Tirocinio a distanza in Cure palliative (PC) e in Terapia del dolore (TP) per studenti di medicina: esperienza pilota della Università di Ferraran.85, 2020, pp. 3778-3787, DOI: 10.4487/medchir2020-85-5

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

Nell’anno accademico 2019-2020 la Università di Ferrara ha realizzato, con modalità di insegnamento a distanza (DL), 1 CFU-F in CP e 1 CFU-F U, di 25 ore l’uno, per gli studenti del sesto anno in Medicina e Chirurgia. 211 su 235 studenti (89.7%) iscritti al sesto anno di corso hanno frequentato entrambi i CFU-F. Il gradimento degli studenti ed il livello di acquisizione di competenze e di apprendimento negli aspetti chiave delle materie sono stati molto elevati. Un punto più critico è stata la modalità di insegnamento. Il 30% e il 27% degli studenti, rispettivamente per i corsi in PC e in TD, hanno ritenuto inadeguato il metodo didattico a distanza Questa esperienza dimostra che il desiderio di apprendere abilità e competenze nell’area clinica della palliazione e del controllo del dolore è molto forte negli studenti di Medicina e Chirurgia, che il livello di conoscenze della materia è ancora piuttosto basso, ma che la modalità di insegnamento a distanza necessita di miglioramento. Sono auspicabili studi comparativi tra DL e insegnamento in presenza, che potrebbero costituire la base sia per un’educazione flessibile in relazione alla continua evoluzione delle tecnologie, che per una rivisitazione degli obiettivi formativi del medico in queste aree.

Abstract

In the academic year 2019-2020 the University of Ferrara has achieved, with distance teaching modalities (DL), 1 CFU-F in CP and 1 CFU-F U, of 25 hours each, for sixth year students in Medicine and Surgery. 211 out of 235 students (89.7%) enrolled in the sixth year of the course attended both CFU-F. Student satisfaction and the level of skill acquisition and learning in key aspects of the subjects were very high. A more critical point was the way of teaching. 30% and 27% of students, respectively for PC and TD courses, considered the teaching method inadequate. This experience shows that the desire to learn skills and competences in the clinical area of palliation and pain control is very strong in students of Medicine and Surgery, that the level of knowledge of the subject is still quite low, but that the teaching modality at a distance it needs improvement. Comparative studies between DL and face-to-face teaching are desirable, which could form the basis both for a flexible education in relation to the continuous evolution of technologies, and for a review of the educational objectives of the doctors in these clinical areas.

Articolo

Introduzione

Le cure palliative (CP) e la terapia del dolore (TD) sono in evoluzione e crescita nei paesi occidentali. (1,2) È peraltro unanimemente riconosciuto che questa crescita debba essere affiancata da un’adeguata formazione degli operatori della salute. (3-6)

In Italia, il Ministero dell’Università ha emesso raccomandazioni a tutte le sedi universitarie nazionali per includere programmi di formazione PC e TP nei corsi universitari pre-laurea di Medicina e Chirurgia, (MC), Infermieristica, Psicologia, Servizio Sociale. (7)

Le raccomandazioni del Ministero comprendono anche le competenze specifiche e le abilità che gli studenti del Corso di MC dovrebbero acquisire in PC e in TD (TABELLE I, II).

A partire dall’Anno Accademico. 2019-2020, gli studenti in MC delle Università italiane avrebbero dovuto seguire un tirocinio pratico (CFU-F) obbligatorio in CP e uno in TP, della durata di 25 ore ciascuno, già iniziato in presenza nel 2018/19 a Ferrara, preferibilmente inseriti al sesto anno, l’ultimo anno prima della laurea.

Sfortunatamente, la pandemia COVID-19 ha impedito lo svolgimento del tirocinio sul campo. Per garantire il rispetto delle raccomandazioni ministeriali e continuare così ciò che era stato iniziato l’anno precedente, il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Ferrara ha sviluppato una metodologia di insegnamento a distanza.

Il contesto teorico dell’insegnamento a distanza

L’apprendimento a distanza (Distance Leraning-DL) chiamato anche istruzione a distanza, e-learning e apprendimento online, è una forma di istruzione in cui gli elementi principali includono la separazione fisica di insegnanti e studenti durante l’istruzione e l’uso di varie tecnologie per facilitare la interazione studente-insegnante e studente- studente. (8)

I programmi di DL sono in aumento nel mondo, come risposta ad una richiesta diffusa di formazione a cui le Università non riescono a rispondere, per limiti economici e logistici. (9) Sono state proposte diverse teorie per descrivere la DL. È necessario sottolineare però che in un contesto ambientale in cui la tecnologia, la società, l’economia, la politica e gli approcci all’apprendimento sono tutti temi in transizione, le teorie, le definizioni e la pratica della DL continueranno sempre ad essere oggetto di dibattito.

Il tema del cambiamento metterà alla prova e motiverà educatori e ricercatori “a distanza” mentre si sforzano di comprendere e sviluppare modi efficaci per soddisfare le esigenze degli studenti. (10)

Oggi la tecnologia e l’Internet consentono di accedere a materiali per lo studio personale, di attivare seminari e discussioni per piccoli gruppi, di interfacciarsi con l’insegnante o tutor su casi simulati, di affrontare i processi decisionali in clinica con passaggi a scelta multipla. tutte queste attività possono essere svolte in modalità sincrona o differita.

La pandemia di COViD-19 ha prodotto un contesto in cui la richiesta di DL è improvvisamente aumentata per le questioni legate alla protezione della salute e all’isolamento sociale. Pertanto, molti corsi universitari per studenti di medicina sono stati effettuati anche con procedure di DL.

L’università italiana non ha però ancora formalizzato metodologie condivise e omogene. In particolare, le procedure educative di tirocinio a distanza non sono standardizzate. Quindi, ogni sede universitaria ha deciso come istituire un DL all’interno dell’autonomia decisionale che le appartiene.

Le raccomandazioni del Ministero della Università italiana per il tirocinio pratico in PC e in TD degli studenti in MC.

La Conferenza permanente dei Presidenti CLM di Medicina e Chirurgia a raccomandato a tutte le Università italiane di inserire 1 CFU-F in PC e 1 CFU-F in TD. La Conferenza ha raccomandato anche di implementare i Corsi Integrati di interesse con attività didattiche riguardanti gli obiettivi specifici su PC e TP in campo pediatrico, adulto e geriatrico.

Dal punto di vista dell’organizzazione curriculare, il CFU-F in PC può essere. inserito in uno dei corsi clinici del 5°-6° anno come Medicina Interna, Oncologia, Anestesia-Rianimazione-Terapia Intensiva e del Dolore. Il CFU-F in TD può essere inserito al 6° anno nel raggruppamento di Anestesia-Rianimazione-Terapia intensiva e del Dolore, preferibilmente senza ridurre gli spazi didattici del raggruppamento della Emergenza Medico-Chirurgica e con un piano didattico che sottolinei l’importanza di un approccio trasversale e possibilmente multidisciplinare alla TD.

Raccomandazioni ministeriali suggeriscono, a titolo esemplificativo, un possibile corso di formazione, con la stessa struttura curricolare sia per le PC che per la TD.

Le 25 ore del CFU-F potrebbero essere articolate in:

• 5 ore di insegnamento seminario didattico di 5 ore di didattica in laboratorio

• 15 ore di stage in ambiente clinico

Il seminario didattico (5h). È un contesto adeguato per affinare la conoscenza contributiva e sviluppare specifiche capacità cognitive e interpretative-decisionali. Due-tre riunioni in aula possono essere utilizzate per:

o) rapida valutazione delle conoscenze contributive

o) mini-letture (10 minuti) sui contenuti fondamentali legati a specifiche abilità cognitive; ogni mini-lettura dovrebbe essere seguita immediatamente da un esercizio applicativo o esercitazioni su casi clinici, illustrate e poi condotte da gruppi, con commento finale del docente.

La didattica in laboratorio (5h). È un contesto adeguato per sviluppare capacità interpretativodecisionali e comunicativo-relazionali. Gli incontri devono essere per piccoli gruppi e consentire:

o) la visione di video, con discussione guidata su aspetti specifici e di interesse didattico. l’incontro con i pazienti simulati, con valutazione formativa della performance

o) l’utilizzo di tecniche di simulazione utili per sviluppare abilità tecnico-manuali, ma anche comportamentali e comunicativo-relazionali (abilità non tecniche) o ulteriori esercizi sui materiali clinici, che incorporano quelli svolti in aula nei seminari.

Lo stage clinico (15 h). È il contesto appropriato per lo sviluppo di tutte le capacità interpretativo-decisionali e comunicative-relazionali. Viene ribadita l’importanza che sia strutturato con un esplicito briefing iniziale e debriefing finale e che chi esercita il ruolo di tutor sia preparato al compito. Lo stage deve terminare con la produzione di uno scritto riflessivo che esprima l’esperienza vissuta dallo studente e illustri l’apprendimento che lo studente ritiene di aver raggiunto.

Metodologia

The University of Ferrara (TABELLA III)

L’Università degli Studi di Ferrara, dall’Anno Accademico 2018-19, ha già applicato la raccomandazione ministeriale inserendo i 2 CFU-F di formazione professionale negli obiettivi dei propri corsi, associando il CFU-F in PC ai corsi di Medicina interna e il CFU-F in TD ai corsi di Anestesiologia e Rianimazione.

Nel presente anno accademico 2019-2020 i due CFU-F sono stati sviluppati in modalità didattica a distanza (DL), causa pandemia da COVID-19.

I CFU-F

Nell’anno accademico 2019-220 sono gli studenti totali iscritti al Corso di Laurea di Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Ferrara sono 2054 e al 6 anno sono 235.

I corsi PC e TP sono stati inseriti nel 6 ° anno di corso e sono stati realizzati in modalità DL. La prima parte dei corsi è stata erogata in modalità asincrona.

Le video-lezioni e il materiale di consultazione sono stati inseriti in una classe virtuale. (Classroom) Chi aveva domande o dubbi poteva scrivere le proprie domande in questo ambiente virtuale appositamente creato e il docente poteva rispondere contestualmente.

I corsi si sono conclusi con due video-incontri sincroni, che hanno consentito di parlare con gli studenti e chiarire i loro dubbi. Il colloquio ha anche consentito al docente di avere un’idea del grado di comprensione dei materiali di studio.

Trattandosi di un corso professionalizzante non è stato previsto un vero e proprio esame finale, sostituito da un’idoneità concessa in base alla quota di partecipazione attiva di ogni studente, stabilita in non meno dell’80% delle ore di lezione.

Al termine del Corso è stato consegnato un questionario per la valutazione di soddisfazione. Duecentoundici studenti su 235 iscritti al 6° anno di corso (89,8%) hanno frequentato e compilato il questionario.

Corso di PC

Allo studente è stato presentato il corso con una breve audio-lezione online sulle cure palliative fornendo elementi concettuali di base delle cure palliative attraverso articoli di letteratura internazionale e il breve saggio di Eduardo Bruera sulle cure palliative. (11) Sono stati inoltre inseriti i testi delle normative legislative (legge 38, 15 Marzo 2010 e legge n. 219, 22 Dicembre 2017) e d alcune video lezioni ia su temi di approfondimento alle cure palliative e alla loro organizzazione nei contesti clinici, in particolare una sulla early palliative care e una sulla palliazione nella cronicità. Inoltre, sulla base della esperienza maturata nell’ambito dei workshops sulla comunicazione in oncologia in Italia sono state inserite altre video lezioni tratte dall’Online International Psycho-Oncology Society multilingual core-curriculum in psycho-oncology e relativi articoli di riferimento sulla tecnica comunicativa SPIKES. (12-15)

Sono stati infine inseriti files di immagini inerenti l’area palliativistica in geriatria e alcuni articoli e capitoli di libri sulla sedazione palliativa, sulla dignità nelle cure palliative e sugli interventi psicoterapici alla fine della vita. (16-18). Si è infine concluso con una discussione in modalità sincrona (in google meet) con gli studenti.

