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Evaluation of the clinical clerkship for the Medical License in Italy

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1) Booklet for evaluation of medical students – SURGICAL clerkship (1)

2) Booklet for evaluation of medical students- MEDICAL clerkship (2)

3) Booklet for evaluation of medical students – GENERAL PRACTITIONER Clerkship (3)

Per la certificazione della frequenza al tirocinio pratico valutativo ai fini dell’esame di stato (TPVES) allo studente vengono consegnati tre libretti, uno per la frequenza in area medica, uno per la frequenza in area chirurgica e uno per la frequenza presso l’ambulatorio del medico di medicina generale convenzionato con il SSN.

Lo svolgimento del tirocinio pratico-valutativo, da parte dello studente dovrà comprendere 100 ore di frequenza; tali periodi di frequenza, compatibilmente con l’Organizzazione didattica del Corso di laurea Magistrale, non dovranno necessariamente coincidere con la durata di un mese; anche la successione tra i diversi periodi, per ogni tirocinante, sarà conseguente all’organizzazione didattica del Corso di Studi e dovrà permettere successioni diversificate nelle diverse aree, in modo da consentire il corretto svolgimento delle attività, fatto salvo che il tirocinio dal medico di medicina generale si potrà svolgere esclusivamente nel sesto anno di corso.

Alla luce dei numerosi Corsi di Laurea erogati in lingua inglese (n=14) e per garantire ai nostri studenti di poter certificare durante il loro periodo ERASMUS il TPVES, la “La Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina” insieme alla Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri ha deciso di tradurre in lingua inglese i 3 libretti necessari.

A seguire troverete le versioni ridotte dei libretti (i tutor ricordiamo per ogni area possono essere 4 o 5 con rispettivamente 25 o 20 ore di impegno) che riportano per ogni area solo 1 tutor che puo’ rimanere unico o cambiare nei diversi periodi.

Paolo Villari, Pasquale Abete, Giuseppe Gallina, Giuseppe Santoro, Isabella Barajon, Gianpaolo Papaccio, Maria Grazia Strepparava, Edoardo Spina, Antonio Moschetta, Davide Trerè, Trevisani Franco, Luigi Rondella, Stefano Marini, Andrea Figus, Agostino Palmeri, Agostino Gnasso, Raffaella Muraro, Tiziana Bellini, Domenico Prisco, Maria Filomena Caiaffa, Marco Frascio, Marco Ferrario, Leila Fabiani, Giovanni Montini, Manuela Nebuloni, Giulia Morace, Gabriella Cerri, Vittorio Locatelli, Antonio Lanzone, Luca Richeldi Francesco Maria Bandello, Claudio Doglioni, Fausta Lui, Mariano Intrieri, Sabino De Placido, Francesco Catapano, Marcellino Monda, Maria Luigia Randi, Lorella Franzoni, Patrizia Noris, Monica Galliano, Francesco Grignani, Sandra D’alfonso, Riccardo Ruffoli, Cristina Marmorale, Giuseppe Familiari, Antonio Angeloni , Manuela Merli , Roberta Misasi, Stefania Basili, Oliviero Riggio, Gianfranco Bosco, Daniele Santini, Paolo Pozzillo, Marcello Persico, Paolo Castiglia, M. Graziella De Montis, Roberta Siliquini, David Lembo, Roberto Luzzati, Bruno Grassi, Corrado Barbui , Bruno Moncharmont, Amos Casti, Linda Vignozzi, Andrea Lenzi, Roberto Monaco, Roberto Stella, Filippo Anelli.

Università e insegnamento della medicina del territorio: un percorso longitudinale realizzato nel CLMC “C” dell’ Università “La Sapienza ”di Roma84, 2019, pp. 3738-3743, DOI: 10.4487/medchir2019-84-3

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Abstract

The current approach regarding General Medicine teaching during Medical School is not consistent with the restructured protocol of the qualifying examination for medical profession, due to be active in 2020, which
establishes a pre-lauream internship.
It is crucial to include General Medicine as a subject of study for Italian medical students, in order to match Italian Medical Schools with European Union’s regulation.
The Medical Education Inter-faculty Commission (CMEI) entrusted a group of Academics and General Practitioners to draw up a new and more pragmatic protocol for teaching General Medicine in Medical School.
The students of the CLMC “C” of Sapienza University in Rome experienced a model of this new protocol for the first time and reacted with positive feedbacks, emphasizing the relevant need for a deep modification of
the existing didactics, in order to acquire and improve their General Medicine skills during University.
It is important to coordinate a course of lectures starting from the first year, improving it in time in order to complete the knowledge during the last year and perform a period of internship in which the students could
practically train their skills while supervised by a tutor.


