodi potrebbero essere integrati nei curricula medici.

Parole chiave: formazione a distanza;,teorie educative; tecnologie per l’apprendimento

Abstract

The pandemic produced an emergency condition for the country, forced to suspend many social and productive activities. However, the Universities did not stop, but continued to provide learning at distance. The purpose of this article is to provide a theoretical framework of reference to describe and understand the different objectives and methods of what can be called “distance learning”, to summarize within this framework the initiatives that the Courses in Medicine jointly activated, under the coordination of the Conference and to put forward a proposal about what could be maintained of this experience, even when a condition of full usability of the teaching facilities will be restored. More in particular I shall discuss the flipped classroom approach, the simulated cases and other forms of clinical exercise supported by technology and the way in which these methods could be integrated into medical curricula.

Key words: distance education, educational theory, technology enhanced learning

Articolo

Introduzione

La pandemia di CoViD-19 ha prodotto una crisi sanitaria, economica ed organizzativa a cui la società italiana era del tutto impreparata. Ciò ha indotto il Governo ad assumere provvedimenti limitativi senza precedenti nella storia della Repubblica, che hanno avuto impatto su tutta la vita produttiva, culturale e sociale del Paese. Solo per ricordare alcuni tra i decreti, il DPCM del 26 aprile 2020 ha ribadito la sospensione della “frequenza delle attività scolastiche e di formazione superiore, comprese le Università… ferma in ogni caso la possibilità di svolgimento di attività formative a distanza. […] Le attività dei tirocinanti delle professioni sanitarie e medica possono in ogni caso proseguire anche in modalità non in presenza”. Il più recente DPCM dell’11 giugno ha consentito la ripresa delle attività in presenza, mantenendo fisse le azioni di prevenzione e i limiti al contatto sociale stabiliti dalle norme precedenti, che sono tutt’ora in vigore, comprese le sanzioni.

Senza che ciò che segue implichi alcun giudizio di merito, né positivo né negativo, è noto che la legislazione italiana ha un’impronta fortemente garantista, anche a protezione del cittadino potenzialmente offeso dall’inosservanza delle norme. Ciò produce una situazione in cui la buona volontà di far ripartire il paese “com’era prima” potrebbe scontrarsi contro i “grilletti facili” di azioni di risarcimento e responsabilità penale, per rischio o per danno provocato.

In termini concreti, le aule e tutti gli altri spazi didattici tornano ad essere agibili, ma solo al prezzo di un aumento dei costi di esercizio (sanificazione quotidiana o bi-giornaliera) e di una notevole riduzione di capienza. Ciò rende anche comprensibile la ritrosia manifestata da alcune Direzioni aziendali ospedaliere ad una piena accessibilità degli spazi assistenziali da parte degli studenti. La conclusione di questo ragionamento è che sembra poco probabile che per l’inizio del prossimo anno accademico possa esserci un rilassamento dei vincoli e che quindi dobbiamo attrezzarci per una didattica mista, con ampio ricorso alle attività formative a distanza, almeno per tutto il primo semestre.

Lo scopo di questo articolo è riassumere le teorie pedagogiche di riferimento e i modi di uso della Didattica a Distanza (la DaD, come abbiamo imparato a chiamarla), affinché – nella misura necessaria – sia efficacemente introdotta nella programmazione dei corsi di laurea in Medicina finché perdura lo stato di emergenza nazionale e – quando utile ed opportuno – anche oltre. Rimangono escluse da quanto discuterò nel seguito di questo articolo tutte le attività destinate a sviluppare le abilità manuali e pratiche, nonché quella quota di professionalismo indissolubilmente legata all’ “esperienza vissuta” da parte dello studente nei luoghi di prevenzione e cura, a fianco di professionisti al lavoro (Walsh 2016). Per queste competenze non c’è altro rimedio che una coraggiosa, assennata ripresa delle attività in presenza, nei laboratori e negli ambienti clinici.

Teorie pedagogiche e quadri di riferimento

Per quanto possa sembrare strano, visti i molti modi di DaD internazionalmente diffusi, una teoria unificante che contenga definizioni e spiegazioni relative al “cosa”, al “perché” e al “come” della DaD non esiste. Ci sono naturalmente molti contributi specifici relativi alle diverse componenti dell’apprendimento, incluse le dimensioni psicologiche e cognitive, ma manca un quadro unificante. Vi ripropongo i modelli di una pedagogista italiana (Cinque 2011) e di un pedagogista statunitense (Picciano 2017), che opera una buona sintesi di diverse posizioni.

Nella Figura 1 è rappresentata una prima grande suddivisione tra la DaD basata fondamentalmente su contenuti e una DaD incentrata sull’interazione sociale. Allo schema originario di Cinque ho aggiunto il riferimento alle più classiche teorie pedagogiche generali. Il comportamentismo vede l’apprendimento come modifica di un comportamento, inclusa la memorizzazione di contenuti, attraverso la ripetizione. La formazione alle abilità pratiche negli skill lab è il più ovvio modello comportamentista, ma anche lo studio teorico astratto, imperniato sul ruolo propositivo del docente a lezione, ricalca logiche comportamentiste. Il cognitivismo si interessa invece fondamentalmente a “come” processiamo l’informazione ottenuta per trasformarla in conoscenza. Qui il ruolo chiave è giocato dall’utilizzo dei contenuti per risolvere problemi, attività che favorisce la memorizzazione a lungo termine e l’integrazione di ogni nuovo contenuto nella rete complessiva di conoscenze del discente. Nella metà destra della figura 1 sono rappresentate invece le attività di produzione di conoscenza attraverso l’interazione sociale, dall’apprendimento esperienziale basato sul ciclo di Kolb (vivo un’esperienza, ci rifletto descrivendola formalmente e condividendo la riflessione, mi riferisco alla teoria per interpretare quanto ho vissuto e progetto nuove attività formative) alle forme più avanzate come il Problem Based Learning o la costituzione di comunità di pratica e di progetto.

Nella figura 2 si possono rintracciare le stesse idee, classificate però in funzione degli scopi prevalenti e con riferimento alle attività di DaD esistenti oggi. Se il nostro scopo è distribuire contenuto o esercizi da svolgere in modo asincrono (cioè senza interazione diretta immediata col docente o tutor) allora ci si dovrà rivolgere alle piattaforme di Learning Management System (LMS) o Content Management System (CMS) come Moodle, Teams, Classroom, che consentono anche la valutazione, sia formativa che certificativa, quest’ultima sia pur con gli opportuni accorgimenti tecnici. Se si desidera associare l’esperienza emozionale del contatto sincrono alla illustrazione dei contenuti, attraverso il volto e la voce del docente, si dovranno usare le piattaforme di video-conferenza. A questo proposito, sono in aumento le evidenze relative al fatto che una proporzione non irrilevante di studenti preferisce l’interazione su queste piattaforme, rispetto alla lezione in presenza (Dedeilia 2020). È evidente che si tratta di una “presenza” diversa da quella fisica, ma la presenza virtuale non è meno reale di quella fisica, specie per la generazione che siede attualmente nei banchi universitari (Levy 1997, Consorti 2017). Infine, i blog, i wikis e i gruppi di discussione sono gli strumenti di scelta per ottenere interazione sociale e costruzione di conoscenza condivisa fra gli studenti.

Che forme della DaD scegliere e come introdurlenel curriculum? La risposta può derivare solo da una attenta progettazione formativa, che abbia definito con esattezza obiettivi ed esiti attesi, come discuteremo nel prossimo paragrafo, a partire dall’esperienza di coordinamento tra CLM in seno alla Conferenza, come reazione rapida alla sfida posta dal lockdown.