Corso di TD

Allo studente è stata fornita inizialmente la letteratura medica di maggior significato relativamente particolare, le più recenti linee guida sul trattamento del dolore oncologico, dolore postoperatorio e circa le buone pratiche di uso degli analgesici maggiori.

Il materiale fornito relativo alla normativa nazionale sulla tematica del dolore, a partire dalla Legge 38/2010, alla declinazione legislativa applicativa, a cascata, nazionale, regionale e aziendale e le videolezioni hanno avuto come obiettivo la presa di coscienza della attenzione alla persona, al centro del sistema salute, all’umanizzazione in equità senza differenze.

In particolare sono stati presentati percorsi e processi, per definire gli HUB e gli SPOKE del dolore, le caratteristiche organizzative degli ambulatori di terapia antalgica, i possibili trattamenti terapeutici, farmacologici e invasivi, differenziati per singola area, per dare sollievo dalla sofferenza, in sicurezza, nel rispetto della medicina basata sull’evidenza, dei principi normativi in essere gestionali ed organizzativi, considerando anche quanto previsto dall’assicurazione della qualità.

La definizione di inchiesta epidemiologica, la costruzione della stessa e l’applicazione pratica per la contestualizzazione del problema dolore può avviare la sensibilizzazione e la presa di coscienza dello studente, che già a partire dal percorso di studi universitario può strutturare le competenze sul tema e affrontare le fragilità dell’individuo, il diritto alla non sofferenza, nel percorso di cura con una consapevolezza diversa.

Sono state condivise una decina di pubblicazioni scientifiche dalle più prestigiose riviste dei vari settori, con una attenzione anche agli aspetti organizzativo-gestionali estremamente importanti in questo ambito disciplinare e spesso non sufficientemente svolte nei normali corsi di medicina.

Dopo la pubblicazione di questo materiale sono state erogate in modalità asincrona video-lezioni, moduli di circa 30 minuti per spiegare un approccio metodologico pratico per la valutazione del singolo paziente e la personalizzazione della terapia nei vari contesti clinici.

Al termine del percorso sono stati effettuati due incontri in modalità sincrona (in google meet) dividendo gli studenti per piccoli gruppi (4 sottogruppi per ogni incontro di circa 10 studenti per gruppo) per rispondere alle domande e discutere qualche caso clinico. Durante la discussione dei casi clinici è stato possibile valutare che gli studenti partecipanti hanno attenatmente valutato il materiale fornito è stato riscontrato che effettivamente questa modlaità sincrona di discussione di casi clinici a piccoli gruppi sono un potente strumento di verifica.

Feed-back (TABELLA IV)

L’interesse per i temi PC e TD è stato ricavato da un questionario consegnato prima e al termine dei corsi. Interesse prima dell’inizio delle lezioni è stato manifestato dall’83% e dal 92% degli studenti rispettivamente per le PC e per la TD, ed è passato al 94% e al 97% al termine di corsi, segnalando un incremento del 10% e del 6%.

La percezione di conoscenza della materia nelle sue varie articolazioni è aumentata nel 84-91% e nel 89-95% degli studenti, rispettivamente per le PC e per la TD. Il livello di comprensione e discussione dei casi clinici è anche esso aumentato in un range di 81-89% e nel 85-93% dopo i corsi rispettivamente sulle PC e sulla TD.

La qualità dei docenti e l’anno di studio in cui sono stati inseriti i corsi hanno trovato l’apprezzamento di quasi il 100% e il 90% e dell’88% e del 87% degli studenti rispettivamente per le PC e per la TD.

La durata dei corsi, 25 ore, è stata invece considerata insufficiente dal 19% degli studenti del corso in PC e nel 17% di quelli nel corso di TD.

Infine, le modalità didattiche sono state considerate insufficienti dal 30% e dal 26% degli studenti rispettivamente per il corso di PC e di quello in TD. Cioè quasi uno studente su tre non è stato soddisfatto della metodologia di DL scelto.

Discussione

La pandemia da CoViD-19 ha indotto profonde alterazioni nel nostro comune stile di vita. L’allontanamento e l’isolamento individuale sono stati gli effetti sociali più devastanti. (19)

Nel mondo della formazione studentesca, in particolare quella degli studenti di Medicina e Chirurgia, molte Università in Italia hanno modificato i metodi di insegnamento per rispettare le regole della distanza personale e, allo stesso tempo, per mantenere il programma di studi, come stabilito dai piani universitari.

I programmi di tirocinio a distanza sono stati accettati nel nostro Paese dal Ministero dell’Università per studenti prossimi al termine degli studi e per i quali la pandemia aveva bloccato la possibilità del tirocinio obbligatorio, necessario per il conseguimento della laurea abilitante.

Tuttavia, per non interrompere i piani di studio degli studenti in corso, questa metodologia di insegnamento è stata applicata anche ad altri tirocini pratici obbligatori durante gli studi e tra questi i CFU-F in CP e in TD.

L’esperienza della Università di Ferrara è molto utile per due motivi. Il primo è quello relativo all’interesse da parte degli studenti di approfondimento sui due temi di CP e di TD. E’ una conferma di quanto già osservato l’Anno Accademico 2018-2019, quando la stessa Università era già partita con i CFU-F delle due materie realizzati con metodologia “in presenza” (Bellini, comunicazione personale, Convegno Nazionale SICP, Riccione 2018).. Ancora prima dell’inizio dei corsi gli studenti hanno manifestato, sia l’anno scorso che questo anno, lo stesso elevato interesse per entrambe le materia.

In secondo luogo, altissima è stata anche la percezione di un aumento della consapevolezza e della omprensione dei problemi negli ambiti della palliazione e del controllo del dolore. In ultima analisi lo studio sostiene che ci sia un grande bisogno di formazione nelle due materie, che è evidentemente mancata durante gli anni di studio precedenti.

A fronte del successo sulle tematiche contenutistiche dei corsi, nella indagine della Università di Ferrara è emerso un certo grado di insoddisfazione sulla struttura metodologica del DL. Il 30% e il 26% degli studenti rispettivamente dei corsi di PC e di TD ha riferito che il metodo di insegnamento era inappropriato.

Una possibile causa di questa discreta percentuale di insoddisfazione è forse da cercare sia dalla complessità del periodo che si stava vivendo chenegli obiettivi didattici che sono stati scelti. I corsi si sono concentrati principalmente su obiettivi cognitivi, lasciando nell’ombra gran parte degli obiettivi interpretativi e clinici, che costituiscono invece una parte importante della formazione sia in PC che in TD, sottolineata dalle raccomandazioni del ministero dell’Università. Questi obiettivi però sono comunque molto complicati da raggiungere, in ogni caso e anche senza una pandemia in corso, sono criticità insite nelle attuali modalità di insegnamento telematico.(10)

Le PC sono cariche di una componente psicologica, empatica, di coinvolgimento personale nella relazione con il paziente sofferente, che spesso necessita di un percorso di comunicazione lungoe continuo. Se seminari e strumenti di simulazione di casi sembrano essere adatti per gran parte della formazione a distanza, l’insegnamento che deriva dal contatto fisico ed emotivo con il paziente e la famiglia, come richiesto dalle PC, sembra essere più difficile da ottenere con una modalità telematica.

Nel campo della formazione in TD, un approccio alla formazione digitale sembra invece essere più fattibile che non nel campo delle PC. La TD si basa su basi farmacologiche e tecniche ben definite, codificate da regole basate sull’evidenza. Rimane comunque da implementare la quota interpretativa del programma didattico. Le opzioni per fare fronte a queste difficoltà sono in continua evoluzione ed includono (1) lo spostamento precoce nel piano di studi delle sessioni di didattica clinica online per consentire un successivo ingresso anticipato in un ambiente clinico “reale” per cogliere e colmare la carenza selettiva di una modalità didattica, quindi un minor tempo di esposizione “in presenza”, oppure (2) l’integrazione per brevi periodi di DL con insegnamento faccia a faccia, oppure ancora (3) l’analisi del possibile impiego di alcuni strumenti già di largo utilizzo come le video-chiamate con paziente e famiglia moderate da un tutor, medico o infermiere. Sono comunque tutte ipotesi non mutualmente esclusive.

C’è incertezza su quanto a lungo persisterà la situazione attuale e non è escluso che si vada verso un ambiente “diversamente normale”, in cui potrebbero essere nuovamente necessarie le quarantene e le distanze fisiche La sfida quindi consiste nel come fornire esperienze autentiche agli studenti di medicina come componente chiave dell’educazione medica in queste circostanze.

Ma non è solo questo, la questione della formazione professionale, soprattutto in PC, va oltre l’attuale periodo di emergenza. Il contatto personale con un paziente in pericolo di vita e la sua famiglia richiede sempre un ambiente riservato in cui possono partecipare pochi addetti ai lavori e pochi studenti. Ciò implica che anche in una condizione di ritorno alla normalità del passato la formazione pratica in PC non possa ammettere la partecipazione massiccia di discenti come avviene in altre tematiche formative. Inoltre, a differenza di altre discipline consolidate come la Medicina Interna, la Chirurgia e molte altre specializzazioni, le PC e le cure di fine vita non offrono una mole di personale e di ambienti molto ampia.

Studenti e docenti sono pertanto chiamati al disegno ed alla applicazione di modelli sperimentali di insegnamento a distanza, per proposte di nuovi principi e pratiche per il futuro, con particolare riguardo per la formazione in PC e in TD.

Conclusioni

La didattica telematica (DL) per gli studenti in Medicina e Chirurgia dovrebbe essere considerata non solo per le lezioni accademiche ma anche per il tirocinio. Il processo decisionale clinico a scelta multipla e la simulazione video-assistita sono esempi peraltro già forniti da molti programmi online (7).

Con l’aumentare della loro necessità, le PC stanno diventando a pieno titolo un campo di cure mediche. Poichè una buona assistenza si fa con buoni operatori della salute, è ovvio che PC e TD di qualità possano essere realizzate solo se c’è una buona formazione del personale.

Il tema della educazione, soprattutto in PC, non è però semplice. I molti ostacoli sono: (a) la mancanza di una lunga tradizione e di un’adeguata concettualizzazione delle PC, (b) il significato degli aspetti psicologici, emotivi e spirituali, (c) l’importanza ma una comprensione inadeguata del controllo dei sintomi, (d) il fatto che le cure palliative non siano curative secondo il senso comune del termine; (e) la natura multi-professionale, delle PC, (f) la gamma dei diversi contesti in cui le PC si snodano, g) il fatto che i caregiver “palliativi” debbano svolgere i propri compiti in situazioni in cui le richieste emotive e psicologiche sono spesso immense.

Sul piano operativo immediato emerge anche il tema delle risorse (numero e disponibilità dei docenti) e la necessità di tempo e di ambienti adeguati. I problemi sono già stati individuati in un contesto di educazione tradizionale, ma sembrano ora diventati più pressanti con la “obbligatorietà” di un distanziamento fisico.