Key words: Medical Education; CMEI; General Medicine Teaching; General Medicine’s Skills; Longitudinal Course;

Riassunto
L’attuale approccio all’insegnamento della Medicina Generale nell’Università non è in linea con le modifiche del protocollo per lo svolgimento dell’Esame di Stato che entreranno in vigore nel 2020 e che istituiscono l’obbligo di un tirocinio pre lauream. È di cruciale importanza includere la Medicina Generale in Italia come materia di studio per
gli studenti di Medicina e Chirurgia, al fine di equiparare l’Università Italiana ai regolamenti dell’Unione Europea.
La Medical Education Inter-faculty Commission (CMEI) ha incaricato un gruppo di Accademici e Medici di Medicina Generale di stilare un protocollo
nuovo e più pragmatico per l’insegnamento di questa materia nell’Università.
Gli studenti del CLMC-C dell’Università La Sapienza Di Roma hanno sperimentato per la prima volta un modello pratico di questo protocollo fornendo feedback totalmente positivi, esprimendo particolare enfasi sulla sempre più rilevante necessità di una profonda modifica della didattica esistente, al fine di acquisire e perfezionare durante il percorso universitario le skill in Medicina Generale.

È importante coordinare quindi un corso longitudinale in cui si incrementino i contenuti dal primo all’ultimo anno al fine di completare il corso tramite un periodo di tirocinio sul territorio nel quale gli studenti potranno mettere in pratica le competenze acquisite con la supervisione di un tutor.

Parole chiave: Pedagogia Medica; CMEI; Insegnamento della Medicina Generale; Competenze in Medicina Generale; Percorso Longitudinale Universitario;

Articolo

Introduzione

Le attività didattiche presso il medico di famiglia hanno delle caratteristiche peculiari: gli studenti sono messi a contatto per la prima volta con la medicina territoriale e di prossimità. Conosceranno in questo ambito la differenza rispetto all’attività in reparto nel rapporto con il paziente soprattutto in stato di malattia cronica, l’assistenza domiciliare e le campagne di prevenzione sul territorio. 
La situazione attuale riguardante l’insegnamento della Medicina Generale andrebbe adattata quindi alle normative che saranno applicate dal prossimo anno accademico in base alla recente modifica dello svolgimento dell’esame di stato nel suo iter pre-laurea. 

È necessario sottolineare il concetto che la valutazione richiesta nel libretto del nuovo esame di stato per il tirocinio pre-laurea nel territorio contiene degli item specifici (illustrati in seguito) che inevitabilmente devono essere conseguenza di un insegnamento ad hoc in modo da metter in condizione gli studenti di essere valutati durante il tirocinio. In Italia la riforma dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di Medico-Chirurgo pone quindi il problema dell’attuazione di un tipo di didattica che prepari il medico in formazione al Tirocinio Valutativo pre-laurea, richiesto per l’esame di stato e, di conseguenza l’insegnamento della Medicina Generale, al pari di altri percorsi post-laurea, deve essere adeguatamente rappresentato nel curriculum formativo del Medico Chirurgo italiano.

In particolare: 

–   I metodi e i contenuti della Medicina Generale sono un riferimento imprescindibile per tutti i professionisti sanitari;

–   Parte dei laureati in Medicina e Chirurgia eserciterà la Medicina Generale nel proprio futuro professionale;

–   Le direttive Comunitarie Europee prevedono l’insegnamento clinico sul territorio;

–   Gli obiettivi formativi del Nuovo Ordinamento della Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (LM/41) includono, fra gli altri, un’adeguata conoscenza della medicina di famiglia e del territorio;

–   In ultimo, ma non per questo di minore importanza, “il Sistema Sanitario Nazionale (e Regionale) trova nel ruolo del medico di Medicina Generale il suo primo e più diretto snodo di approccio al cittadino sano o malato, contribuendo inoltre all’eventuale inserimento nell’iter diagnostico/terapeutico, condizionando così il funzionamento di tutto il Sistema Sanitario del nostro Paese.” (E.Gaudio)

La CMEI (Commissione Medical Education Interfacoltà) delle Facoltà di Medicina e Chirurgia della Sapienza, Università di Roma ha affidato ad un gruppo di lavoro composto da diverse figure professionali sia universitarie che della Medicina Generale un mandato per stilare le modalità concrete di applicazione dell’insegnamento di questo corso nelle università. Questo gruppo di lavoro ha definito un percorso spendibile in tutti i Corsi di Laurea con la possibilità, altresì, di organizzare nei vari Corsi Integrati un’offerta di Attività Didattiche Elettive come primo approccio formativo di scelta libera dello studente. Il gruppo ha inoltre cercato di stabilire i requisiti dei medici di Medicina Generale con ruolo di Tutor degli studenti. A tale proposito è stato proposto un percorso formativo alla Medicina Generale da inserire nel curriculum degli studi. La proposta è stata presentata alle CTP dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia della Sapienza. Nel corso di Laurea C, allo scopo di ovviare alle tempistiche imposte dalle modifiche di ordinamento e per offrire tale percorso formativo nell’immediato, sono state approvate 12 ADE complessive sulla Medicina Generale da svolgere dal primo al sesto anno di corso. 