Cosa abbiamo fatto

A inizio marzo, subito dopo l’annuncio ufficiale del completo lockdown nazionale, i CLM italiani si sono attivati con grande rapidità per trasferire la didattica del semestre su supporto telematico. Le due soluzioni più rapide e semplici sono state il caricamento di materiali di studio (dispense, presentazioni corrispondenti alle lezioni) su piattaforme di LMS o CMS per la fruizione asincrona da parte degli studenti e la conduzione delle lezioni su piattaforma di video-conferenza, spesso mantenendo gli stessi orari previsti per le lezioni in presenza del semestre.

In qualche sede, col consenso del docente, le lezioni sono state registrate e il video messo a disposizione di chi avesse perso la diretta o anche per consentire a chi avesse assistito di ritornare sull’argomento.

Una delle preoccupazioni maggiori è stata quella di consentire il completamento del Tirocinio Pratico Valutativo per Esame di Stato (TPVES) agli studenti del 6° anno in corsa per ottenere laurea ed abilitazione entro l’estate. Il già ricordato DPCM del 26 aprile consentiva la prosecuzione del TPVES anche con modalità non in presenza, ma questa scelta ha rappresentato una ulteriore impegnativa sfida.

Il 28 marzo una mozione congiunta delle Conferenze dei Presidi e Direttori di Scuola, dei Presidenti di CLM di Medicina e delle Professioni Sanitarie e dell’Intercollegio di Area Medica propose:

• possibilità di svolgere il TPVES anche con tecniche a distanza

• possibilità di non osservare il rapporto Tutor/Tirocinante 1:1 per il tirocinio di Medicina Generale, in accordo con l’OdM di riferimento

• possibilità di conseguire i 15 CFU e il relativo giudizio con ampia elasticità nella divisione in aree (medica, chirurgica, MMG)

• previsione di un cronoprogramma e/o azioni che consenta/consentano comunque a coloro che si laureano nelle sessioni di giugno e luglio 2020 di partecipare al concorso di ammissione alle Scuole di Specializzazione.

Poiché uno dei metodi suggeriti per lo svolgimento del TPVES a distanza è stato la conduzione di casi clinici in simulazione su computer, la Conferenza ha aperto un Google Drive condiviso, in cui – nel rispetto dei criteri di privacy – rapidamente si sono accumulate diverse decine di casi clinici, forniti dai CLM e anche col contributo della Società Italiana di Medicina Interna (SIMI). Questo materiale grezzo ha poi trovato una sua forma agibile in simulazione attraverso la collaborazione della Società Italiana di Simulazione in Medicina (SIMMed). Col supporto di alcune aziende di informatica e comunicazione che hanno sponsorizzato l’iniziativa, è stato attivato il sito SIMMED-CONNECT (https://connect.nume.plus/), che mette a disposizione, nel momento in cui è in scrittura questo articolo, 22 casi clinici simulabili, ma il numero è in costante aumento.

Un’esperienza più complessa è stata condotta presso uno dei CLM della Sapienza, attraverso l’uso della piattaforma Classroom. Seguendo l’elenco delle competenze indicate sul libretto di tirocinio, sono stati realizzati e sperimentati 15 diversi esercizi clinici (Figura 3). Il TPVES a distanza comprendeva incontri su piattaforma MEET 1-2 volte a settimana per il debriefing delle attività svolte. Con la collaborazione dell’ufficio tecnico della Facoltà, sono in via di preparazione ulteriori esercizi clinici, prevedendo l’uso di questo materiale nella didattica clinica ordinaria, anche dopo la fine dell’emergenza nazionale.

Cosa potremmo mantenere

La quasi totalità delle facoltà mediche nel mondo sono state costrette ad adattamenti più o meno grandi e l’idea che qualcosa rimarrà è diffusa (Pitt 2020). Nessuno nell’ambito della Conferenza ha mai pensato né tanto meno detto che si debba privilegiare la DaD, ma prima di dire che tutto quello che abbiamo sviluppato ed imparato in questi mesi vada buttato via, forse conviene concedersi un po’ di riflessione, anche perché a causa di quanto anticipato in premessa di tempo ne avremo. Vorrei proporre a chiusura due linee di sviluppo che capitalizzano la fatica di questo semestre e -ahimè- verosimilmente anche del prossimo. Infine, dedicherò poche righe a suggerire i principi a cui dovrebbe ispirarsi l’integrazione curriculare della DaD.

1. Approccio di flipped classroom

Nel laboratorio realizzato durante la passata riunione della Conferenza a Salerno (Strepparava 2018), ha destato interesse l’approccio di flipped classroom, in Italia già adottato da più di un insegnamento, sia negli anni delle scienze di base che in quelli clinici (Consorti 2018). Si tratta di una modalità fortemente centrata sullo studente, che si avvale della tecnologia sia nella fase prima dell’incontro d’aula, per la distribuzione dei materiali di studio, che durante l’incontro d’aula, attraverso l’uso dei risponditori (Ramnanan 2017). Il prossimo anno accademico potrebbe fornire l’opportunità di sperimentare una “inversione” parziale dei nostri corsi. I risponditori possono anche essere usati per rendere più interattivo una lezione online sincrona, sia proponendo domande di richiamo di pre-conoscenze che come trigger per fornire motivazione e contesto.

Dopo la risposta da parte degli studenti, il docente può mostrare i risultati del sondaggio condividendo il proprio schermo, esattamente come farebbe per mostrare le slide della lezione. Si commenta e si correggono gli errori più evidenti, magari lasciando aperta la chat line per ulteriori domande.

2. Esercizi clinici

L’applicazione della conoscenza teorica alla soluzione di problemi clinici rappresenta una delle sfide maggiori per un corso di laurea in Medicina. La letteratura internazionale indica senza esitazioni l’apprendimento basato sui casi (Case Based Learning – CBL) come uno degli strumenti che più di altri contribuiscono a legare la teoria alla pratica (Thistlethwaite 2012). Il CBL si presta all’utilizzo in aula grande, specie all’inizio degli anni clinici, quando è opportuno che il docente esemplifichi le modalità di ragionamento e ciò può essere effettuato anche durante una lezione online sincrona, discutendo un caso clinico. Tuttavia, gli ambiti privilegiati di utilizzo del CBL sono l’attività di piccolo gruppo e l’esercizio individuale in simulazione su computer. Il CBL non può certo essere una sostituzione del tirocinio in presenza, che comporta l’esposizione all’ambiente clinico reale, con tutta la sua complessità tecnica, professionale ed umana; comunque aver condotto personalmente e in gruppo una buona quantità di esercizi clinici facilita di molto il proficuo inserimento dello studente nella routine di reparto o di studio medico, allenandone la capacità di cogliere le informazioni rilevanti, di ordinarle alle ipotesi di diagnosi, di progettare percorsi di conferma diagnostica, di prognosi e di orientamento terapeutico. Come mostrato in Figura 3, gli esercizi possono riguardare anche abilità che spesso rimangono in ombra durante i tirocini clinici, come la valutazione di appropriatezza, la compilazione del Rapporto di Accettazione-Dimissione con relative codifiche, l’interpretazione di esami diagnostici.

Personalmente non trovo alcun motivo per cui non si debba continuare, senza affanno ma con regolarità, l’eccellente lavoro di produzione e condivisione di casi clinici e di materiali per esercizi iniziato sotto la pressione del non avere alternative per salvare l’anno accademico (Fuller 2020). Questo lavoro potrebbe utilmente coinvolgere anche i docenti delle scienze di base, per integrare gli esercizi clinici con le correlazioni di carattere fisiopatologico e l’indispensabile apertura alle -omiche che caratterizza la medicina dei nostri anni.