Dovrebbero essere rapidamente pianificati studi su diverse metodologie di insegnamento e accurate valutazioni dei risultati tra DL e insegnamento faccia a faccia in PC e in TD. Anche fuori dalla pandemia. Essi potrebbero costituire la base per una formazione flessibile in relazione alla continua evoluzione delle tecnologie.

Punto particolarmente caldo è il tirocinio pratico. Analisi comparative dovranno soppesare i punti di forza di un tirocinio pratico in presenza e quelli di un tirocinio pratico a distanza, come pure le rispettive debolezze. L’una o l’altra modalità implicitamente porterà a risultati formativi differenti, verosimilmente più rilevanti rispetto a quelli inerenti la didattica accademica “ex-cathedra”. La innovazione portata dal DL potrebbe peraltro indurre una necessaria rivisitazione del tipo di professionista che sarà possibile formare. In condizioni estreme, come la pandemia che stiamo vivendo, sarà un processo obbligatorio e non solo di scelta. Inoltre ,avere una conoscenza di base delle PC e TD diventa fondamentale per chi vorrà continuare con la nuova scuola di specializzazione appena istituita.

Questo è un momento senza precedenti per la educazione medica: se le metodiche didattiche innovative, di cui la DL sembra essere la punta di diamante, dimostreranno che i vantaggi rispetto alla didattica tradizionale saranno superiori ai potenziali svantaggi, e tra questi la realizzazione di un concetto tradizionale di educazione al rapporto medico-paziente, allora questo può aprire il campo anche alla riflessione su paradigmi e obiettivi di molte discipline della medicina. (20) Tra queste le PC e, forse ma in minor misura, le TD, sembrano essere in “pole position”.

Bibliografia

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20. Rose S. Medical Student Education in the Time of COVID-19. JAMA 2020; 323: 2131-2132

Cita questo articolo

Bellini, T., et al, Tirocinio a distanza in Cure palliative (PC) e in Terapia del dolore (TP) per studenti di medicina: esperienza pilota della Università di Ferrara, in Medicina e Chirurgia, 85, 3778-3787, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-5

Affiliazione autori

Tiziana Bellini, Luigi Grassi – Dipartimento di Scienze Biomediche e Chirurgico Specialistiche Università di Ferrara

Stefano Volpato – Dipartimento di Scienze Mediche, Università di Ferrara

Riccardo Ragazzi – Dipartimento di Morfologia, chirurgia e medicina sperimentale Università di Ferrara

Teresa Matarazzo – Azienda Ospedaliero Universitaria di Ferrara

Fabrizio Consorti – Dipartimento di Scienze Chirurgiche, Università Sapienza di Roma e Soc. it. di Pedagogia Medica (SIPeM)

Guido Biasco – Dipartimento di Medicina Diagnostica e Sperimentale, Università di Bologna

Formazione degli studenti italiani delle professioni sanitarie in ambito di “Preparazione e contrasto delle emergenza sanitaria da nuovo coronavirus SARS-CoV-2” attraverso un corso e-learning: studio trasversalen.85, 2020, pp. 3772-3777, DOI: 10.4487/medchir2020-85-4

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

Obiettivo: l’obiettivo dello studio è quello di valutare le conoscenze e competenze apprese dagli studenti delle professioni sanitarie delle università italiane attraverso un corso di formazione e-learning sul COVID-19.

Materiali e Metodi: si è deciso di utilizzare la piattaforma Google Classroom per erogare il corso creato dal gruppo della Formazione a Distanza dell’Istituto Superiore di Sanità. Per poter accedere al corso i partecipanti dovevano essere iscritti ai Corsi di Laurea delle Professione Sanitarie delle Università Italiane. Per la valutazione delle competenze e conoscenze è stato somministrato un questionario in due tempi diversi (test iniziale e test finale).

Risultati: hanno partecipato allo studio 25479 studenti dei Corsi di Studio delle Professioni Sanitarie delle Università Italiane. È stato ottenuto un miglioramento statisticamente significativo delle competenze degli studenti con una p<0.05.

Conclusioni: è possibile affermare che sono stati formati gran parte degli studenti delle professioni sanitarie delle università italiane e che gli studenti hanno dichiarato di essere altamente soddisfatti sia dei contenuti del corso che della gestione della piattaforma telematica.

Parole Chiave: Formazione a distanza, Corsi di Laurea, Covid-19, Istituto Superiore di Sanità

Abstract

Objective: the objective of the study is to evaluate the knowledge and skills learned by health professions students at Italian universities through an e-learning course on COVID-19.

Materials and Methods: it was decided to use the Google Classroom platform to deliver the course created by the Distance Education Group of the Italian National Health Institute. In order to access the course, participants had to be enrolled in the Degree Courses of the Health Professions of the Italian Universities. For the evaluation of skills and knowledge, a questionnaire was administered two different times (initial test and final test).

Results: 25479 Health Professions students from the Italian Universities participated in the study. It was obtained a statistically significant improvement in student skills (p <0.05).

Conclusions: it is possible to affirm that most of the health professions students at Italian universities have been trained and that students have declared to be highly satisfied both with the course content and with the management of the telematic platform.

Key words: Distance learning, Degree courses, Covid-19, Higher Institute of Health

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Introduzione

La sindrome respiratoria acuta grave coronavirus 2 (SARS-CoV-2) è un importante patogeno che colpisce principalmente il sistema respiratorio umano. Il 30 gennaio 2020, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha dichiarato la diffusione della malattia da coronavirus (COVID-19) come un’emergenza di sanità pubblica di interesse internazionale. A questo proposito, in tutto il mondo, come in Italia sono state necessarie misure restrittive estese per ridurre la trasmissione da persona a persona della SARS-CoV-2 e per controllare l’epidemia. Particolare attenzione e sforzi per proteggere o ridurre la trasmissione sono stati applicati nelle popolazioni sensibili, inclusi bambini, operatori sanitari e persone anziane. I Paesi di tutto il mondo stanno continuamente implementando misure per rallentare la diffusione del coronavirus, dalle quarantene nazionali alle chiusure delle scuole, tuttavia molte università italiane hanno avuto numerosi studenti che frequentavano i reparti ospedalieri durante l’emergenza COVID-19. La formazione degli operatori sanitari e degli studenti si è resa necessaria per facilitare le buone pratiche, divulgare le conoscenze su COVID-19 e ridurre al minimo il contagio tra gli studenti che stavano completando le ore di tirocinio.

Il D.P.C.M. dell’8 Marzo 2020, che conteneva ulteriori disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19, ha sospeso i tirocini di area medica mentre ha permesso lo svolgimento dei corsi per i medici in formazione specialistica e le attività di tirocinio delle professioni sanitarie, previa dotazione di dispositivi di protezione individuale.

L’11 marzo 2020, il Direttore Generale dell’OMS ha dichiarato ufficialmente l’epidemia di coronavirus nel 2019 (COVID-19) una pandemia (Organizzazione Mondiale della Sanità, 2020).

Il 28 febbraio 2020, nell’ambito della normativa italiana sull’educazione medica continua, l’Istituto Superiore Sanità (ISS) ha creato un corso con l’obiettivo di formare il personale sanitario sull’emergenza sanitaria dovuta alla SARS CoV-2, facendo uso delle prove scientifiche disponibili e fonti ufficiali di informazioni e aggiornamenti (https //www.eduiss.it/course/index.php IDCategoria = 51). Esperti con diversi background hanno sviluppato il corso. Un gruppo di esperti dell’ISS ha creato i contenuti scientifici mentre esperti su metodi di e-learning hanno creato la struttura del corso. Il metodo di apprendimento selezionato per sviluppare il corso di e-learning si basava sull’integrazione di Problem Based Learning (PBL), una metodologia di apprendimento attivo.

Il 26 Marzo 2020 l’Università Sapienza di Roma inizia ad erogare il corso per gli studenti dei corsi di studio delle professioni sanitarie su richiesta del Presidente dell’ISS.

Lo scopo del presente studio è quello di valutare le conoscenze e le competenze apprese dagli studenti delle professioni sanitarie delle università italiane attraverso un corso di formazione e-learning sul COVID-19. L’obiettivo secondario è valutare la qualità del corso percepita dallo studente attraverso un questionario di gradimento.

Materiali e Metodi

Il 26 Marzo 2020 il gruppo di ricerca, che aveva già esperienza nella gestione di corsi online, ha iniziato a erogare il corso su indicazione e sollecitazione del Presidente dell’ISS. Si è deciso di utilizzare la piattaforma Google Classroom riportando fedelmente il materiale del corso creato dal gruppo della Formazione a Distanza (FAD) dell’ISS.

Come primo passo è stato creato un indirizzo email specifico (corsonuovocoronavirus@gmail.com) per amministrare i corsi e utile per fornire supporto agli studenti. Sono state generate 120 classi gemelle e la linea guida per la registrazione. Tutto il materiale è stato condiviso con gli studenti di tutte le università italiane attraverso le commissioni nazionali della Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie. In particolare, il gruppo di ricerca ha inviato la linea guida alla giunta della Conferenza, e ogni Presidente e Vice-Presidente delle singole commissioni hanno a loro volta inviato la linea guida per l’accesso ai Presidente e Direttori Didattici dei Corsi di Studio delle Università Italiane.

Popolazione e procedure

Per poter accedere al corso i partecipanti dovevano essere iscritti ai Corsi di Laurea delle Professione Sanitaria delle Università Italiane. La partecipazione al corso era volontaria sia per l’università, per il corso di studio e per gli studenti. Al momento dell’iscrizione, i partecipanti sono stati informati delle modalità e degli obiettivi del progetto. A tutti gli studenti sono stati somministrati digitalmente: un test iniziale ed un test finale. I risultati dei test sono stati comunicati individualmente agli studenti partecipanti e non hanno influito sulla valutazione in corso o sulla valutazione finale, mentre i dati aggregati sono stati trasmessi ai coordinatori dei corsi di studio coinvolti e ai referenti universitari.

Corso E-learning “Emergenza sanitaria dal nuovo SARS CoV-2 Coronavirus: preparazione e contrasto”

Il corso è stato strutturato in tre unità di apprendimento; l’obiettivo generale del corso di e-learning era aggiornare i partecipanti sui concetti principali del COVID-19 e guidare gli operatori sanitari e gli studenti nella pratica clinica.

Le tre unità e i relativi obiettivi di apprendimento specifici erano i seguenti:

1. Caratteristiche della situazione internazionale e nazionale dell’emergenza sanitaria dovuta alla SARS CoV-2;

2. Sorveglianza, individuazione e gestione di casi sospetti;

3. Informazioni per gli operatori sanitari per la prevenzione, l’identificazione e il controllo in contesti clinici.

Il corso prevedeva 16 ore di lezioni attraverso slide e video, e doveva essere completato entro quattro settimane dall’iscrizione.

Strumenti di valutazione

Per la valutazione delle competenze e conoscenze è stato somministrato un questionario in due tempi diversi (test iniziale e test finale). Il questionario doveva essere compilato all’ingresso e al termine del corso. Il test è composto da 31 domande a risposta multipla con 4 opzione di risposta dove risultava esatta una sola opzione. Per ottenere il certificato di partecipazione lo studente doveva totalizzare un punteggio maggiore o uguale a 23. (Allegato 1).