I temi che questo articolo vuole toccare sono:

–   la revisione dei CFU affidati alla medicina del territorio considerando che attualmente i Corsi di Laurea attribuiscono solo 1 o 2 CFU alla didattica della medicina del territorio 

–   gli obiettivi formativi dell’insegnamento 

–   come distribuire nel percorso di laurea l’offerta formativa alla MG.

–   a quali figure professionali affidare l’insegnamento e come impostare la didattica

Alcuni temi peculiari dello svolgimento dell’attività medica nel territorio, peraltro previsti nel libretto di tirocinio sono: 

•   Prescrivere e certificare (invalidità, malattia, ricettazione ecc.)

•   Programmare e gestire interventi di prevenzione (es. campagna vaccinale) 

•   Visitare i pazienti a domicilio (assistenza domiciliare programmata)

•   Gestire la terapia domiciliare (FARMACAP, teleassistenza)

•   Programmare e gestire il CAD /ADI (assistenza domiciliare)

•   Interagire e utilizzare i servizi extra-ospedalieri (RSA, post acuzie, riabilitazione, Hospice)

•   Gestire e collaborare con la rete degli specialisti 

•   Mettere in atto le pratiche del rapporto medico-paziente gestendo l’accoglienza e strutturando la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso informato)

•   Raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo in un contesto domiciliare 

•   Individuare i motivi della richiesta di aiuto, la natura e la priorità del problema

•   Orientarsi sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica

•   Indicare azioni di prevenzione, di promozione della salute e di un corretto stile di vita

•   Dimostrazione di conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento dello studio medico.

Il percorso della Medicina Generale proposto dalla CMEI è riportato nella Tabella 1.  

La presente proposta è stata formulata considerando il contributo che i servizi sanitari territoriali possono offrire nell’integrare l’esperienza formativa degli studenti di medicina italiani. Tale proposta, suddivisa per anni, semestri ed area tematica tiene conto di tutte le possibili opportunità presenti sul territorio nazionale. Tale modello dovrà dunque essere riadattato per poter essere attuato nelle realtà locali; a volte l’ambito di competenza di gestione di un paziente tra specialista e territorio non è così netto, così la prestazione medica è subordinata alla scelta fatta dal paziente nel recarsi presso una determinata struttura. Dovere del (futuro) medico è dunque saper discriminare ed eventualmente gestire ciò che a lui compete, sia in ambito ospedaliero che territoriale. Altre premesse che descrivono le modalità di compilazione della proposta ed eventuali criticità presenti sono elencate di seguito:

 •  L’applicabilità di tale modello è territorio-specifica, potrebbero essere inserite altre opportunità che per il momento però abbiamo escluso, come centri di accoglienza ed ascolto su temi quali la violenza sulle donne o maltrattamenti su minori.

•   L’applicabilità di tale modello è subordinata, per la parte attuativa, alla presenza di uno skill lab in cui gli studenti devono conseguire una certificazione riguardo il saper effettuare le procedure che successivamente potrebbero eseguire sui pazienti in ambito territoriale. 

Le ADE realizzate nel CLMC-C della Sapienza nell’anno accademico 2017-18 sono state le seguenti:

I Semestre 

•   1 ANNO: Gli Invisibili (Rom – Migranti – Senza Fissa Dimora): intervento sociosanitario nel territorio di Roma (0.3 CFU) Partecipanti: 70 studenti (maggioranza del 1 anno ma con presenza di tutti i 6 anni di corso) 

•   2 ANNO: Quali orizzonti dopo la laurea oltre l’Ospedale? (0.2 CFU) Partecipanti: 66 studenti (56 del 2 anno, 3 del 3 anno e 7 del 6 anno) 

•   3 ANNO: La cartella clinica informatizzata (0.2 CFU), con la partecipazione del Prof. Consorti Partecipanti: 55 studenti

•   4 ANNO: Elementi di Pedagogia Medica – Introduzione al biennio clinico nel territorio (0.2 CFU) Partecipanti: 13 studenti