3. Come integrare la DaD nel curriculum, anche oltre l’emergenza

Una delle cose equivoche che mi è capitato di leggere sulla DaD in queste ultime settimane è che il blended learning sia la modalità di insegnamento per cui gli studenti che trovano posto nelle aule ridotte di capienza seguono la lezione in presenza, gli altri la seguono da casa, in streaming. Questa evenienza sarebbe in realtà null’altro che il There Is No Alternative (TINA) citato da Fuller (2020) e riportato in precedenza, non certo una scelta pedagogicamente fondata. Nella letteratura pedagogica, il blended learning è una modalità didattica in cui le attività in presenza e a distanza trovano posto in modo integrato, in momenti diversi, con pari dignità e significato diverso, contribuendo al risultato di apprendimento finale.

Uno dei problemi maggiori della DaD comunemente intesa, anche in tempi ordinari, è invece che essa sia aggiuntiva alle altre attività didattiche, mentre il modo corretto di intendere l’integrazione è che una quota di attività in presenza, piccola a piacere ma misurabile, sia sostituita da attività a distanza.

Perché dovremmo farlo?

1. Perché l’approccio flipped è un metodo attivo efficace, centrato sullo studente, ma richiede che parte delle ore dedicate all’esposizione di contenuti siano invece dedicate agli esercizi in classe (fisica o virtuale) e che gli studenti abbiano avuto il tempo di studiare prima dell’incontro

2. Perché i CLM di solito non hanno né stanze fisiche né tutor sufficienti per gestire attività di piccolo gruppo, mentre gli studenti possono co-operare in piccoli gruppi virtuali sulle piattaforme di LMS

3. Perché le simulazioni online con esercizi di interpretazione e di ragionamento clinico sono un’integrazione utile ed efficace per gli insegnamenti pre-clinici e clinici. Gli esercizi assegnati di settimana in settimana saranno discussi a lezione.

Tutto ciò non può essere un carico aggiuntivo, ma deve essere ufficialmente contabilizzato all’interno dei 360 CFU di un curriculum, con la presenza virtuale degli studenti documentata dal controllo sugli accessi e con i prodotti di queste attività chiaramente indirizzati alla valutazione finale, che dovrà almeno in parte essere coerente con le attività di DaD svolte.

Bibliografia

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Cita questo articolo

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Affiliazione autori

Fabrizio Consorti – Università degli Studi di Roma “La Sapienza” – SIPeM

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

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Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

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Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

I risponditori d’aulan.83, 2019, pp. 3694-3696, DOI: 10.4487/medchir2019-83-4

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Abstract

There is a growing pressure toward a more student-centered teaching/learning, both at international and national level. This movement calls for new methods and tools, to be used in different settings: in the usual lecture, in the context of a case-based activity and of the flipped classroom approach. The automated response systems are cheap, commercially available communication systems, based on mobile technology. They allow the students to interact with the teacher in other ways than the simple verbal direct question-answer duet. Many different kinds of questions are supported: multiple-choice, true/false, short open-ended, and Likert-like surveys. The result of each poll can be immediately displayed to give the student a feedback, to foster a discussion, to recall previous knowledge.
Three different commercially available systems are presented and their features comparatively discussed.

Articolo

Introduzione

L’applicazione dei principi della formazione cen- trata sullo studente nella didattica accademica ordi- naria sta ricevendo un’attenzione sempre maggiore, fino ad essere diventata uno degli indicatori considerati nei processi di valutazione da parte dell’ANVUR. Questa attenzione corrisponde al rilievo sperimentale, indicato dalla letteratura internazionale, che una percezione positiva dell’ambiente formativo da parte degli studenti è inversamente correlata ad una organizzazione più rigidamente tradizionale, docente-centrica dei corsi (1).
Mentre il coinvolgimento attivo degli studenti è implicito nei metodi didattici per piccolo gruppo (problem-based learning, case-based learning, esercitazioni pratiche o applicative, simulazione), risulta molto più difficile ottenere un ruolo attivo degli studenti nella situazione di aula con il grande gruppo. Esistono diversi accorgimenti, fondati su teoria, che consentono di rendere più attiva una lezione (2), così come tecniche di animazione per ottenere un coinvolgimento degli studenti, molto più efficaci che non la domanda diretta al gruppo intero, che di solito produce o un silenzio imbarazzato nell’attesa che il docente si risponda da soloouncolloquiofra docente e i “soliti studenti del primo banco”.
Un supporto tecnologico di notevole valore per attivare il gruppo classe sono i “risponditori d’aula”. Fino a qualche anno fa si trattava di dispositivi dotati di un tastierino (perciò detti anche clickers), connessi wireless con un ricevitore centrale collegato ad un computer, che consentiva ai partecipanti di interagire durante la lezione rispondendo a domande e ricevendo un feedback immediato circa la performance del gruppo. Da qualche tempo sono disponibili appper telefono mobile che consentono funzionalità di interazione ancora più sofisticate, a costi ridottissimi o nulli. Questa breve nota tecnica ricapitola i principi didattici d’uso dei risponditori e presenta tre prodotti, con caratteristiche diverse.

Contesti didattici

I risponditori possono essere usati in diversi contesti didattici:

  1. Nel contesto di una lezione basata sull’esposizione di argomenti, i risponditori possono esse- re usati all’inizio della lezione per richiamare le conoscenze propedeutiche all’argomento che si sta per trattare e rendere più animati i consueti “richiami di …” oppure al termine di una sezione o dell’intera lezione per una verifica/rinforzo di quanto è stato compreso circa i concetti chiave della lezione stessa
  2. Nel contesto di una lezione che preveda momenti di apprendimento basato su casi (case based learning – CBL), i risponditori sono un eccellente sistema di interazione per “giocare” il caso con gli studenti. Giova ricordare che i “casi” non sono solo clinici, ma possono essere anche esercizi applicativi di tipo interpretativo, inseriti in una lezione delle discipline di base (biochimica, ana- tomia, fisiologia…)
  3. Nel contesto di un approccio di flipped class, i risponditori trovano la loro più piena applicazione. Consentono infatti a inizio lezione di valutare l’apprendimento mnemonico dei contenuti da studiare prima della lezione stessa, di interagire con la classe per le attività di utilizzo dei contenuti (interpretazione, risoluzione di problemi, progettazione), a fine lezione di effettuare una verifica formativa di sintesi

I risponditori sono concepiti di norma per un uso personale, ma possono essere usati anche per attività di piccolo gruppo o di squadra. Nel primo caso i sistemi di risposta consentono sia l’interazione anonima che l’indicazione dell’identità (ad esempio il cognome o la matricola), nel secondo e terzo caso il grande gruppo può essere suddiviso in gruppi di dimensione varia. La dimensione migliore è di 6 persone, perché ciò consente una comunicazione viso a viso anche in un’aula tradizionale ad emiciclo, se i 3 componenti sono seduti tre per fila in file contigue, ma si riesce a lavorare con un’accettabile interazione interna al gruppo anche con gruppi fino a 10 studenti. Nel lavoro per gruppo si concede un po’ di tempo per risolvere un problema e poi il gruppo fornisce una risposta unica, usando un unico risponditore. Nelle attività di squadra, la soluzione del problema o la risposta corretta forniscono punti nel contesto di una competizione (game based learning – GBL).

Tipi di interazione
I risponditori disponibili consentono modali- tà molto articolate di risposta, sia quantitativa che qualitativa.