Per la valutazione della qualità del corso è stato utilizzato un questionario di gradimento con 18 domande alle quali era possibile attribuire un punteggio da 1 a 5 (non sono d’accordo- affatto-completamente d’accordo). (Allegato 2).

Analisi statistica

È stata effettuata un’analisi descrittiva del campione e sono state valutate le percentuali degli studenti che hanno superato il corso e le percentuali di risposta al questionario di gradimento. Inoltre, è stato utilizzato un test t di student per campioni appaiati per la valutazione del miglioramento delle competenze attraverso il punteggio al test d’ingresso ed al test finale (pre-post test) ed è stato valutato come significativo un valore al test con una p<0.05. L’analisi statistica è stata eseguita utilizzando IBM SPSS versione 23.00.

Risultati

Da aprile a maggio 2020 hanno partecipato al corso 25479 studenti dei Corsi di Studio delle Professioni Sanitarie delle Università Italiane. 1172 (4,6%) studenti hanno continuato le attività di tirocinio e di questi il 28% è entrato in contatto con un paziente positivo al COVID-19. Le caratteristiche del campione sono presenti in tabella 1.

Dalla valutazione inferenziale attraverso il test t di student per campioni appaiati si può asserire che è stato ottenuto un miglioramento delle competenze degli studenti statisticamente significativo con una p<0.05 (tabella 2) in tutte le classi di laurea.

Dalla valutazione del campione è possibile asserire che solo il 3,3% non ha superato il corso ottenendo al test finale un punteggio al di sotto di 23.
All’interno della tabella 3 sono riportate le percentuali per classe di corso di studio.

Dalla valutazione delle risposte al questionario di gradimento è possibile osservare che a tutte le domande è stato ottenuto un punteggio in media maggiore di 4 (Range risposta1-5).

Discussione

La situazione emergenziale determinata dalla diffusione del COVID 19, ha indotto il Governo nazionale e le stesse Regioni e Province Autonome, ad adottare misure per la gestione e il contenimento dell’epidemia, anche nel campo dell’istruzione e della formazione professionale (Regioni 2020).

La misura di carattere generale è costituita dalla sospensione della frequenza di tutte le attività formative in presenza, in linea con quanto previsto dal DPCM 1 marzo 2020, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale del 1/3/2020, nonché dal DPCM 4 marzo 2020, pubblicato sulla GU n. 55 del 4/3/2020.

Tutte le Regioni e le Province Autonome hanno adottato iniziative varie, volte in particolare a consentire il ricorso alla formazione a distanza/elearning, in modo da assicurare – ove possibile – la continuità della formazione e la fruizione della stessa da parte dei destinatari.

A seguito del DPCM dell’8 marzo 2020 si è resa necessaria la formazione in materia di COVID-19 anche e soprattutto per gli studenti delle professioni sanitarie impegnati nelle attività di tirocinio professionalizzante.

L’obiettivo del lavoro era quello di valutare il miglioramento delle competenze in materia di preparazione e gestione dell’emergenza COVID-19 negli studenti delle professioni sanitarie attraverso un corso e-learning organizzato dall’ISS e reso disponibile dalla Sapienza Università di Roma con il supporto dell’Associazione R.O.M.A..

Hanno partecipato al corso 25479 studenti. Dall’analisi dei punteggi ottenuti al test finale è possibile asserire che circa il 97% dei partecipanti ha acquisito nuove conoscenze e competenze in materia di COVID-19, ottenendo infatti un punteggio superiore a 23 reputato idoneo, dall’ISS, per il superamento del corso. Questo risultato è molto importante in quanto una rilevante percentuale di studenti ha dichiarato di frequentare gli ospedali anche durante la fase di emergenza. Dall’analisi inferenziale è possibile affermare che non ci sono differenze di miglioramento tra le classi di laurea e i differenti corsi di studio. Ottimi risultati sono emersi anche dalla compilazione dei questionari di gradimento; a tutte le domande, poste agli studenti sulla percezione della qualità del corso, è stato ottenuto un punteggio in media maggiore di 4 su 5 che dimostra una buona qualità del corso.

Limiti dello studio

Questo studio presenta alcune limitazioni. Attualmente non esiste una piattaforma on-line gratuita che supporti più di 249 studenti per corso contemporaneamente, per questo motivo è stato necessario creare 120 classi gemelle. Inoltre, la piattaforma scelta non permetteva agli studenti il login attraverso una qualsiasi mail ed era presente un limite giornaliero alla visualizzazione dei contenuti all’interno delle singole classi.

Conclusioni

Nonostante i limiti riscontrati dalla gestione della piattaforma è possibile affermare che sono stati formati gran parte degli studenti delle professioni sanitarie delle università italiane e che gli studenti hanno dichiarato di essere altamente soddisfatti sia dei contenuti del corso che della gestione della piattaforma telematica.

Bibliografia

– D.P.C.M. 8 marzo 2020. Ulteriori disposizioni attuative del decreto-legge 23 febbraio 2020, n. 6, recante misure urgenti in materia di contenimento e gestione dell’emergenza epidemiologica da COVID-19. (20A01522) (GU Serie Generale n.59 del 08-03-2020)

– Decreto direttivo n. 3478 del 14 aprile 2020. Documento del Ministro dell’Università e della Ricerca Gaetano Manfredi sul blocco delle poste. Disponibile all’indirizzo: https://miur.gov.it/web/guest/-/decreto-direttoriale-n-3478-del-14-aprile-2020 (consultato il 26 aprile 2020)

– Paterniani A. et al, 2019. Electronic Test of Competence Administration: Qualitative Evaluation of Students’ Satisfaction on Telematic Platform a Cross Sectional Study. In: Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, 9th International Conference, Workshops. Avila, Spain

– World Health Organisation, Coronavirus disease 2019 (COVID-19) Situation Report 46, 2020.

– Formazione a distanza ed e-learning nell’emergenza Covid-19: accordo per modifica linee guida, 2020 (http://www.regioni.it/newsletter/n-3817/del-09-04-2020/formazione-a-distanza-ede-learning-nellemergenza-covid-19-accordoper-modifica-linee-guida-21054/).

– Farina I. et al, 2019. High-Fidelity Simulation Type Technique Efficient for Learning Nursing Disciplines in the Courses of Study: An Integrative Review. In: Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, 9th International Conference, Workshops. Avila, Spain

– Galeoto G. et al, 2019 a. The Use of a Dedicated Platform to Evaluate Health-Professions University Courses. In book: Methodologies and Intelligent Systems for Technology Enhanced Learning, 8th International Conference. Toledo, Spain.

Cita questo articolo

Valente D., et al, Formazione degli studenti italiani delle professioni sanitarie in ambito di “Preparazione e contrasto dell’emergenza sanitaria da nuovo coronavirus SARS-CoV-2” attraverso un corso e-learning: studio trasversale, in Medicina e Chirurgia, 85, 3772-3777, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-4

Affiliazione autori

Donatella Valente, Anna Berardi, Marco Tofani, Giovanni Galeoto -Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Alfonso Mazzaccara – Istituto Superiore di Sanità

Linee di indirizzo per la ripresa delle attività formative professionalizzanti per i corsi di laurea e di laurea magistrale delle professioni sanitarie in tempi di COVID-19n.85, 2020, pp. 3765-3771

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

Le attività formative professionalizzanti per i corsi di laurea e di laurea magistrale delle professioni sanitarie in Italia si trova ad affrontare sfide importanti a causa dell’epidemia di COVID-19 che richiede decisioni senza precedenti soprattutto per quanto riguarda le turnazioni cliniche. Secondo le leggi nazionali, subito dopo l’epidemia, il tirocinio per le professioni sanitarie era rimasto invariato; tuttavia, mentre le attività teoriche sono riprese quasi immediatamente in remoto, i laboratori e le attività professionalizzanti sono stati sospesi in tutta Italia, in gran parte per decisione congiunta delle Aziende sanitarie e delle Università per diversi motivi, principalmente legati alla necessità di garantire tirocini di apprendimento sicuri ed efficaci. Lo scopo principale di queste linee guida è quello di supportare le università per affrontare le decisioni su come riprogettare, riavviare, gestire e valutare le turnazioni di formazione clinica al momento del COVID-19 garantendo la massima qualità e sicurezza per queste esperienze a diversi livelli, vale a dire studenti, pazienti, educatori, le Aziende Sanitarie e Università. Queste linee guida sono state sviluppate attraverso un processo di consenso che coinvolge tutte le 27 Commissioni Nazionali che guidano i corsi di laurea e di laurea magistrale delle professioni sanitarie in diverse discipline e infine approvate dal Consiglio Nazionale della Conferenza Permanente il 23 aprile 2020

Parole chiave: tirocini professionalizzanti, covid-19, turnazioni cliniche, competenze

Abstract

Healthcare Professional education both at the Bachelor and at the Master levels in Italy are all facing important challenges due to the COVID-19 outbreak requiring unprecedented decisions especially with regards to clinical rotations. According to national laws, immediately after the outbreak, internship for healthcare professions had been kept left unchanged; however, while theoretical activities resumed almost immediately in remotely, skill laboratories and clinical rotations have been suspended throughout Italy, largely by joint decision of the Health Care Trusts and Universities due to different reasons, mainly related with the need to ensure safe and effective learning rotations. The main purpose of these Guidelines is to support Universities to address decisions on how to redesign, re-initiate, manage, and evaluate clinical training rotations at the time of COVID-19 by ensuring the highest quality and safety for these experiences at different levels, namely students, patients, educators, Health Care Trusts and Universities. These Guidelines have been developed through a consensus process involving all 27 National Commissions leading Bachelors and Master Degrees in different disciplines and finally approved by the National Board of the Permanent Conference on the 23rd of April 2020.

Keywords: CLINICAL LEARNING ROTATIONS, covid-19, internship for healthcare professions, competence

Articolo

1. Il contesto

Alla fine di febbraio 2020 i Corsi di Studio delleLauree Sanitarie e delle Lauree Magistrali hanno subìto una importante modificazione nelle attività didattiche, di laboratorio e professionalizzanti/stage a causa della situazione emergenziale COVID-19 che ha colpito il Paese. Da subito il DPCM (a) dell’8 marzo (…[omissis] sono sospesi [omissis] le Università ad esclusione dei corsi per i medici in formazione specialistica e dei corsi di formazione specifica in medicina generale, nonché delle attività dei tirocinanti delle professioni sanitarie) e (b) del 10 aprile (art. 1, comma k, [omissis] “…sono esclusi dalla sospensione i corsi di formazione specifica in medicina generale. I corsi per i medici in formazione specialistica e le attività dei tirocinanti delle professioni sanitarie e medica possono in ogni caso proseguire anche in modalità non in presenza”) avevano affermato che il tirocinio per le Professioni Sanitarie poteva comunque continuare. Tuttavia, mentre le attività didattiche sono riprese quasi immediatamente in modalità a distanza, i laboratori e le attività professionalizzanti/stage sono stati sospesi in tutta Italia, prevalentemente per decisione congiunta Aziende Sanitarie/Atenei come emerge da una survey condotta da questa Conferenza.