•   5 ANNO: Le vaccinazioni agli invisibili nel territorio (I.E. 1 CFU)

•   6 ANNO: Le vaccinazioni agli invisibili nel territorio (I.E. 1 CFU)

II Semestre

•   1 ANNO: La gestione della salute mentale del territorio, opportunità e criticità (0.3 CFU) 

Partecipanti: 67 studenti (con presenza di tutti i 6 anni di corso) 

•   2 ANNO: La relazione Medico –Paziente nel territorio. I rapporti con le Istituzioni (0.2 CFU) Partecipanti: 50 studenti (con presenza dal 2 al 6 anno di corso) 

•   3 ANNO: Prevenzione primaria e secondaria orientata sulla storia familiare (0.3 CFU) con la partecipazione di Neolaureati del Canale C che hanno svolto tesi su questo tema 

Partecipanti: 26 studenti (con presenza dal 3 al 6 anno di corso) 

•   4 ANNO: La visita domiciliare: la borsa del Medico di Famiglia e del Medico di Continuità Assistenziale (0.3 CFU) Partecipanti: 36 studenti (con presenza dal 4 al 6 anno di corso) 

•   5 ANNO: La gestione del paziente fragile nel territorio: monitoraggio dei soggetti over 65 a rischio nel periodo estivo 2018 (Le ondate di calore e il rischio per la Salute) (0,2 x l’ADE/ 1 cfu per il percorso estivo). Partecipanti: 32 studenti (con presenza di 5 e 6 anno di corso) dal 15 giugno ’18 con il progetto di sorveglianza. Grazie alle numerose adesioni ricevute sono stati seguiti e contattati circa 150 pazienti. Il progetto è terminato il 15 settembre. 

•   6 ANNO: Le certificazioni essenziali nel territorio Partecipanti: 53 studenti. 

Bibliografia

-F.Consorti, Didattica professionalizzante nei corsi di Laurea in Medicina – Edra Editore Cap.6 – L’apprendimento clinico nello studio medico territoriale

– E. Gaudio – Magnifico Rettore Università di Roma – L’Opinione Delle Libertà, art. del 24/09/2018 (V. Seffer)

-Pietro Gallo et al., L’integrazione nel territorio del sistema delle cure: ricadute sul processo formativo, Quaderni di Medicina della Conferenza Permanente dei Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia 58/2013, Firenze 5/10/2012

– L. Pagano, G. Familiari, C. Durante, M. Maranghi, C. Protano, M. Sabatini, R. Romano, F. Sperandeo, G. Cavaggioni, Poster SIMG Congresso Nazionale Firenze Novembre 2017 – CMEI Gruppo di Lavoro L’insegnamento della Medicina Generale nella formazione universitaria del Medico Chirurgo in Italia

-Percorso Longitudinale Medicina Di Prossimità Per Gli Studenti Del Corso CLMC-C https://corsidilaurea.uniroma1.it/sites/default/files/allegati_frequentare/corso_c_2018-19_guida_dello_studente.pdf

-P. Gallo, L. Pagano, M. Marceca, G. La Torre (CLMC-C Roma La Sapienza), Dalle idee ai fatti, una proposta realizzata per l’introduzione di un percorso longitudinale di Medicina Generale nel Curriculum di un Corso di Laurea in Medicina, Quaderni di Medicina della Conferenza Permanente dei Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia 63/2014

-L.Pagano, G. La Torre, Libro Principi Di Management Sanitario – Un Approccio Metodologico.

S.E.U. 1 ED 2018 PAGG 229/240, Rivista Igiene e Sanità Pubblica Periodico Bimestrale Volume LXXIII N°5 Settembre/Ottobre 2017 igSanPubbl – Issn 0019-1639 (L.Pagano et al)

Cita questo articolo

Pagano L, Misasi R, Riggio O, Università e insegnamento della medicina del territorio: un percorso longitudinale realizzato nel CLMC “C” dell’ Università “La Sapienza ”di Roma, Medicina e Chirurgia, 84, 3738-3743, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-3

Affiliazione autori

Università La Sapienza di Roma

Giovanni Danieli ricorda Claudio Marcello Caldarera84, 2019, p. 3744

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Con Claudio Marcello Caldarera scompare uno dei Padri fondatori della nostra Conferenza.

Nella seconda metà degli anni ’80, in pieno fervore per il rinnovamento globale dell’Ordinamento didattico che ci accingevamo a realizzare, Claudio ed io ci incontrammo casualmente a Bologna, lui grande biochimico nell’Alma mater, io ex-bolognese in quel momento patologo medico ad Ancona, entrambi Presidenti di fresca nomina, entrambi eccitati ma anche preoccupati per l’incarico che ci era stato appena conferito. Fu allora che gli proposi, uniamoci, parliamone insieme, questo faciliterà la nostra missione.