  1. Domande a scelta multipla e domande vero/fal- so: è l’interazione più abituale. È possibile sfruttare l’intera gamma delle possibili formulazioni di questo tipo di domande, sia per esplorare la conoscenza fattuale che le capacità interpretative e decisionali (3). I sistemi di risposta infatti consentono di inserire nelle domande immagini (ad es. ECG, imaging, panel di test di laboratorio, preparati istologici, …)
  2. Risposte a scala Likert: questa interazione consente di misurare le opinioni e le percezioni degli studenti circa un certo argomento. Ciò costituisce un ottimo trigger per avviare discussioni in aula. Tuttavia, è possibile anche valutare la capacità degli studenti di mettere in priorità (o nella sequenza corretta) una serie di scelte. In questo secondocaso, la domanda sarà “Ti verranno proposte in sequenza 5 azioni possibili e corrette; per ognuna indica il grado di priorità (o l’ordine di esecuzione) da 1 a 5. Non puoi assegnare lo stesso grado di priorità a due scelte”
  3. Risposte aperte brevi: alcuni sistemi consentono anche di gestire risposte aperte brevi (singole parole o brevi frasi). Questa interazione può essere usata a scopo valutativo formativo, se la risposta corretta è estremamente univoca (il nome di un farmaco, di un organo, …). L’uso più abituale è però quello di produrre elenchi di termini, avviando un brain storming dopo uno stimolo iniziale. Il risultato viene poi rappresentato sotto forma di liste di parole con frequenza relativa o di “cloud” di parole. Come detto in precedenza per le scale likert, questa interazione è un ottimo sistema per avviare una discussione sulla base delle opinioni, credenze o anche conoscenze dimostrate dal gruppo classe

Descrizione di tre sistemi di risposta d’aula

Qui di seguito verranno brevemente presentati tre sistemi comunemente usati. Non sono gli unici, ma servono ad esemplificare le diverse potenzialità, costi, pregi e difetti dei risponditori. Tutti e tre sono basati sul concettodi “presentazione”: le singole domande costituiscono le pagine di una presentazione, come in power point. In una presentazione si possono avere tipi diversi di domanda.
Tutti e tre i sistemi richiedono che il docente abbia a disposizione unpc per governare la successione delle domande e far apparire le statistiche relati- veai risultati. Gli studenti possonoaccederecoi loro cellulari, preferibilmente con la loro connessione 3G o 4G. Le wireless d’aula di solito sopportano male la connessione simultanea di 100 e più cellulari.
Infine, tutti e tre i sistemi hanno una versione free e versioni ad abbonamento, con importi annuali che oscillano intorno ai 100 euro.

È il più completo e potente fra i tre sistemi qui presentati, anche se le funzionalità complete e illimitate sono disponibili solo per la versione Pro, con abbonamento. La versione base (free) consente un numero illimitato di  studenti,  un  numero  illimitato di presentazioni ma ogni presentazione  può  avere solo due pagine. Questo significa che se volessimo sottomettere 6 domande ai nostri studenti, dovremo creare tre presentazioni. Ciò rende un po’ più farraginosa l’interazione, perché per accedere ad una presentazione lo studente dovrà ogni volta digitare il codice di accesso. L’accesso avviene al link http://www.menti.com, tramite smartphone otablet. Mentimeter mette a disposizione tutti i tipi di domande indicate in precedenza,  consente  l’introduzione di immagini, di esportare i risultati dei test, nella versione Pro di usare molti template grafici e di personalizzare la presentazione con il logo dell’Università.

Kahoot nasce per la scuola primaria e media ed è perciò caratterizzato da colori molto vivaci e da effetti grafici e sonori buffi mentre passa il tempo stabilito per rispondere (la durata del timer può essere stabilita a piacere). La versione free consente solo domande a scelta multipla o vero/falso, ma la possibilità grafica è molto avanzata e non ci sono limiti al numero di domande e di studenti. Le versioni a pagamento consentono più tipi di  domande, la condivisione delle domande fra più docenti, l’effettuazione di gare, offrono una reportistica più completa dei risultati nonché di inserire fra le domande delle slide vere e proprie, creando così una presentazione completa per una lezione. L’accesso degli studenti avviene al link https://kahoot.it/, anche in questo sistema digitando un codice che viene indicato dal docente

Socrative rappresenta uncompromessofra le ca- ratteristiche di Mentimeter e di Kahoot. Il limite più grande della versione free è di essere limitata a 50 accessi contemporanei, risultandoinadatta alla gran maggioranza dei gruppi classe dei CLM.
Consente un numero illimitati di domande per test e gestisce domande a scelta multipla, vero e falso, aperte a risposta breve. Consente di inserire
immagini e di rendere condivisibili ad altri utenti i test.
Una caratteristica peculiare è la disponibilità di gare da giocare secondo i principi del GBL. L’accesso degli studenti avviene al link https://socrative.com/login/student/ , digitando il “nome dell’aula” indicato dal docente, invececheuncodice numerico. Un docente può avere molte aule diverse, in cui si trovano test in comune o diversi.

L’uso di questi sistemi per la realizzazione di attività d’interazione d’aula è piuttosto facile ed intuitivo. La redazione di “manualetti d’uso” è fuori dagli scopi di questa nota tecnica, la cosa migliore è registrarsi per la versione free e fare un po’ di prove!

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Cita questo articolo

Consorti, F., I risponditori d’aula, Medicina e Chirurgia, 83, 3694-3696, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-4

Affiliazione autori

Università di Roma “Sapienza”

La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinicon.83, 2019, pp. 3674-3679, DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

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Articolo

Il D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abili- tazione all’esercizio della professione di medico- chirurgo”) ha modificato le modalità di espletamento dell’esame di abilitazione alla professione, inserendo lo svolgimento della “prova pratica a carattere continuativo consistente in un tirocinio clinico della durata di tre mesi” prima del conseguimento della Laurea e modificando il contenuto e le modalità della prova scritta finale. Lo studente verrà quindi sottoposto a due momenti valutativi: una prova pratica, un Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’Esame di Stato (TPVES) e una prova scritta (1).

L’attuazione del nuovo esame di stato ha determinato uno sforzo organizzativo da parte dei singoli Corsi di Laurea e della Conferenza Perma- nente dei Presidenti (CPPCLMMC) che, seppur non completamente concluso, è ormai ben avviato in tutte le sedi (quad). Tale sforzo organizzativo si è finora concentrato sulla necessità di assicurare a tutti gli studenti del V e VI anno la frequenza per un mese (100 ore) in un reparto di area medica, uno di area chirurgica e un ambulatorio presso un Medico di Medicina Generale (MMG). Il principale cambiamento delle modalità dell’esame scritto è che le domande a scelta multipla di cui è composta la prova non fossero più scelte da un database precostituito e noto in anticipo agli studenti, ma fossero preparate ad hoc in modo da attenersi strettamente al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMMC. A questo scopo la Conferenza ha impegnato i Presidenti di CLMMC a fornire in modo riservato una serie di domande aderenti a ciò che effettivamente si insegna nei nostri corsi di laurea (2). L’attuabilità del nuovo esame scritto è stata testata in un “Training Test” somministrato a titolo di prova preparativa al nuovo esame, sfruttando l’esperienza ormai più che quinquennale del Progress Test .