Dopo una prima fase di consultazione interna, la Conferenza aveva partecipato allo sviluppo di una Mozione Congiunta delle tre Conferenze fatta propria il 30 marzo 2020 dalla Conferenza dei Rettori delle Università Italiane ed avente per oggetto “Modalità di svolgimento dei tirocini di area sanitaria nel periodo di emergenza”. Nella Mozione, dopo aver evidenziato criticità in merito all’espletamento dei tirocini pratici dei Corsi di Studio delle Professioni Sanitarie e Mediche, ivi compresi quelli finalizzati al conseguimento dell’abilitazione professionale, erano state avanzate proposte per riuscire ugualmente a consentire a tutti gli interessati la conclusione del necessario tirocinio e la relativa abilitazione.

Con il Decreto-Legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli Esami di Stato” e, in particolare, con l’articolo 6, comma 2, si disponeva che con appositi decreti potevano essere individuate “..modalità di svolgimento diverse da quelle ordinarie, ivi comprese modalità a distanza, per le attività pratiche o di tirocinio previste per l’abilitazione all’esercizio delle professioni di cui al comma 1, nonché per quelle previste nell’ambito dei vigenti ordinamenti didattici dei Corsi di Studio, ovvero successive al conseguimento del titolo di studio, anche laddove finalizzate al conseguimento dell’abilitazione professionale”.

Quindi, con il successivo Decreto del Ministero dell’Università e della Ricerca del 9 aprile 2020, art. 2 ‘Lauree delle classi delle Professioni Sanitarie’ si è definito quanto segue:

1. Con riguardo alle Classi delle Lauree delle Professioni Sanitarie gli Atenei sono autorizzati:

a) a consentire lo svolgimento di una congrua parte del tirocinio con tecniche a distanza su competenze selezionate, garantendo in ogni caso il raggiungimento del monte ore previsto e degli obiettivi formativi della classe di laurea di appartenenza dello studente;

b) a consentire la conclusione degli studi agli studenti del terzo anno estendendo ove necessario la durata ordinaria della sessione di laurea di norma prevista nel periodo ottobre-novembre.

Al successivo art. 3 ‘Attività di volontariato’ si è definito quanto segue

1. Le eventuali attività di volontariato in supporto emergenziale nell’ambito delle strutture sanitarie, svolte dagli studenti iscritti all’ultimo anno del corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia e dei Corsi di Laurea in Professioni Sanitarie, opportunamente certificate, sono valutabili dagli atenei, nell’ambito della propria autonomia didattica, in termini di CFU necessari al conseguimento del titolo di studio.

Con successiva nota del 14 aprile 2020, il Ministro dell’Università e della Ricerca nel contesto di una nuova programmazione delle attività degli Atenei ha identificato un primo schema organico di azioni in cui si prospetta alla conclusione della fase 1 di lockdown, una fase 2 presumibilmente relativa al periodo da maggio ad agosto, ed una fase 3 relativa al successivo periodo da settembre fino a gennaio 2021. In tale nota, è ribadita la necessità di garantire per le attività da svolgersi in presenza, l’adozione delle misure di sicurezza indicate nei provvedimenti emanati dalle autorità competenti.

Tra queste attività ‘in presenza’ si colloca il tirocinio.

I tirocini dei Corso di Studio delle Lauree Sanitarie e delle Lauree Magistrali costituiscono la parte irrinunciabile della formazione dei futuri professionisti della salute perché capaci di generare e consolidare le competenze attese dai profili professionali ad un livello iniziale ed avanzato e sviluppare una solida identità professionale attraverso processi di apprendimento dall’esperienza, dalla pratica e di socializzazione anticipatoria al lavoro. Per la sua irrinunciabilità e rilevanza (=60 CFU per le Lauree Triennali, 30 CFU per le Lauree Magistrale), il tirocinio è da sempre realizzato in ‘presenza’ per la totalità del monte ore previsto.

Riavviare i tirocini in un contesto profondamente mutato e riprogettarne, laddove necessario, una ‘congrua parte con modalità a distanza’, impone una visione complessiva capace di guidare scelte senza precedenti al fine di assicurare esperienze di apprendimento di qualità generatrici di competenze non inferiori a quelle apprese in ‘presenza’.

2. I principi di fondo

Sono principi di fondo di queste Linee di indirizzo:

– garantire omogeneità a livello nazionale degli esiti formativi attesi per ciascun profilo professionale, pur in una situazione emergenziale di forte differenza da sede a sede;

– assicurare la massima flessibilità delle soluzioni possibili nei diversi contesti e nei tempi individuati dai singoli Atenei/Corsi di Studio;

– limitare le misure adottate alla fase emergenziale edi estrema eccezionalità che il Paese sta vivendo.

I tirocini possono essere riavviati quando le condizioni di sicurezza per gli studenti sono garantite, ovvero laddove sono disponibili (a) dispositivi di protezione individuale, (b) contesti di apprendimento capaci di assicurare opportunità di apprendimento in sicurezza, (c) un sistema tutoriale (Tutor/Assistenti/Guide) capace di assicurare la supervisione necessaria.

3. Corsi di Laurea abilitanti alle 22 Professioni Sanitarie: gli indirizzi

I tirocini vanno riavviati considerando quattro fasi: (1) fase preparatoria, (2) fase della riprogettazione, (3) fase della realizzazione e (4) fase della valutazione.

3.1 Nella fase preparatoria di riavvio dei tirocini si raccomanda di considerare i seguenti aspetti:

– Lavorare in stretta sinergia con la dirigenza della rete formativa di riferimento del Corso di Studio (da qui in poi, CdS) nonché con il Medico Competente e il Servizio Prevenzione e Sorveglianza Sanitaria delle Aziende in convenzione.

– Attivare un’azione coordinata da parte del Coordinatore del Responsabile/Direttore della Didattica Professionalizzante con le strutture competenti sia di parte aziendale che universitaria al fine di verificare le precondizioni per avviare i tirocini.

– Assicurarsi che la decisione sia assunta congiuntamente, come espressione della condivisa responsabilità – di parte aziendale e universitaria – di assicurare la formazione professionalizzante degli studenti delle lauree sanitarie come una delle priorità del Paese.

– Esplorare con la rete di riferimento l’offerta possibile di tirocinio per condizioni di sicurezza, numerosità, contesti e livelli di supervisione nella piena consapevolezza che le condizioni preesistenti potrebbero essere profondamente mutate.

– Analizzare la fattibilità di un riavvio in ‘presenza’ valutando con le sedi della rete formativa il “il debito formativo”, ovvero la quantità di CFU/ore necessari agli studenti per completare il tirocinio tenendo conto del criterio temporale (=numero di ore mancanti rispetto alla programmazione ordinaria) e delle “competenze core” da acquisire per completare l’anno di corso. A tal fine si suggerisce di considerare

(1) i CFU attesi dal proprio ordinamento per ciascun anno di corso, quelli già realizzati e quelli mancanti;

(2) la fattibilità di un eventuale spostamento di CFU da un anno all’altro (ad esempio, dal primo al secondo) presidiandone (a) i rischi: eccesso di crediti nell’anno successivo, appesantimento delle sedi di tirocinio che potrebbero comunque avere difficoltà ad assicurare i tirocini attesi, effetto sui sistemi premiali degli studenti (ad esempio, accesso alle borse di studio), ed i (b) benefici: ridurre la pressione sulle strutture sanitarie, assicurare una ripresa graduale;

(3) l’ammontare dei CFU attesi per il tirocinio: con particolare riferimento agli studenti del terzo anno, qualora l’ordinamento didattico preveda CFU> 60 per i tirocini, dare priorità alla realizzazione di quelli obbligatoriamente attesi (=60) riprogettando in altre modalità quelli programmati in eccesso.

– Considerare nell’analisi della fattibilità anche le risorse tutoriali (Tutor di tirocinio/Assistenti/Guide) al fine di assicurare la supervisione attesa. A tal fine, concertare con le strutture dedicate alla formazione permanente pacchetti formativi ad hoc sulle competenze tutoriali per eventuali esigenze formative di neo Tutor/Assistenti/Guide.

– Considerare altresì le effettive casistiche/opportunità formative ed il loro progressivo ripristino: numerose attività assistenziali, cliniche, riabilitative, preventive o tecniche hanno subito profonde rivisitazioni nel periodo emergenziale e la loro progressiva ripresa va monitorata nel tempo anche per le finalità dei tirocini.

– Assicurare alle strutture sanitarie i tempi necessari per la riorganizzazione delle proprie unità operative/strutture anche pianificando riprese graduali e modificando la propria pianificazione didattica anticipando eventuali periodi didattici (lezioni) al fine di posticipare l’avvio dei tirocini quanto più possibile.

– Condividere l’esigenza di assicurare priorità agli studenti del 3° anno ma un’attenzione adeguata anche agli studenti del 1° e del 2° anno al fine di assicurare equità nell’accesso alle limitate opportunità formative e la possibilità di graduare l’impegno delle strutture su gruppi diversificati di studenti.

– Riconsiderare quindi la pianificazione iniziale di anno alla luce dell’offerta possibile e dell’analisi di fattibilità, rivedendo i contesti, i tempi e la numerosità degli studenti assorbibili, ed identificando la congrua proporzione di attività da realizzare con tecniche a distanza.

– Concertare le esigenze di sorveglianza sanitaria degli studenti prima di accedere, durante e dopo i tirocini, nonché la disponibilità/fornitura di dispositivi di protezione individuale e di ogni altro dispositivo necessario.

– Concertare i prerequisiti di conoscenza che gli studenti devono conseguire prima di accedere ai tirocini (ad esempio, realizzazione corso FAD ISS o altri corsi anche a valenza aziendale) integrativi di quelli obbligatori previsti in materia di sicurezza sul lavoro.

– Concordare i dati e i metodi di monitoraggio dell’andamento dei tirocini e il sistema di allerta (ad esempio, in caso di contagi) definendo preventivamente con il Medico Competente e/o il Servizio Prevenzione-Protezione opportuni protocolli di comportamento.

– Considerare l’eventualità di continue rimodulazioni della riprogettazione dei tirocini alla luce delle mutevoli condizioni, individuando un sistema snello ed efficace di contatti e consultazioni periodiche al fine di verificare se le analisi iniziali e le scelte successive rimangono valide nel tempo.

Al fine di assicurare la ripresa e scelte di fondo coerenti si raccomanda, laddove possibile, un coordinamento unitario della fase preparatoria tra tutti i CdS di uno stesso Ateneo attraverso sistemi di raccordo inter o intra-dipartimentali al fine di assicurare verso le aziende un approccio armonico – pur rispettoso delle diverse specificità.

3.2 Nella fase di riprogettazione dei tirocini si raccomanda di:

– Identificare le competenze core da raggiungere e su cui orientare la riprogettazione del tirocinio: le competenze core devono riflettere una formazione coerente al Profilo Professionale atteso ed alla Classe di Laurea di appartenenza. Per tutti i CdS, tuttavia, è ritenuta prioritaria la competenza di agire in sicurezza nei confronti di pazienti/situazioni emblematiche/casistiche. A fianco a questa, ciascun CdS individua le competenze attese (dalla Scheda SUA, da documenti nazionali o di Ateneo) e indica, a fianco di ciascuna, le modalità con cui tali competenze saranno raggiunte (tirocini in presenza o con tecniche a distanza).

– Riprogettare il ‘debito formativo’ (CFU/ore di tirocinio) in accordo all’analisi di fattibilità condotta nella fase preparatoria considerando le seguenti modalità didattiche in accordo alle condizioni/risorse locali ed alle competenze da sviluppare:

1. attività in presenza (tirocinio pratico): è l’attività da privilegiare nei contesti in cui le condizioni date lo rendono possibile. Comprendono attività al letto del paziente e quelle che, ancorché in presenza, non si esprimono a diretto contatto con il paziente o situazioni/contesti (es.: attività di back-office, gestione telefonica di informazione e flussi, sviluppo di piani educativi, riabilitativi).