Ci incontrammo tutti, scolaretti al primo giorno di scuola, nell’Hotel Emilia di Portonovo di Ancona; l’anno dopo e per trent’anni sarebbero stati Il for-tino Napoleonico e La fonte nella stessa località la sede rituale della Conferenza.

Costituimmo il Collegio dei Presidenti dei Corsi di laurea in Medicina che doveva poi divenire, e proprio per suggerimento di Marcello, una Conferenza permanente, lui Presidente, io Segretario.

Marcello era uomo che aveva le idee molto chiare e l’energia per realizzarle, era persona serena, equilibrata, saggia, legato all’Istituzione ed alla tradizione, gentile e nello stesso tempo determinato.

Con lui il Collegio visse un anno felice e molto redditizio; poi, al termine dei dodici mesi, considerati l’irresistibile ascesa di Luigi Frati all’epoca astro nascente della politica accademica nazionale ed il ruolo dominante che Luigi aveva raggiunto nel nostro sodalizio, fece spontaneamente un passo indietro e mise nelle mani di Luigi I destini della Conferenza. Un gesto di rara umiltà che confermava la sua gran-dezza.

Apparteneva Marcello ad una famosa scuola medica bolognese sorta intorno a Giovanni Moruzzi principe della biochimica nazionale nella seconda metà del ventesimo secolo; divenuto poi biochimico a Parma Marcello costruì egli stesso un prestigioso Gruppo di Allievi dal quale era destinato ad emergere Amos Casti suo successore nella stessa sede e futuro segretario della Conferenza.

Oggi in Amos ritroviamo intatte le qualità di passione per l’insegnamento, serietà, signorilità, discrezione, capacità organizzativa, efficacia che sono state proprie del suo Maestro. I grandi uomini lasciano il segno. E questo ci consola della loro perdita.

Ricordiamolo con ammirazione ed affetto

Giovanni Danieli

Procedura svolgimento e riconoscimento del Tirocinio Pratico-Valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) all’interno del programma di mobilità ERASMUS.84, 2019, p.3737

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(Proposta della Conferenza a cura di Sabino De Placido).

VISTO 

che ai sensi del D.M. del 9 maggio 2018, n.58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo.”), il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo (TPVES), di durata di tre mesi, deve essere espletato durante gli ultimi due anni del corso di laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, purché il candidato abbia sostenuto positivamente tutti gli esami fondamentali relativi ai primi quattro anni di corso previsti dall’ordinamento della sede,

CONSIDERATO 

che il citato decreto definisce anche che il TPVES si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità articolata in tre periodi, anche non consecutivi (area Medica; area Chirurgica; ambito della Medicina Generale).

RAVVISATA 

la necessità di predisporre una certificazione integrata per le rotazioni in area medica o in area chirurgica da parte “del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante”, utilizzando un apposito libretto -diario articolato in una parte descrittiva delle attività svolte e in una parte valutativa delle competenze dimostrate che certifichi o meno l’idoneità.

CONSIDERATO 

l’Art. 7, paragrafo 1 del REGOLAMENTO (UE) N. 1288/2013 DEL PARLAMENTO EU-ROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013, che istituisce il programma “Erasmus+”: “La mobilità individuale ai fini dell’apprendimento sostiene, nei paesi del programma di cui all’articolo 24, paragrafo 1 [n.d., i Paesi aderenti al programma Erasmus+], le seguenti attività: a) la mobilità degli studenti a tutti i livelli dell’istruzione superiore e degli studenti, degli apprendisti e degli alunni nell’istruzione e nella formazione professionali. Tale mobilità può esplicarsi nello studio presso un istituto partner o in un tirocinio o nell’acquisizione di esperienza quale apprendista, assistente o tirocinante all’estero.”;

In attesa dell’attivazione del nuovo programma di mobilità Erasmus 2021-2027, che potrebbe prevedere la digitalizzazione delle procedure amministrative ad esso legate, si suggeriscono le seguenti norme transitorie:

  • Per gli studenti di Medicina e Chirurgia che usufruiscono di una borsa di mobilità Erasmus ai fini di studio (Erasmus for studies) durante il loro 5° o 6° anno le attività formative pratiche svolte all’estero possono essere riconosciute e convalidate come tirocinio pratico-valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) tramite le stesse modalità di trasferimento crediti ad oggi in vigore purché siano soddisfatte le seguenti condizioni:
  1. Inserimento dei tirocini pratico-valutativi all’in-terno del learning agreement;
  2. Compilazione in ogni suo campo del libretto di valutazione (eventualmente tradotto in inglese) da parte di Tutor in Università ospitante;
  3. Certificazione dell’avvenuto svolgimento e valutazione dei tirocini nel transcript of records o, nel caso in cui ciò non sia possibile, tramite trasmissione formale della certificazione agli Uffici competenti (Relazioni Internazionali, Didattica) da parte degli Uffici preposti dell’Università ospitante;
  4. Le attività pratiche relative alla Medicina del territorio non possono essere svolte all’estero;
  5. Il trasferimento crediti delle attività formative convalidabili come TPVES può anche essere parziale.