La valutazione come motore di un cambiamento didattico (Assessment drives learning)

Al di là dei pur notevoli sforzi organizzativi, il nuovo Esame di Stato ha aperto una prospettiva didattica che, se vorrà essere applicata, non potrà non portare a un profondo ripensamento dell’intera organizzazione didattica e dei contenuti dei CLMMC. In maniera estremamente sintetica, l’insegnamento della medicina, al fine di portare gli studenti al superamento dell’esame di stato, dovrà concentrarsi sul carattere professionalizzante della didattica medica e sulla didattica per la competenza. Se esaminiamo quanto riportato nel D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 a proposito della prova scritta leggiamo:
“La prova scritta consiste nella soluzione di 200 quesiti articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di de- ontologia professionale e di etica medica. La prova include anche una serie di domande riguardanti problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia, e delle relative specialità, della pediatria, dell’ostetricia e ginecologia, della diagnostica di laboratorio e strumentale, e della sanità pubblica”.
La prova scritta, dunque, sposta anche quantitativamente la valutazione del candidato dalle conoscenze (50 quesiti, comunque finalizzati alla loro successiva applicazione professionale) alla capacità di risolvere problemi clinici testata attraverso 150 quesiti/problema di tipo interpretativo e decisionale.

Se ci rifacciamo alla definizione di competenza come capacità di mobilizzare risorse apprese (conoscenze, motivazioni etico valoriali e abilità) per risolvere problemi complessi e per affrontare situazioni-problema nuove è chiaro che il nuovo esame di stato ci chiede di valutare soprattutto la competenza del candidato e non soltanto le sue conoscenze, che rimangono comunque indispensabili in quanto risorse da mobilizzare per essere un medico competente.
Altrettanto esplicito nel D.M. è il fine della valutazione del candidato durante il tirocinio profes- sionalizzante in area medica, chirurgica e presso il MMG.
A tal fine èstato preparato un libretto di valutazione del tirocinante (3):
“…volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico» che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici.”
Per consentire di “Rilasciare una formale attestazione della
frequenza, unitamente alla valutazione dei risultati relativi alle competenze dimostrate”.
Di nuovo, il riferimento alla didattica per competenza è esplicito.

Alla luce di tutto questo, il compito dei CLMMC non è dunque solo organizzativo: se vogliamo valutare i candidati in termini di competenza dobbiamo prepararli con contenuti e metodologia didattiche appropriate.

Per quanto riguarda i contenuti la CPPCLMMC ha da tempo avviato una riflessione, attraverso specifici gruppi di lavoro (GdL), finalizzata a definire il Core Curriculum dei corsi di Medicina sia in termini di conoscenze che di abilità pratiche (quad). Questo lavoro ha prodotto documenti  in cui le conoscenze e le abilità irrinunciabili per il medico sono chiaramente elencate. Più recentemente è stato istituito un GdL per la definizione dei cosiddetti Problemi Clinici Essenziali che ciascuno studente dovrebbe aver affrontato almeno una volta nel corso dei suoi studi.

Sarà necessario riferirsi a questi documenti per costruire un esame scritto leale, che voglia cioè rispettare l’effettivo contenuto di conoscenze su cui gli studenti verranno preparati e testati. I contenuti sucui basare la valutazione dei candidati durante il tirocinio è invece riportata direttamente nel libretto del TPVES. Su questi contenuti il candidato dovrà non solo “fare pratica” ma anche essere valutato.

In entrambi i casi, non essendo ipotizzabile che il candidato apprenda nel corso del tirocinio tutto quello su cui verrà valutato, è del tutto evidente che la valutazione del TPVES apre una problematica di appropriatezza della didattica dell’intero percorso di studio. In particolare la valutazione di abilità come raccogliere l’anamnesi ed eseguire l’esame obiettivo e, ancora di più, il conoscere e applicare il ragionamento clinico e l’orientarsi sui processi decisionali, devono indurre una riflessione sull’apprendimento finalizzato (per competenza) di tali obiettivi didattici attraverso una revisione dei contenuti di tutta la dorsale dei Corsi di Metodologia e dei Corsi di Medicina e Chirurgia I, II e III che dovrebbero prendersi carico di portare gli studenti a quella sintesi clinica indispensabile per poter fare il medico. Se è vero che “assessment drives learning” il nuovo Esame di Stato è l’occasione per mettere mano a contenuti e metodi per rendere veramente professionalizzanti i nostri corsi introducendo la didattica per competenza, senza naturalmente ridurre e sminuire gli aspetti propriamente “culturali” dei nostri studi che rimangono comunque indispensabili.

La valutazione degli studenti durante il TPVES.

Date queste premesse e dati per stabiliti gli argomenti delle abilità/competenze riportate nel libretto del TPVES, occorre chiedersi come possiamo portare avanti in maniera affidabile e leale la valutazione dei candidati durante il tirocinio pratico.
Analizzando i punti riportati nel libretto del TPVES, alcuni come:
• Rispetta gli orari di inizio e fine turno, veste in maniera adeguata al ruolo, porta con sé tutto il necessario
• Dimostra un atteg iamento attivo e collaborativo (fa domande, si propone per svolgere attività)
Non possono prescindere da una osservazione diretta del candidato.


Altri punti come:
• Ha la capacità di raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo
• Conosce e sa applicare il ragionamento clinico: è in grado di individuare i motivi della richiesta di aiuto e la natura e priorità del problema
• È in grado di proporre ipotesi diagnostiche e di individuare gli accertamenti diagnostici di primo livello dotati di maggiore sensibilità e specificità per confermare o meno le ipotesi
• È in grado di interpretare gli esami di laboratorio e i referti degli esami di diagnostica per immagini
• Si orienta sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica
• Si dimostra capace di inquadrare il motivo del ricovero nel complesso delle eventuali cronicità, altre criticità e fragilità dei pazienti
• È in grado di compilare il rapporto di accettazione/dimissione del ricovero e in grado di compilare la lettera di dimissione

possono essere valutati controllando la compilazione/gestione di una cartella clinica di un paziente incontrato e preso in carico dal candidato durante il tirocinio pratico, naturalmente sotto l’attiva supervisione del tutor.
Altri ancora come:
• È in grado di utilizzare la cartella clinica informatizzata e conosce i sistemi informativi del Servizio Sanitario Nazionale e Regionale
• Dimostra conoscenza sulle principali norme burocratiche e prescrittive

sono valutabili esaminando una scheda per abilità svolte durante il tirocinio che potrebbe essere compilata anche per abilità manuali come ad es.
• Effettuare iniezioni intramuscolari
• Effettuare iniezioni sottocutane
• Effettuare un prelievo arterioso
• Effettuare un prelievo venoso
non direttamente previste nel libretto ma svolgibili in reparto e dal MMG a patto che lo studente le abbia apprese durante il corso di studio.
Infine altri punti come:
• Mette in atto le buone pratiche del rapporto medico-paziente, sa gestire l’accoglienza e strutturare la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso)
• Dimostra conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento del reparto o dello studio medico
• Dimostra conoscenza e consapevolezza dei diversi ruoli e compiti dei membri dell’equipe. Riguardano invece la “professionalità” del candidato e possono essere valutate controllando uno scritto riflessivo (narrazione) su argomenti a scelta del candidato su cui ha riflettuto in base dalle esperienze significative sul piano professionale compiute durante il tirocinio.

Proposta per l’adozione di un Diario di Tirocinio Clinico (DTC).

La proposta è dunque quella di valutare il candi- dato durante il TPVES mediante un “Portfolio” contenente 3 diverse tipologie di moduli:

  1. per la descrizione dei casi clinici
  2. per la narrazione di esperienze professionali
  3. per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor reparto e dal Responsabile di Area al fine del giudizio finale.