2. attività con tecniche a distanza (MUR 9 aprile 2020, art .2)

2.1 e-learning: sono ricomprese le sessioni di briefing, debriefing, discussione di casi clinici, discussione di problemi a valenza etica, risoluzione di esercizi/problemi con guida/supervisione, risoluzioni di casi dati/scenari o su pazienti simulati, simulazione a distanza (casi/procedure virtuali), analisi critica di testimonianze di esperti (pazienti, operatori) sia in modalità sincronica che asincrona.

2.2 laboratorio: sono ricomprese attività di piccolo gruppo in cui gli studenti accedono ai setting (ad esempio, centro di simulazione) per apprendere competenze procedurali, tecniche, relazionali o cognitive.

2.3 studio individuale: esempio elaborare un report, realizzare un pacchetto di auto-apprendimento (corso FAD ISS).

Le attività di cui al punto 2.1, 2.2, 2.3 sono intese a ompensazione/integrazione del tirocinio in presenza e, pertanto, saranno conteggiate in quest’ultimo.

Nella riprogettazione delle attività si suggerisce di offrire un ventaglio di opportunità e di assicurare approcci diversificati capaci di stimolare i diversi stili di apprendimento e bisogni degli studenti, evitando l’ulteriore isolamento (attraverso un approccio troppo basato, ad esempio, sullo studio individuale). A tal fine si suggerisce di offrire in modo equilibrato anche in accordo alle competenze da raggiungere a. tecniche attive basate sulla realtà estesa (es. che assicurano una immersione nella realtà virtuale per la gestione di un caso), sull’ apprendimento esperienziale in gruppo (es. discussione di casi in gruppo guidati da un Tutor), e sui sistemi di informatizzati (es. casi autogestiti con sistema di intercettazione di risposte giuste/corrette tipo app);

b. tecniche a distanza sincrona (es. in co-presenza di studenti/tutor/docenti) e asincrona (che non prevedono contestuale presenza, es. video on demand, pacchetti di autoapprendimento, casi autogestiti).

– Assicurarsi che la natura delle competenze attese siano coerenti alla metodologia di apprendimento utilizzata rendendo trasparente il processo sotteso accompagnando l’elenco delle competenze alla modalità di didattica prevalente decisa: si fornisce a tal proposito un esempio.

Le attività di tirocinio con tecniche a distanza saranno:

a. attivate quando ci sono dei vincoli da parte dei servizi ad accogliere gli studenti: in tal caso, le tecniche a distanza devono essere riferite alle competenze che si sarebbero dovute raggiungere con il tirocinio previsto dall’ordinamento per l’anno di corso. Tali tecniche possono essere erogate nella misura non superiore al 15% per i profili come quello dell’Ostetrica/o che deve rispettare standard in accordo alle Direttive Europee e fino ad un massimo del 40% per altri CdS. In situazioni eccezionali causate dalla intensità della pandemia, sarà possibile ricorrere a tali tecniche in misura superiore motivandone le ragioni nonché il previsto impatto sugli esiti formativi finali;

b. obbligatorie per lo studente perché concorrono a completare i CFU previsti per il tirocinio. Un CFU di tirocinio con tecniche a distanza può impegnare lo studente per la metà del tempo nelle esercitazioni guidate e per l’altra metà per lavori preparatori o di studio successivo su mandato affidato dal Docente/Tutor.

Nella riprogettazione dei tempi per massimizzare la fattibilità dei tirocini in presenza si suggerisce di:

a. utilizzare il periodo estivo, agosto compreso, anche al fine di proteggere le strutture sanitarie dal rischio di un sovraccarico di studenti e un adeguato tempo di riorganizzazione dopo l’episodio pandemico;

b. recuperare tempo utile da dedicare ai tirocini rivedendo i periodi programmati di silenzio didattico per esami, assicurando tuttavia nelle giornate di esame la sospensione del tirocinio;

c. utilizzare il periodo autunnale vista la possibilità prevista dal DMUR di prolungare la sessione di tesi di laurea per gli studenti del 3° anno.

– Selezionare i contesti di tirocinio in accordo alla rete formativa di riferimento: nella loro identificazione si suggerisce di:

a. assicurare le condizioni di sicurezza stabilite tra le parti nella fase preparatoria;

b. offrire esperienze significative su profili di pazienti/procedure/tecniche o situazioni emblematiche all’anno di corso frequentato superando pertanto la classica articolazione dei tirocini per strutture/reparti che non necessariamente riflettono la struttura organizzativa che i servizi sanitari si sono dati durante l’emergenza. Pertanto, alla luce di una attenta analisi situazionale, potranno essere offerti tirocini in contesti anche diversi da quelli tradizionali;

c. decentrare il tirocinio, valorizzando contesti anche periferici al fine di (a) ridurre forme di sovraffollamento, nonché (b) assicurare esperienze di tirocinio prossime agli studenti agendo pertanto sugli spostamenti evitabili.

– Decidere la numerosità delle rotazioni/studenti e la durata: nella scelta della durata di ciascuna esperienza di tirocinio nonché dei contesti da frequentare si raccomanda di:

a. assicurare esperienze di tirocinio significative, di lunga durata, capaci di limitare al massimo i rischi associati a spostamenti da un contesto all’altro;

b. evitare tirocini brevi che, offrendo prevalentemente apprendimenti osservazionali, possono essere trasformati in modalità a distanza;

c. evitare una eccessiva densità studentesca attraverso accessi pianificati (vedi sezione successiva);

d. evitare forme di alternanza (ad esempio tirocinio mattina, lezioni pomeriggio) per limitare al massimo i rischi associati a spostamenti da un contesto all’altro.

– Rivedere, laddove necessario, gli strumenti di supporto all’apprendimento (schede degli obiettivi, strumenti di valutazione delle competenze) in accordo ai metodi didattici attivati al fine di assicurare coerenza del progetto complessivo.

– Pianificare l’integrazione delle modalità in presenza e con tecniche a distanza: a tal fine sono possibili più soluzioni rappresentate di seguito.

Riprogettare l’esame di tirocinio: (a) nei tempi, posticipandone la realizzazione in tempi compatibili con il completamento delle attività ripianificate, (b) nelle modalità, in accordo alla possibilità concreta di realizzarli in presenza, e nelle (c) prove, al fine di renderle coerenti a quanto realizzato. A tal fine si raccomanda di:

a. mantenere l’unitarietà dell’esame di tirocinio quale momento che certifica le competenze acquisite sia per i tirocini in presenza che con tecniche a distanza;

b. informare gli studenti sulla revisione dei tempi, delle modalità e delle prove degli esami di tirocinio.

– Discutere la riprogettazione complessiva del tirocinio negli organi collegiali competenti nonché garantire il pieno coinvolgimento delle rappresentanze studentesche al fine di (a) assicurare una responsabilità condivisa delle scelte anche sulle tecniche a distanza; (b) assicurare una bilanciata attenzione alle esigenze/attese degli studenti; (c) assumere gli atti necessari che richiedono collegialità.

– Condividere la riprogettazione con le parti istituzionali di riferimento (Ordini Nazionali e Provinciali) e gli stakeholder (ad esempio, Dirigenti delle Professioni) già coinvolti nella consultazione iniziale ed in itinere del CdS.

3.3 Nella fase di realizzazione dei tirocini si raccomanda di:

– Assicurare agli studenti la libertà di decidere se frequentare i tirocini in presenza oppure no: si raccomanda di evitare forme coercitive e di accogliere la scelta degli studenti di procrastinare l’inizio del tirocinio.

– Informare gli studenti sul processo di ripianificazione e sui principi di sicurezza da seguire durante la presenza in tirocinio.

– Definire procedure per gli studenti in caso di sintomi e necessità di sospendere il tirocinio; documentare il progetto formativo dello studente in osservanza anche degli aspetti assicurativi.

– Bilanciare la quantità di studenti per ciascun contesto al fine di evitare sovraffollamenti: per i CdS ad elevata numerosità o quelli in cui le scarse opportunità delle sedi limitano in modo importante la realizzabilità dei tirocini, tale bilanciamento può essere realizzato alternando l’attività in presenza con quelle a distanza.

– Evitare esposizione a momenti critici di sovraffollamento (negli spogliatori, nei momenti di consegna tra un turno e l’altro, nei mezzi pubblici) ad esempio posticipando l’avvio del tirocinio (dalle 700 di un tempo alle 730) e anticipandone la chiusura (dalle 1400 di un tempo alle 1300).

– Bilanciare la durata della singola giornata di tirocinio, valutandone vantaggi e svantaggi: ad esempio, contenere l’esigenza di rinnovare i DPI nei tirocini a durata limitata; oppure contenere gli spostamenti nei tirocini di lunga durata. A tal fine, per massimizzare le opportunità di tirocinio in presenza, la giornata potrebbe essere divisa in due parti: una parte nel contesto assistenziale ed una di back-office al fine di ridurre l’uso dei DPI, evitare cambi degli stessi riducendone il consumo, ed assicurare migliori condizioni per lo stesso studente (es. limitare il disagio dell’uso prolungato dei DPI).

– Assicurare un sistema di monitoraggio e sorveglianza dei tirocini in presenza al fine di individuare situazioni critiche rispetto alle attività svolte (ad esempio, studenti non impegnati in attività coerenti con le competenze attese) ed alla sicurezza.

– Assicurare un sistema di monitoraggio e valutazione dei tirocini con tecniche a distanza al fine di monitorarne l’efficacia complessiva.

– Assicurare strategie di integrazione dei due momenti formativi (tirocinio in presenza e con tecniche a distanza) al fine di garantire, anche in fase applicativa, massima coerenza del progetto formativo complessivo.

3.4 Nella fase di valutazione complessiva della riprogettazione

– Individuare sistemi di controllo e monitoraggio della qualità delle scelte pedagogiche al fine di monitorare il raggiungimento degli standard di competenza attesi.

– Monitorare e condividere le esperienze condotte al fine di rendere disponibili ai CdS della stessa Classe di Laurea o di altre Classi sperimentazioni efficaci al fine di un mantenimento elevato della qualità della formazione delle Professioni Sanitarie a tutti i livelli: a tal fine, la Conferenza Permanente si renderà promotrice di un sistema di messa in comune delle esperienze realizzate.

4. Corsi di Laurea Magistrale: gli indirizzi

Considerato che i Corsi di Laurea Magistrale hanno modalità molto articolate nell’espletamento degli stage e nella distribuzione dei CFU sui due anni, alcuni degli indirizzi e dei principi contenuti in queste Linee di Indirizzo potranno essere utili anche per la ripresa dei tirocini in questo contesto mentre altri aspetti dovranno essere decisi dalle sedi in base all’analisi della situazione locale.

5. Aspetti Conclusivi

I CdS attiveranno forme di monitoraggio e valutazione della qualità delle competenze raggiunte dagli studenti e sistemi che tengano traccia dei cambiamenti introdotti anche al fine di comprenderne l’efficacia e distinguere quali azioni stanno rispondendo ad una situazione emergenziale e quali, invece, hanno la potenzialità di trasformare il sistema formativo innalzandone la sua qualità.