•   Per gli studenti di Medicina e Chirurgia che usufruiscono di una borsa di mobilità Erasmus ai fini di tirocinio (Erasmus for traineeship) durante il loro 5° o 6° anno le attività formative pratiche svolte all’estero possono essere riconosciute e convalidate come tirocinio pratico-valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) tramite le stesse modalità di trasferimento crediti ad oggi in vigore purché siano soddisfatte le seguenti condizioni:

  1. Inserimento dei tirocini pratico-valutativi all’interno del learning agreement;
  2. Compilazione in ogni suo campo del libretto di valutazione (eventualmente tradotto in inglese) da parte di Tutor in Università ospitante;
  3. Certificazione dell’avvenuto svolgimento e valutazione dei tirocini nel traineeship certificate o, nel caso in cui ciò non sia possibile, tramite trasmissione formale della certificazione agli Uffici competenti (Relazioni Internazionali, Didattica) da parte degli Uffici preposti dell’Università ospitante;
  4. Le attività pratiche relative alla Medicina del territorio non possono essere svolte all’estero;
  5. Il trasferimento crediti delle attività formative convalidabili come TPVES può anche essere parziale.

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

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Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Linee-guida per un Regolamento di funzionamento della Commissione tecnica di programmazione didattico-pedagogica (CTP)n.84, 2019, pp. 3725-3728

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(approvato in data 14 settembre 2019 nella 135ma riunione tenutasi a L’Aquila)

1 – L’architettura della CTP: Composizione e struttura:

1.1 Istituzione:

Il CCLM istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP)

ai fini di:

•        fornire supporto pedagogico alle decisioni organizzative;

•        predisporre l’organizzazione e la programmazione didattica;

•        organizzare e realizzare i processi di assicurazione della qualità nell’ambito del corso di studi;

•        promuovere attività di aggiornamento didattico-pedagogico dei docenti.

1.2 Composizione:

La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di studi (CdS) ed è composta da:

•        docenti del corso di studi (incompatibilità con CPDS);

•        studenti del corso di studio (incompatibilità con CPDS);

•        personale TA della segreteria didattica coinvolto e/o esperto di gestione del CdS;

•        figure qualificate in relazione alle necessità, opportunità e risorse del CdS;

•        la composizione ed il numero di componenti sono definiti nel Regolamento didattico del Corso di studi nel rispetto di risorse disponibili, competenze ed esigenze di rappresentatività.

1.3 Modalità di costituzione e di nomina:

•        i Componenti della CTP sono designati dal Consiglio di CdS su proposta del Presidente del CdS;

•        le modalità di composizione dovrebbero garantire una continuità operativa;

•        la CTP è nominata da un organo deliberante in coerenza con quanto previsto dal Regolamento generale di Ateneo;

•        la CTP può articolarsi e lavorare in sottocommissioni per svolgere le differenti funzioni di mandato;

•        la CTP può assumere anche le funzioni previste dal sistema AVA per il gruppo di riesame o gruppo AQ (comunque definito) (vedi anche punto 4).

1.4. Modalità di funzionamento:

•        le sottocommissioni, formate da componenti della CTP, possono all’occorrenza cooptare altri componenti, anche esterni alla CTP, con competenze specifiche nell’oggetto dei lavori;

•        di norma la CTP svolge una funzione istruttoria o consultiva di supporto al Presidente ed al Consiglio di CdS, attenendosi alla regolamentazione di ateneo relativa al funzionamento degli organi collegiali;

•        la CTP può svolgere funzione deliberativa su ambiti specificatamente delegati dal Consiglio di CdS;

•        Tutte le attività della CTP devono essere tracciabili e le delibere devono essere oggetto di verbalizzazione e rese pubbliche nell’ambito di quanto definito nella normativa “Amministrazione trasparente”

1.5 Doveri e diritti dei componenti:

•        la accettazione dell’incarico da parte dei componenti della CTP implica l’obbligo di partecipazione alle riunioni convocate;

•        il Regolamento didattico del corso di studi può prevedere misure finalizzate a scoraggiare l’assenteismo;

•        le funzioni svolte dai componenti della CTP sono compiti istituzionali e pertanto certificate dalle Autorità accademiche come attività inerenti compiti gestionali (impegno per la partecipazione agli organi collegiali e di governo).