Il Portfolio è un metodo di valutazione noto e ampiamente utilizzato (4) particolarmente adatto a valutare tutti gli aspetti della competenza e l’apprendimento basato sulla pratica clinica (tirocinio). E’ utilizzabile per valutazioni sia formative che certificative nei curricula che prevedono esperienze di tirocinio e internato, sia nel pre-laurea che durante la specializzazione. I punti di debolezza dei portfolio riguardano il fatto che è il candidato a scegliere il materiale e i casi da collezionare e che sia la preparazione che la revisione del portfolio richiedono tempo. I punti di forza sono invece la possibilità di essere revisionati dal valutatore a fini certificativi ma anche al fine di indurre ulteriori riflessioni sul percorso dello studente al fine di sviluppare ulteriori piani formativi e percorsi di apprendimento (feedback).

Il DTC riportato in appendice contiene:

  • “Kit di sopravvivenza” in reparto e dal MMG
    • Elenco del Problemi Clinici Essenziali
    • Elenco delle Abilità Pratiche
    • Obiettivi formativi del tirocinio dal MMG
    • Istruzioni su come collezionare i casi clinici incontrati
      • Line guida su come descrivere un caso clinico (4)
      • Line guida per la narrazione di esperienze si- gnificative sul piano professionale

e

  • Moduli per la descrizione dei casi clinici
    • Schede per lanarrazione di esperienze professionali
    • Moduli per la descrizione di procedure

I moduli sono accumulabili a piacere da parte del candidato che potrà decidere come arricchire il suo Portfolio al fine della sua valutazione.

Particolarmente significativi sono i moduli per la “narrazione” delle esperienze professionali.

Esempi non esaustivi di possibili argomenti sono:

  • Acuzie e cronicità: sono due ambiti fondamentali, che propongono punti di vista sulla cura molto diversi, sia quanto alle risorse mobilizzate che quanto ai modelli di malattia
  • Modelli organizzativi: il tema comprende la distinzione fra ospedale e territorio, la definizione e applicazione di percorsi diagnostico-terapeutici, le implicazioni di carattere economico, il confronto fra mondo della cura e mondo manageriale
  • Gli errori e i fallimenti: con particolare riferimento alle “piccole cattive pratiche facilmente evitabili”, ma anche alla difficoltà di comunicare su questi temi, sia coi pazienti che fra operatori
  • La responsabilità: storie in cui emerga con evidenza il ruolo che la presa di responsabilità del curante ha nel processo di cura
  • Il contatto col corpo: il contatto come luogo simbolico e di  espressione  di  significati  relazionali ma anche come insieme di pratiche (contaminazione, barriere)
  • Le cure palliative: ambito privilegiato in cui dimostrare l’integrazione delle diverse competenze e dei punti di vista. L’integrazione infatti emerge soprattutto quando le possibilità tecniche di in- tervento terapeutico si indeboliscono
  • I conflitti: quando collidono i sistemi di pensie- ro (per differenze di età, di cultura, di posizione sociale), gli obblighi contrastanti (ad esempio il dovere professionale e la vita privata), i punti di vista professionali (ad es. medici vs infermieri, generalisti vs specialisti, ospedale vs territorio)
  • La comunicazione di “cattive notizie”
  • L’educazione del paziente e dei caregiver

Mediante il DTC gli obiettivi didattici dei tirocini in ambiente clinico e dal MMG, come gestire in autonomia pazienti ricoverati o ambulatoriali o dal MMG utilizzando strumenti propri (cartella clinica, cartella informatizzata, ecc.); descrivere attraverso schede narrative e brevi racconti episodi vissuti durante il tirocinio particolarmente significativi per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità medica e svolgere in autonomia (e non più in condizione di simulazione) alcune abilità essenziali previste dal libretto delle attività pratiche, diventerebbero chiari e valutabili.

Il DTC è stato applicato durante in cosiddetto “Biennio Clinico” del  CLMMC-C della Facoltà di Medicina e Odontoiatria della Sapienza: un percorso per gli studenti del V e VI anno molto simile al TPVES che prevedeva la frequenza per un mese presso reparti di medicina, chirurgia e ambulatori di Medicina Generale. In conclusione il nuovo Esame di Stato e in particolare i due strumenti valutativi previsti dal D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 (TPVES e Prova Scritta) aprono prospettive didattiche, certamente non nuove perchè largamente discusse nella letteratura internazionale sulla Medical Education, ma altrettanto certamente sviluppate solo in parte dai CLMMC italiani. Raccogliere la sfida organizzativa e contenutistica imposta dal D.M. è tuttavia un’occasione da non perdere per sviluppare a pieno il carattere professionalizzante e la didattica per la competenza nei nostri curricula.

Bibliografia

1) Moncharmont B., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1 il tirocinio pratico- valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, Medicina e Chirurgia, 79, 3514-3517, 2018.DOI: 10.4487/medchir2018-79-1
2) Gallo P. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 3. Tra progress test e training test, Medicina e Chirurgia, 79: 3524,DOI: 10.4487/medchir2018-79-3.
3) Familiari G., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/ medchir2018-79-2.
4) Ronald M. Epstein. Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007;356:387-96.
5) Joel J. Gagnier et al. The CARE guidelines: consensus- based clinical case report guideline Development. Journal of Clinical Epidemiology 2014; 67: 46-51

Cita questo articolo

Riggio, O. et al, La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico, Medicina e Chirurgia, 83, 3674-3679, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Affiliazione autori

Sapienza Università di Roma

Analisi Preliminare sulla Survey in corso sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italianin.81, 2019, pp. 3620-3621, DOI: 10.4487/medchir2019-81-5

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In questo articolo è descritta l’analisi preliminare dei dati raccolti ad oggi dalla survey sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italiani.

Metodo: Ai presidenti del CdL in Medicina e Chirurgia è stato chiesto di compilare una survey online divisibile, per comodità di analisi, in tre sezioni:
1) Anagrafica, 2) Domande bersaglio e 3) Note personali.
1 – La sezione Anagrafica era composta da tre domande con la finalità di indagare lo stato dell’arte dell’insegnamento delle MH presso l’università di appartenenza e come esse venissero definite a livello di curriculum formativo.
Nello specifico ai Presidenti è stato chiesto: 1) C’è un corso denominato Medical Humanities nel Corso di Studi di Medicina e Chirurgia della sua università di appar-tenenza? (Sì/No); 2) In quali anni/o vengono insegnate le MH? (I-II-III-IV-V-VI) e 3) Quale è il Settore Scientifico Disciplinare (SSD) che insegna prevalentemente le MH? (Risposta aperta).
2- La sezione Domande bersaglio conteneva due domande: 1) Come definiresti le MH? (Risposta aperta) e 2) “Scienze umane in medicina”- Approveresti questa traduzione per la denominazione di un corso? (Sì/No).
3- L’ultima sezione Note personali era costituita da una domanda aperta in cui i Presidenti avevano la possibilità di lasciare propri commenti o opinioni in merito alle MH.

Procedura: Le informazioni quantitative raccolte sono state riportate su un file excel così da poter essere opportunamente sottoposte a revisione critica e analisi statistiche descrittive.