Bibliografia

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Affiliazione autori

Didattica a distanza (DaD): distanziamoci dai luoghi comunin.85, 2020, pp. 3759-3764, DOI: 10.4487/medchir2020-85-3

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

La pandemia ha prodotto una condizione senza precedenti per il paese, costretto a sospendere molte attività sociali e produttive. Tuttavia, le Università non si sono fermate, ma hanno continuato ad erogare didattica a distanza. Lo scopo di questo articolo è di fornire una cornice teorica di riferimento che consenta di descrivere e comprendere i diversi obiettivi e metodi di ciò che può essere chiamato “didattica a distanza”, riassumere all’interno di questa cornice le iniziative che i Corsi di Laurea in Medicina hanno congiuntamente avviato, coordinati dalla Conferenza e avanzare proposte circa cosa di questa esperienza potrebbe essere mantenuto, anche quando una condizione di piena agibilità delle strutture didattiche sarà ripristinata. In particolare verranno considerati l’approccio di flipped classroom, i casi simulati ed altre forme di esercizio clinico supportato dalla tecnologia e il modo in cui questi metodi potrebbero essere integrati nei curricula medici.

Parole chiave: formazione a distanza;,teorie educative; tecnologie per l’apprendimento

Abstract

The pandemic produced an emergency condition for the country, forced to suspend many social and productive activities. However, the Universities did not stop, but continued to provide learning at distance. The purpose of this article is to provide a theoretical framework of reference to describe and understand the different objectives and methods of what can be called “distance learning”, to summarize within this framework the initiatives that the Courses in Medicine jointly activated, under the coordination of the Conference and to put forward a proposal about what could be maintained of this experience, even when a condition of full usability of the teaching facilities will be restored. More in particular I shall discuss the flipped classroom approach, the simulated cases and other forms of clinical exercise supported by technology and the way in which these methods could be integrated into medical curricula.

Key words: distance education, educational theory, technology enhanced learning

Articolo

Introduzione

La pandemia di CoViD-19 ha prodotto una crisi sanitaria, economica ed organizzativa a cui la società italiana era del tutto impreparata. Ciò ha indotto il Governo ad assumere provvedimenti limitativi senza precedenti nella storia della Repubblica, che hanno avuto impatto su tutta la vita produttiva, culturale e sociale del Paese. Solo per ricordare alcuni tra i decreti, il DPCM del 26 aprile 2020 ha ribadito la sospensione della “frequenza delle attività scolastiche e di formazione superiore, comprese le Università… ferma in ogni caso la possibilità di svolgimento di attività formative a distanza. […] Le attività dei tirocinanti delle professioni sanitarie e medica possono in ogni caso proseguire anche in modalità non in presenza”. Il più recente DPCM dell’11 giugno ha consentito la ripresa delle attività in presenza, mantenendo fisse le azioni di prevenzione e i limiti al contatto sociale stabiliti dalle norme precedenti, che sono tutt’ora in vigore, comprese le sanzioni.

Senza che ciò che segue implichi alcun giudizio di merito, né positivo né negativo, è noto che la legislazione italiana ha un’impronta fortemente garantista, anche a protezione del cittadino potenzialmente offeso dall’inosservanza delle norme. Ciò produce una situazione in cui la buona volontà di far ripartire il paese “com’era prima” potrebbe scontrarsi contro i “grilletti facili” di azioni di risarcimento e responsabilità penale, per rischio o per danno provocato.

In termini concreti, le aule e tutti gli altri spazi didattici tornano ad essere agibili, ma solo al prezzo di un aumento dei costi di esercizio (sanificazione quotidiana o bi-giornaliera) e di una notevole riduzione di capienza. Ciò rende anche comprensibile la ritrosia manifestata da alcune Direzioni aziendali ospedaliere ad una piena accessibilità degli spazi assistenziali da parte degli studenti. La conclusione di questo ragionamento è che sembra poco probabile che per l’inizio del prossimo anno accademico possa esserci un rilassamento dei vincoli e che quindi dobbiamo attrezzarci per una didattica mista, con ampio ricorso alle attività formative a distanza, almeno per tutto il primo semestre.

Lo scopo di questo articolo è riassumere le teorie pedagogiche di riferimento e i modi di uso della Didattica a Distanza (la DaD, come abbiamo imparato a chiamarla), affinché – nella misura necessaria – sia efficacemente introdotta nella programmazione dei corsi di laurea in Medicina finché perdura lo stato di emergenza nazionale e – quando utile ed opportuno – anche oltre. Rimangono escluse da quanto discuterò nel seguito di questo articolo tutte le attività destinate a sviluppare le abilità manuali e pratiche, nonché quella quota di professionalismo indissolubilmente legata all’ “esperienza vissuta” da parte dello studente nei luoghi di prevenzione e cura, a fianco di professionisti al lavoro (Walsh 2016). Per queste competenze non c’è altro rimedio che una coraggiosa, assennata ripresa delle attività in presenza, nei laboratori e negli ambienti clinici.

Teorie pedagogiche e quadri di riferimento

Per quanto possa sembrare strano, visti i molti modi di DaD internazionalmente diffusi, una teoria unificante che contenga definizioni e spiegazioni relative al “cosa”, al “perché” e al “come” della DaD non esiste. Ci sono naturalmente molti contributi specifici relativi alle diverse componenti dell’apprendimento, incluse le dimensioni psicologiche e cognitive, ma manca un quadro unificante. Vi ripropongo i modelli di una pedagogista italiana (Cinque 2011) e di un pedagogista statunitense (Picciano 2017), che opera una buona sintesi di diverse posizioni.

Nella Figura 1 è rappresentata una prima grande suddivisione tra la DaD basata fondamentalmente su contenuti e una DaD incentrata sull’interazione sociale. Allo schema originario di Cinque ho aggiunto il riferimento alle più classiche teorie pedagogiche generali. Il comportamentismo vede l’apprendimento come modifica di un comportamento, inclusa la memorizzazione di contenuti, attraverso la ripetizione. La formazione alle abilità pratiche negli skill lab è il più ovvio modello comportamentista, ma anche lo studio teorico astratto, imperniato sul ruolo propositivo del docente a lezione, ricalca logiche comportamentiste. Il cognitivismo si interessa invece fondamentalmente a “come” processiamo l’informazione ottenuta per trasformarla in conoscenza. Qui il ruolo chiave è giocato dall’utilizzo dei contenuti per risolvere problemi, attività che favorisce la memorizzazione a lungo termine e l’integrazione di ogni nuovo contenuto nella rete complessiva di conoscenze del discente. Nella metà destra della figura 1 sono rappresentate invece le attività di produzione di conoscenza attraverso l’interazione sociale, dall’apprendimento esperienziale basato sul ciclo di Kolb (vivo un’esperienza, ci rifletto descrivendola formalmente e condividendo la riflessione, mi riferisco alla teoria per interpretare quanto ho vissuto e progetto nuove attività formative) alle forme più avanzate come il Problem Based Learning o la costituzione di comunità di pratica e di progetto.

Nella figura 2 si possono rintracciare le stesse idee, classificate però in funzione degli scopi prevalenti e con riferimento alle attività di DaD esistenti oggi. Se il nostro scopo è distribuire contenuto o esercizi da svolgere in modo asincrono (cioè senza interazione diretta immediata col docente o tutor) allora ci si dovrà rivolgere alle piattaforme di Learning Management System (LMS) o Content Management System (CMS) come Moodle, Teams, Classroom, che consentono anche la valutazione, sia formativa che certificativa, quest’ultima sia pur con gli opportuni accorgimenti tecnici. Se si desidera associare l’esperienza emozionale del contatto sincrono alla illustrazione dei contenuti, attraverso il volto e la voce del docente, si dovranno usare le piattaforme di video-conferenza. A questo proposito, sono in aumento le evidenze relative al fatto che una proporzione non irrilevante di studenti preferisce l’interazione su queste piattaforme, rispetto alla lezione in presenza (Dedeilia 2020). È evidente che si tratta di una “presenza” diversa da quella fisica, ma la presenza virtuale non è meno reale di quella fisica, specie per la generazione che siede attualmente nei banchi universitari (Levy 1997, Consorti 2017). Infine, i blog, i wikis e i gruppi di discussione sono gli strumenti di scelta per ottenere interazione sociale e costruzione di conoscenza condivisa fra gli studenti.

Che forme della DaD scegliere e come introdurlenel curriculum? La risposta può derivare solo da una attenta progettazione formativa, che abbia definito con esattezza obiettivi ed esiti attesi, come discuteremo nel prossimo paragrafo, a partire dall’esperienza di coordinamento tra CLM in seno alla Conferenza, come reazione rapida alla sfida posta dal lockdown.

Cosa abbiamo fatto

A inizio marzo, subito dopo l’annuncio ufficiale del completo lockdown nazionale, i CLM italiani si sono attivati con grande rapidità per trasferire la didattica del semestre su supporto telematico. Le due soluzioni più rapide e semplici sono state il caricamento di materiali di studio (dispense, presentazioni corrispondenti alle lezioni) su piattaforme di LMS o CMS per la fruizione asincrona da parte degli studenti e la conduzione delle lezioni su piattaforma di video-conferenza, spesso mantenendo gli stessi orari previsti per le lezioni in presenza del semestre.

In qualche sede, col consenso del docente, le lezioni sono state registrate e il video messo a disposizione di chi avesse perso la diretta o anche per consentire a chi avesse assistito di ritornare sull’argomento.

Una delle preoccupazioni maggiori è stata quella di consentire il completamento del Tirocinio Pratico Valutativo per Esame di Stato (TPVES) agli studenti del 6° anno in corsa per ottenere laurea ed abilitazione entro l’estate. Il già ricordato DPCM del 26 aprile consentiva la prosecuzione del TPVES anche con modalità non in presenza, ma questa scelta ha rappresentato una ulteriore impegnativa sfida.

Il 28 marzo una mozione congiunta delle Conferenze dei Presidi e Direttori di Scuola, dei Presidenti di CLM di Medicina e delle Professioni Sanitarie e dell’Intercollegio di Area Medica propose:

• possibilità di svolgere il TPVES anche con tecniche a distanza

• possibilità di non osservare il rapporto Tutor/Tirocinante 1:1 per il tirocinio di Medicina Generale, in accordo con l’OdM di riferimento

• possibilità di conseguire i 15 CFU e il relativo giudizio con ampia elasticità nella divisione in aree (medica, chirurgica, MMG)

• previsione di un cronoprogramma e/o azioni che consenta/consentano comunque a coloro che si laureano nelle sessioni di giugno e luglio 2020 di partecipare al concorso di ammissione alle Scuole di Specializzazione.

Poiché uno dei metodi suggeriti per lo svolgimento del TPVES a distanza è stato la conduzione di casi clinici in simulazione su computer, la Conferenza ha aperto un Google Drive condiviso, in cui – nel rispetto dei criteri di privacy – rapidamente si sono accumulate diverse decine di casi clinici, forniti dai CLM e anche col contributo della Società Italiana di Medicina Interna (SIMI). Questo materiale grezzo ha poi trovato una sua forma agibile in simulazione attraverso la collaborazione della Società Italiana di Simulazione in Medicina (SIMMed). Col supporto di alcune aziende di informatica e comunicazione che hanno sponsorizzato l’iniziativa, è stato attivato il sito SIMMED-CONNECT (https://connect.nume.plus/), che mette a disposizione, nel momento in cui è in scrittura questo articolo, 22 casi clinici simulabili, ma il numero è in costante aumento.