2 – Il supporto pedagogico alle decisioni organizzative:

2.1 Consulenza:

La CTP ha tra le sue finalità specifiche quella di fornire supporto pedagogico al CdS tenendo conto delle risoluzioni ed elaborazioni della Commissione Innovazione Pedagogica della CPPCLMMC e della Commissione Medical Education di Facoltà/Scuola (ove istituita), in conformità con le specificità locali del CLMMC.

2.2 Progettazione:

•        verifica della coerenza tra obiettivi formativi del CdS e il Core Curriculum e le abilità pratiche essenziali identificati dalla CPPCLMMC;

•        verifica della coerenza tra obiettivi formativi, metodi di insegnamento e prove valutative

dell’apprendimento;

•        attuazione dell’integrazione longitudinale e verticale degli obiettivi formativi nei vari corsi integrati.

2.3 Innovazione:

•        promozione di metodologie didattiche innovative centrate sull’apprendimento, incluse quelle suggerite dalla CPPCLMMC.

2.4 Monitoraggio:

•        verifica periodica (almeno due volte l’anno) dello stato di avanzamento delle azioni volte al supporto di cui ai punti 2.2 e 2.3;

•        verifica della presentazione del progetto formativo in tutti i suoi aspetti nei documenti di pubblica evidenza (percorso formativo, schede degli insegnamenti, etc).

3 – Organizzazione didattica:

3.1 Pianificazione

•        definizione e verifica dell’organizzazione dei tempi e modalità di erogazione della didattica a tutti gli studenti, in conformità con l’ordinamento di sede;

•        definizione e verifica dell’organizzazione dei tempi e modalità di svolgimento delle verifiche di profitto formative e sommative, favorendone uno svolgimento corretto;

•        organizzazione dello svolgimento dei tirocini valutativi ai fini dell’esame di abilitazione professionale, negli ultimi due anni di corso, nel rispetto del Regolamento didattico, garantendo le rotazioni necessarie al loro corretto svolgimento;

•        promozione delle attività di mobilità per l’internazionalizzazione degli studenti;

•        promozione e attuazione dei percorsi di eccellenza;

•        proposta di pratiche idonee per il rilevamento delle presenze degli studenti.

3.2 Coordinamento

•        coordinamento dei contenuti didattici degli insegnamenti allo scopo di garantire l’efficacia formativa e il rispetto delle competenze individuali per il conseguimento degli obiettivi formativi di ciascun modulo didattico ed i necessari requisiti di pubblicizzazione;

•        coordinamento dell’offerta formativa di attività didattiche elettive istruendone l’accreditamento e proponendone l’attivazione al CdS.

3.3 Orientamento

•        attivazione e/o coordinamento di idonee attività di recupero e di tutoraggio per gli studenti con debito formativo in ingresso o per studenti in ritardo (orientamento in itinere);

•        attivazione e/o coordinamento di attività di orientamento in entrata e in uscita per gli studenti.

4 – Assicurazione della Qualità

4.1 Gruppo di riesame o gruppo AQ

•        in una appropriata composizione, la CTP può assumere la funzione di gruppo di riesame previsto dal sistema AVA;

•        guida e supervisione alla gestione della documentazione relativa al sistema AVA (Scheda-SUA, Scheda di Monitoraggio annuale e Rapporto di Riesame ciclico).

4.2 Diffusione della cultura della Qualità

•        promozione di una ottimale “student-faculty partnership” allo scopo del continuo miglioramento nella gestione delle attività didattiche;

•        analisi dei risultati della raccolta delle opinioni degli studenti e dei laureandi;

•        recepimento di quanto segnalato nella relazione annuale della CPDS;

•        interlocuzione stabile con i soggetti esterni interessati al CdS (partecipazione ad eventuale Comitato di indirizzo).

4.3 Analisi e monitoraggio

•        analisi e commento degli indicatori di monitoraggio annuale;

•        monitoraggio delle azioni di miglioramento proposte;

•        analisi e commento dei dati certificati (ingresso e provenienza, percorso didattico per coorti, laureati, internazionalizzazione).

4.4 Miglioramento continuo

•        Analisi delle cause di eventuali criticità del corso di studi ed individuazione degli interventi di miglioramento e/o di innovazione, valutandone le effettive conseguenze sulla qualità della formazione, della didattica e del servizio nel Corso di studio;

•        Predisposizione e coordinamento delle attività di riesame ciclico.