Risultati Preliminari
Dalle analisi condotte sulla sezione Anagrafica della survey online compilata dai Presidenti del CdL in Medicina e Chirurgia sono emersi i seguenti risultati.
Alla domanda “C’è un corso denominato Medical Humanities nel Corso di Studi di Medicina e Chirurgia della sua università di appartenenza?” 15 partecipanti hanno risposto affermativamente mentre gli altri 28 non hanno dato una risposta affermativa.
La seconda domanda della sezione recita “In quale/i anno/i vengono insegnate le MH?” ed è stato possibile per i Presidenti fornire più di una risposta: 27 Presidenti hanno indicato il I anno di Corso, 11 hanno indicato il II anno, in 18 sedi invece le MH sono insegnate al III anno, in 11 corsi al IV, in 14 sono collocate al V, in 12 sedi sono indicate al VI anno ed infine, cinque Presidenti di Sede hanno risposto che in nessun ano di corso è previsto l’insegnamento curriculare delle MH.
L’ultima domanda delle anagrafiche era la richiesta di indicare “Quale è il Settore Scientifico Disciplinare (SSD) insegna prevalentemente le MH?” che permetteva, una risposta aperta: i SSD delle MH si sono configurati come segue:

Nei settori M-PSI è quindi – in modo congruente con le caratteristiche della disciplina e con il senso dei contenuti e dei metodi delle MH – il settore della psicologia clinica maggiormente presente, insieme alla psicologia generale e a quella sociale. E’ interessante che a questa presenza importante della psicologia tra i SSD delle MH non corrisponda una uguale menzione nelle narrative dei Presidenti (vedi art. in questo numero), aprendo la domanda di quanto effettivamente vi sia un trasferimento di informazioni e una reale integrazione tra le discipline che concorrono a costituire l’area delle Medical Humanities.
Nei prossimi numeri della rivista verranno elaborati i questionari completi.

Cita questo articolo

Streppafava M.G., Gazzaniga V., Consorti F., Basili S., Marcucci G., Analisi Preliminare sulla Survey in corso sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italiani, Medicina e Chirurgia, 81, 3620-3621, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-81-5

Le Medical Humanities 2.0. Dall’esperienza “spot” alla strategia educativa basata sull’esposizione alla bellezzan. 81, 2019, 3610-3613, DOI: 10.4487/medchir2019-81-3

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Che la medicina abbia una dimensione umanistica non è certo una novità: la consapevolezza di questa dimensione e la prassi del volersi occupare dell’intera persona e non solo di un corpo malato o di una “malattia” sono facilmente rintracciabili in modo costante nei secoli, almeno fino agli anni dello sviluppo tecnologico più intenso e della medicina molecolare. Poi, nell’ultima parte del ‘900 qualcosa si è perso, forse non solo nella medicina. Non è questo lo scritto per svolgere compiutamente questa linea di riflessione né io ne avrei la competenza; vi invito tuttavia anche solo a ripensare ai grandi romanzi europei di inizio novecento, come ad esempio La Montagna incantata di Mann, L’uomo senza qualità di Musil, il monumentale Ulysses di Joyce per intuire che molto prima di Watson e Crick e della riduzione di un uomo alle sue molecole, le menti più sensibili percepivano che la società occidentale stava perdendo qualcosa. O forse, che stavano iniziando le doglie di qualcosa di nuovo. Fra i vagiti del neonato (o è solo ancora il vertice che spunta dal canale del parto? Non saprei dirvi … vedremo …) sicuramente c’è nella medicina occidentale il rinnovato interesse a ricomporre l’unità della persona, sia nella prassi di cura che nella formazione e l’articolato mondo delle cosiddette Medical Humanities è una delle espressioni più evi-denti di questo movimento.
Posta questa premessa, in questo testo vorrei brevemente delineare quattro argomenti:

  • l’esposizione al bello artistico produce effetti neurobiologici documentabili e significativi in termini educativi
  • le Medical Humanities hanno un dominio educativo proprio, complementare ma non sovrapponibile a quello di altri metodi didattici
  • le Medical Humanities hanno effetti protettivi nei confronti di alcuni problemi personali degli studenti, come il burn out
  • le Medical Humanities necessitano di una organizzazione propria della didattica, pur non essendo una disciplina autonoma identificabile in un settore scientifico disciplinare

Vorrei in estrema sintesi fornire argomenti per il passaggio da una visione delle Medical Humanities come esperienze “spot” di moduli disciplinari slegati fra loro ad una strategia educativa complessiva, longitudinale, basata sull’esposizione alla bellezza durante i sei anni del corso di laurea.
La necessità di una rigorosa fondazione pedagogica e scientifica delle Medical Humanities è stata recentemente affermata da Arno Kumagai, uno dei massimi studiosi del campo, che ha scritto “The lack of rigorous theo-retical frameworks threaten to turn the humanities into mere entertainment and the efforts to introduce them into medical education into the superfluous icing on what Catherine Belling has called “the decorative edges of the curriculum.” (Kumagai 2017) Quali possono essere dunque i fondamenti pedagogici e scientifici delle Medical Humanities?

La neuroestetica

Le neuroscienze hanno da tempo abban-donato la visione semplicistica della relazione struttura-funzione basata sull’equazione “un’area corticale = una funzione” e – grazie anche alle tecniche di neuro-imaging funzionale come la SPET o la fMRI – sono impegnate ad identificare le reti di attivazione che costituiscono i correlati neuro-biologici delle diverse funzioni della mente. Tra queste, è stata indagata anche la sensazione estetica, intesa come “esperienza del bello” e non come riflessione cognitiva su cosa sia la bellezza.
Semir Zeki è considerato il padre della neuroestetica, che poi si è sviluppata in molte direzioni diverse. (Zeki 2011)
Ai fini di questo testo sarà sufficiente con-siderare due fatti:

  • esistono correlati neurobiologici specifici per l’esperienza estetica, che si attivano in modi diversi a secondo che l’esperienza sia giudicata dal soggetto “bella” o “brutta”
  • pur essendo connesse con i circuiti correlati all’esperienza generale del piacere, le reti di rappresentazione dell’esperienza estetica sono specifiche. E’ stato dimostrato ad esempio che le immagini della persona amata attivano le stesse aree del bello estetico, aree che sono diverse da quelle che si attivano di fronte ad immagini a contenuto erotico (Bartels, 2000). In termini neurobiologici, l’amore romantico ha dunque molta più attinenza con l’esperienza estetica che erotica e i poeti del Dolce Stil Novo italiano ce lo testimoniano.
  • In termini educativi, queste prove scientifiche ci dicono che l’esposizione al bello artistico, nelle sue molte diverse rappresentazioni possibili, non è solo un generico divertimento ma ha effetti specifici e non casuali sui soggetti esposti. Tali effetti possono dunque essere usati per indirizzare lo sviluppo del soggetto nella direzione del progetto educativo desiderato, a patto che l’educatore agisca con consapevolezza

Dimensioni educative

Nell’attuale vocabolario pedagogico italiano, il termine formazione ha a che fare con l’acquisizione di conoscenze e competenze (in questo senso è “dare forma”, ad esempio ad un futuro medico), mentre il termine educazione indica un processo che potremmo indicare come trasmissione culturale di valori morali ed elementi estetici, favorendo l’emergenza (ex-ducere) di una struttura di personalità umana integrata nella società. (Frabboni, 2003) In questo senso è evidente che le Medical Humanities sono principalmente strumenti educativi, anche se possono avere anche valore formativo.
Ha questo ultimo valore l’uso dell’arte nelle cosiddette Visual Thinking Strategies (VTS), di cui si è già parlato in questa rivista (Ferrara, 2016). Le VTS si sono dimostrate in grado di sviluppare forme specifiche di abilità cognitive e di ragionamento come l’osservazione critica, il riconoscimento motivato di informazioni in formato visivo, la capacità di argomentare e di condividere in un gruppo il proprio pensiero, legittimando quello degli altri. Il fatto che le VTS usino immagini artistiche per le attività previste aggiunge valore educativo a ciò che viene fatto, essendo il limite tra formazione ed educazione spesso sfumato. E’ impossibile infatti che l’esposizione a opere artistiche non generi emozioni e che – se il quadro ad esempio rappresenta un momento di pratica professionale o di sofferenza umana – queste emozioni non vengano indirizzate verso l’immagine di professionista che si sta formando nello studente. Se la riflessione su queste emozioni viene adeguatamente guidata, ciò contribuisce ad aumentare la sensibilità verso la sofferenza e un’attitudine di cura compassionevole e dedicata.
In senso specificamente educativo, il più grande valore delle Medical Humanities è di provocare tre effetti che Kumagai (2017) ha indicato come:

  1. Creating difficulties and disruption (dissonanza cognitiva): ci sono sempre più soluzioni possibili
  2. Introducing a pause: secondo i principi di una “slow medical education” (Wear, 2015)
  3. Encouraging engagement with complexity and ambiguity: ci sono sempre più punti di vista possibili

E’ il caso di ricordare qui come alla base del pensiero di molti grandi psicologi e pedagogisti, come Piaget e Dewey, ci sia l’idea fondamentale che se non viene percepito un problema, una rottura di routine o di schema del mondo, non si avvia alcun processo reale di apprendimento. E’ un normale processo di economia quello che spinge homo sapiens a cercare soluzioni nuove solo quando incontra problemi nuovi o una situazione abituale si presenta improvvisamente sotto una nuova luce. (Striano, 2018)
Tuttavia, dimostrare con prove d’efficacia un effetto educativo è estremamente difficile, perché – come ricordato – l’educazione non ha a che fare con lo sviluppo di abilità specifiche, misurabili ma con i processi di assimilazione culturale, di sviluppo dell’identità personale e professionale. Non sorprende quindi che in una revisione sistematica sugli effetti delle Medical Humanities, gli autori abbiano esaminato 234 articoli che si esprimevano a favore ma solo 9 fornivano prove di risultato a distanza, oltre il semplice gradimento degli studenti. Dieci articoli inoltre avanzano sostanziali dubbi sull’efficacia. Ciò nonostante, gli autori concludono che questa crescente massa di studi ed esperienze, di discussione e riflessione contribuisce a sviluppare “the discursive construction of humanities as a necessary component of medical education.” (Outrager, 2010). A proposito di costruzione del “discorso” intorno alle Medical Humanities, una seconda revisione sistematica con meta-sintesi qualitativa identifica 4 temi principali: 1) qualità specifiche delle arti che promuovono l’apprendimento, 2) modi specifici in cui i discenti si attivano con l’arte, 3) esiti a breve e lungo termine documentabili dell’insegnamento basato sull’arte, 4) considerazioni pedagogiche specifiche per l’uso delle arti nei contesti di formazione medica. (Haydet, 2016)

Dimensioni personali

Il disagio fisico e mentale degli studenti di medicina, che può evolvere fino a quadri completi di sindrome da burn-out è un problema ormai riconosciuto in tutto il mondo. (Ishak, 2013) Le cause sono variamente riconducibili al sovraccarico cognitivo ed emotivo, all’esposizione alla sofferenza e alla morte e ad un clima accademico troppo competitivo. Le attività di Medical Humanities sono considerate in grado di promuovere il benessere degli studenti, aumentandone la resilienza. L’Università Vanderbilt ha messo a punto un programma integrato e longitudinale che offre agli studenti attività di varia natura, nel complesso ritenute in grado di proteggere gli studenti dagli effetti negativi dello stress, tra cui corsi di pittura collaborativa (Drolet, 2010).
Ad un corso di disegno cooperativo sono ricorsi anche Lyon e coll. (Lyon, 2013) in un’esperienza di educazione inter-professionale fra studenti di arte e di medicina. Le attività di Medical Humanities, in quanto terreno non tecnico e quindi neutro, si prestano in modo speciale a sostenere programmi di educazione inter-professionale. Nello studio citato, gli autori hanno osservato un aumento della capacità di osservazione critica, di collaborazione inter-professionale e una costruttiva esplorazione riflessiva dell’identità professionale in formazione. Le Medical Humanities sono infatti ritenute efficaci nell’accompagna-re uno sviluppo armonico della professionalità medica. (Pfeiffer, 2016)

Dimensione didattica

In quest’ultima parte dell’articolo vorrei suggerire un metodo di progressiva trasformazione delle attività spesso sporadiche di Medical Humanities che fioriscono in molti corsi di laurea italiani in un percorso sistematico, prolungato nel tempo, visibile e attendibile per gli studenti (Wellbery, 2015). Prendo spunto da Peterkin (2016), adattando i suoi 12 suggerimenti alla realtà italiana.
Come illustrato in Tabella si tratta di 7 passaggi che hanno inizio dalla progettazione degli obiettivi e sono incentrati sulla costituzione di un team che si prenda cura della formazione e dell’assistenza ai docenti dei corsi integrati che ospitano le attività di MH. Non si tratta quindi di istituire un “corso” di MH, ma di distribuire una quota, anche piccola ma costante di MH lungo tutti i sei anni. Queste ore di attività didattica possono essere classificate come crediti formativi professionalizzanti, visto che – come discusso in precedenza – hanno un senso educativo e di sviluppo dell’iden-tità personale e professionale.

Tabella: Sette passaggi per istituzionalizzare la presenza delle Medical Humanities (MH) nel corso di laurea in Medicina (modificato da Peterkin, 2016)

  1. Stabilire obiettivi trasversali: • Capacità riflessiva
    • Capacità di osservazione • Competenza narrativa
    • Pensiero critico
    • Consapevolezza del proprio benessere • Competenze inter-professionali
    2.Stabilire un team per le MH
  2. 3.Offrire formazione ai docenti
  3. Assistere la progettazione dei corsi con integrazione delle MH
  4. Utilizzate formati artistici diversi nelle attività basate su MH: arti visive (produ-zione di manufatti), cinema (digital sto-rytelling), teatro (recitazione), letteratura e poesia (scrittura), musica (composizio-ne ed esecuzione)
    6.Le attività basate su MH dovrebbero pre-vedere non più di ½ del tempo come pre-sentazione e ½ del tempo come attività creativa (scritti riflessivi, gruppi, produ-zione di disegni o altri manufatti)
  5. Progettare e diffondere un “brand” per le attività di MH
1. Stabilire obiettivi trasversali:
• Capacità riflessiva
• Capacità di osservazione
• Competenza narrativa
• Pensiero critico
• Consapevolezza del proprio benessere
• Competenze inter-professionali
2. Stabilire un team per le MH
3. Offrire formazione ai docenti
4. Assistere la progettazione dei corsi con integrazione delle MH
5. Utilizzate formati artistici diversi nelle attività basate su MH: arti visive (produzione di manufatti), cinema (digital storytelling), teatro (recitazione), letteratura e poesia (scrittura), musica (composizione ed esecuzione)
6. Le attività basate su MH dovrebbero prevedere non più di ½ del tempo come presentazione e ½ del tempo come attività creativa (scritti riflessivi, gruppi, produzione di disegni o altri manufatti)
7. Progettare e diffondere un “brand” per le attività di MH

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Cita questo articolo

Consorti F., Le Medical Humanities 2.0. Dall’esperienza “spot” alla strategia educativa basata sull’esposizione alla bellezza, in Medicina e Chirurgia, 81, 2019, pp. 3610-3613, DOI: 10.4487/medchir2019-81-3

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Università la Sapienza, Roma.