5 – Formazione didattico-pedagogica dei docenti:

5.1 Formazione pedagogica

promozione di attività di aggiornamento didattico-pedagogico dei docenti del CdS, eventualmente aderendo a iniziative dell’Ateneo, della Facoltà/Scuola di Medicina o della CRUI, in termini di:

•        organizzazione della formazione iniziale: corsi e attività di tirocinio rivolti agli RTD di nuova assunzione;

•        promozione e incentivazione della formazione continua: corsi o seminari di aggiornamento didattico-pedagogico aperti a tutti i docenti.

Editorialen.84, 2019, p.3709

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Carissimi, questo è l’ultimo numero di un “nuovo anno particolare”.
Un anno pieno di criticità dove la Conferenza stata spesso fulcro di movimenti, sollevazioni, risoluzioni.
Certamente, devo fare le congratulazioni a questa Conferenza che si è mossa forte e coesa gestendo come primo attore il nuovo esame di stato. In questo numero troverete degli esempi di quanto la Conferenza ha fatto e sta facendo.

1) La traduzione in lingua inglese dei 3 libretti per il TPVES in lingua inglese per garantire agli studenti dei CdS in lingua inglese di erogare, su richiesta dello studente, il TPVES.

2) Il vademecum a cura di Sabino de Placido su come inserire il TPVES nel percorso ERASMUS.

In questo numero speciale viene descritta la metodologia e nell’inserto speciale elencate le nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.Questo è il risultato di un lavoro importante con-dotto dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPC-CLM), che si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostruzione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.
Nello spazio dedicato all’ospite, è presente uno studio che riporta la sperimentazione di un nuovo modello pratico dell’insegnamento della Medicina Generale nell’Università. Molto importante questa riflessione alla luce dello svolgimento del nuovo Esame di Stato che istituisce l’obbligo del tirocinio pre-lauream.
Purtroppo, in questo numero dobbiamo commemorare Claudio Marcello Caldarera uno dei Padri fondatori della nostra Conferenza. Ad Anna Bossi, dedico io solo un abbraccio da parte di Noi tutti, a Lei così schiva, andrà bene. Questa Conferenza, nonostante il grande ruolo che sempre più sta assumendo, è rimasta con lo spirito con la quale è nata.
Come scrive Giovanni Danieli, descrivendo la sua formazione sul nostro sito: “…Avvertimmo allora, noi presidenti di fresca nomina, l’esigenza di incontrarci, dialogare, confrontarci, condividere, e quale strumento poteva essere migliore di una casa comune? …”.
E nella casa comune litighiamo, ci confrontiamo, ci facciamo forza ..….nella casa comune siamo sempre di più e più attivi. E come a casa si festeggia intorno ad un albero pieno di regali, io ve ne voglio fare uno solo per tutti: un “regalo 2020” per un anno dal numero simbolico e pieno di salute che serve sempre e di successi e soddisfazioni che fanno bene al cuore.

Andrea Lenzi

Editor-in- Chief of JIME

Indice n.84/2019

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MEDICINA E CHIRURGIA

QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

84/2019

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

I lavori delle Conferenze

Evaluation of the clinical clerkship for the Medical License in Italy
 (1) Booklet for evaluation of medical students -SURGICAL clerkship
(2) Booklet for evaluation of medical students – MEDICAL clerkship
(3) Booklet for evaluation of medical students – GENERAL PRACTITIONER Clerkship, di Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM).

Linee-guida per un Regolamento di funzionamento della Commissione tecnica di programmazione didatticopedagogica (CTP) (approvato in data 14 settembre 2019 nella 135ma riunione tenutasi a L’Aquila) – inserto speciale staccabile al centro.

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), di Gallo P., Barajon I., Basili S., Consorti F., Della Rocca C., Familiari G., Ferraiuoli G., Lui F., Merli M., Moncharmont B., Riggio O., Strepparava M. G., Valli M., Vignozzi L.

Procedura svolgimento e riconoscimento del Tirocinio Pratico-Valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) all’interno del programma di mobilità ERASMUS. (Proposta della Conferenza a cura di Sabino De Placido).

Lo spazio dell’ospite

Università e insegnamento della medicina del territorio: un percorso longitudinale realizzato nel CLMC “C” dell’ Università “La Sapienza ”di Roma, di Pagano L., Pece S., Miano I., Misasi R., Riggio O.

Uomini, Scuole, Luoghi e Immagini nella storia della Medicina

Giovanni Danieli ricorda Claudio Marcello Caldarera.