Un’esperienza più complessa è stata condotta presso uno dei CLM della Sapienza, attraverso l’uso della piattaforma Classroom. Seguendo l’elenco delle competenze indicate sul libretto di tirocinio, sono stati realizzati e sperimentati 15 diversi esercizi clinici (Figura 3). Il TPVES a distanza comprendeva incontri su piattaforma MEET 1-2 volte a settimana per il debriefing delle attività svolte. Con la collaborazione dell’ufficio tecnico della Facoltà, sono in via di preparazione ulteriori esercizi clinici, prevedendo l’uso di questo materiale nella didattica clinica ordinaria, anche dopo la fine dell’emergenza nazionale.

Cosa potremmo mantenere

La quasi totalità delle facoltà mediche nel mondo sono state costrette ad adattamenti più o meno grandi e l’idea che qualcosa rimarrà è diffusa (Pitt 2020). Nessuno nell’ambito della Conferenza ha mai pensato né tanto meno detto che si debba privilegiare la DaD, ma prima di dire che tutto quello che abbiamo sviluppato ed imparato in questi mesi vada buttato via, forse conviene concedersi un po’ di riflessione, anche perché a causa di quanto anticipato in premessa di tempo ne avremo. Vorrei proporre a chiusura due linee di sviluppo che capitalizzano la fatica di questo semestre e -ahimè- verosimilmente anche del prossimo. Infine, dedicherò poche righe a suggerire i principi a cui dovrebbe ispirarsi l’integrazione curriculare della DaD.

1. Approccio di flipped classroom

Nel laboratorio realizzato durante la passata riunione della Conferenza a Salerno (Strepparava 2018), ha destato interesse l’approccio di flipped classroom, in Italia già adottato da più di un insegnamento, sia negli anni delle scienze di base che in quelli clinici (Consorti 2018). Si tratta di una modalità fortemente centrata sullo studente, che si avvale della tecnologia sia nella fase prima dell’incontro d’aula, per la distribuzione dei materiali di studio, che durante l’incontro d’aula, attraverso l’uso dei risponditori (Ramnanan 2017). Il prossimo anno accademico potrebbe fornire l’opportunità di sperimentare una “inversione” parziale dei nostri corsi. I risponditori possono anche essere usati per rendere più interattivo una lezione online sincrona, sia proponendo domande di richiamo di pre-conoscenze che come trigger per fornire motivazione e contesto.

Dopo la risposta da parte degli studenti, il docente può mostrare i risultati del sondaggio condividendo il proprio schermo, esattamente come farebbe per mostrare le slide della lezione. Si commenta e si correggono gli errori più evidenti, magari lasciando aperta la chat line per ulteriori domande.

2. Esercizi clinici

L’applicazione della conoscenza teorica alla soluzione di problemi clinici rappresenta una delle sfide maggiori per un corso di laurea in Medicina. La letteratura internazionale indica senza esitazioni l’apprendimento basato sui casi (Case Based Learning – CBL) come uno degli strumenti che più di altri contribuiscono a legare la teoria alla pratica (Thistlethwaite 2012). Il CBL si presta all’utilizzo in aula grande, specie all’inizio degli anni clinici, quando è opportuno che il docente esemplifichi le modalità di ragionamento e ciò può essere effettuato anche durante una lezione online sincrona, discutendo un caso clinico. Tuttavia, gli ambiti privilegiati di utilizzo del CBL sono l’attività di piccolo gruppo e l’esercizio individuale in simulazione su computer. Il CBL non può certo essere una sostituzione del tirocinio in presenza, che comporta l’esposizione all’ambiente clinico reale, con tutta la sua complessità tecnica, professionale ed umana; comunque aver condotto personalmente e in gruppo una buona quantità di esercizi clinici facilita di molto il proficuo inserimento dello studente nella routine di reparto o di studio medico, allenandone la capacità di cogliere le informazioni rilevanti, di ordinarle alle ipotesi di diagnosi, di progettare percorsi di conferma diagnostica, di prognosi e di orientamento terapeutico. Come mostrato in Figura 3, gli esercizi possono riguardare anche abilità che spesso rimangono in ombra durante i tirocini clinici, come la valutazione di appropriatezza, la compilazione del Rapporto di Accettazione-Dimissione con relative codifiche, l’interpretazione di esami diagnostici.

Personalmente non trovo alcun motivo per cui non si debba continuare, senza affanno ma con regolarità, l’eccellente lavoro di produzione e condivisione di casi clinici e di materiali per esercizi iniziato sotto la pressione del non avere alternative per salvare l’anno accademico (Fuller 2020). Questo lavoro potrebbe utilmente coinvolgere anche i docenti delle scienze di base, per integrare gli esercizi clinici con le correlazioni di carattere fisiopatologico e l’indispensabile apertura alle -omiche che caratterizza la medicina dei nostri anni.

3. Come integrare la DaD nel curriculum, anche oltre l’emergenza

Una delle cose equivoche che mi è capitato di leggere sulla DaD in queste ultime settimane è che il blended learning sia la modalità di insegnamento per cui gli studenti che trovano posto nelle aule ridotte di capienza seguono la lezione in presenza, gli altri la seguono da casa, in streaming. Questa evenienza sarebbe in realtà null’altro che il There Is No Alternative (TINA) citato da Fuller (2020) e riportato in precedenza, non certo una scelta pedagogicamente fondata. Nella letteratura pedagogica, il blended learning è una modalità didattica in cui le attività in presenza e a distanza trovano posto in modo integrato, in momenti diversi, con pari dignità e significato diverso, contribuendo al risultato di apprendimento finale.

Uno dei problemi maggiori della DaD comunemente intesa, anche in tempi ordinari, è invece che essa sia aggiuntiva alle altre attività didattiche, mentre il modo corretto di intendere l’integrazione è che una quota di attività in presenza, piccola a piacere ma misurabile, sia sostituita da attività a distanza.

Perché dovremmo farlo?

1. Perché l’approccio flipped è un metodo attivo efficace, centrato sullo studente, ma richiede che parte delle ore dedicate all’esposizione di contenuti siano invece dedicate agli esercizi in classe (fisica o virtuale) e che gli studenti abbiano avuto il tempo di studiare prima dell’incontro

2. Perché i CLM di solito non hanno né stanze fisiche né tutor sufficienti per gestire attività di piccolo gruppo, mentre gli studenti possono co-operare in piccoli gruppi virtuali sulle piattaforme di LMS

3. Perché le simulazioni online con esercizi di interpretazione e di ragionamento clinico sono un’integrazione utile ed efficace per gli insegnamenti pre-clinici e clinici. Gli esercizi assegnati di settimana in settimana saranno discussi a lezione.

Tutto ciò non può essere un carico aggiuntivo, ma deve essere ufficialmente contabilizzato all’interno dei 360 CFU di un curriculum, con la presenza virtuale degli studenti documentata dal controllo sugli accessi e con i prodotti di queste attività chiaramente indirizzati alla valutazione finale, che dovrà almeno in parte essere coerente con le attività di DaD svolte.

Bibliografia

Cinque M. E-teaching – Scenari didattici e competenze dei docenti nell’evoluzione del web. Palumbo ed., Palermo-Firenze, 2011

Consorti F. Umanesimo, post-umanesimo e medicina: una riflessione sulla tecnologia. Medicina e Cultura. 2019. N.4. Disponibile su:

Umanesimo, post-umanesimo e medicina: una riflessione sulla tecnologia

Consorti, F, Mingarelli, V. 2018. Transforming traditional lectures into a flipped classroom: an experience in a curriculum of Introduction to Clinical Medicine. Form@re – Open Journal Per La Formazione in Rete, 18(1), 290-301.

Dedeilia A, Sotiropoulos MG, Hanrahan JG, Janga D, Dedeilias P, Sideris M. 2020. Medical and Surgical Education Challenges and Innovations in the COVID-19 Era: A Systematic Review. In Vivo. 34(3 Suppl):1603-1611.

Fuller R, Joynes V, Cooper J, Boursicot K, Roberts T. 2020. Could COVID-19 be our ‘There is no alternative’ (TINA) opportunity to enhance assessment?. Med Teach. [accessed 2020 July 4]; [6 pages]. [Doi:10.1080/0142159X.2020.1779206].

Levy P. Il virtuale. Raffaello Cortina, Milano 1997

Picciano, A. G. 2017. Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model. Online Learning, 21(3), 166-190

Pitt MB, Li ST, Klein M. 2020. Novel Educational Responses to COVID-19: What is Here to Stay?. Acad Pediatr. S1876-2859-(20)30241-2.

Ramnanan CJ, Pound LD. 2017. Advances in medical education and practice: student perceptions of the flipped classroom. Adv Med Educ Pract. 8:63-73.

Streppafava M.G., et al. 2018. Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier. Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583.

Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, et al. 2012. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Med Teach.;34(6):e421-e444.

Walsh K. 2016. Professionalism and the environment: The influence of role models. Med Teach. 38(2):213-214.

Cita questo articolo

Consorti, F., Didattica a distanza (DaD): distanziamoci dai luoghi comuni, in Medicina e Chirurgia, 85, 3759-3764, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-3

Affiliazione autori

Fabrizio Consorti – Università degli Studi di Roma “La Sapienza” – SIPeM

Evaluation of the clinical clerkship for the Medical License in Italy

Pubblicato il Ottobre 2020

1) Booklet for evaluation of medical students – SURGICAL clerkship (1)

2) Booklet for evaluation of medical students- MEDICAL clerkship (2)

3) Booklet for evaluation of medical students – GENERAL PRACTITIONER Clerkship (3)

Per la certificazione della frequenza al tirocinio pratico valutativo ai fini dell’esame di stato (TPVES) allo studente vengono consegnati tre libretti, uno per la frequenza in area medica, uno per la frequenza in area chirurgica e uno per la frequenza presso l’ambulatorio del medico di medicina generale convenzionato con il SSN.

Lo svolgimento del tirocinio pratico-valutativo, da parte dello studente dovrà comprendere 100 ore di frequenza; tali periodi di frequenza, compatibilmente con l’Organizzazione didattica del Corso di laurea Magistrale, non dovranno necessariamente coincidere con la durata di un mese; anche la successione tra i diversi periodi, per ogni tirocinante, sarà conseguente all’organizzazione didattica del Corso di Studi e dovrà permettere successioni diversificate nelle diverse aree, in modo da consentire il corretto svolgimento delle attività, fatto salvo che il tirocinio dal medico di medicina generale si potrà svolgere esclusivamente nel sesto anno di corso.

Alla luce dei numerosi Corsi di Laurea erogati in lingua inglese (n=14) e per garantire ai nostri studenti di poter certificare durante il loro periodo ERASMUS il TPVES, la “La Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina” insieme alla Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri ha deciso di tradurre in lingua inglese i 3 libretti necessari.

A seguire troverete le versioni ridotte dei libretti (i tutor ricordiamo per ogni area possono essere 4 o 5 con rispettivamente 25 o 20 ore di impegno) che riportano per ogni area solo 1 tutor che puo’ rimanere unico o cambiare nei diversi periodi.

Paolo Villari, Pasquale Abete, Giuseppe Gallina, Giuseppe Santoro, Isabella Barajon, Gianpaolo Papaccio, Maria Grazia Strepparava, Edoardo Spina, Antonio Moschetta, Davide Trerè, Trevisani Franco, Luigi Rondella, Stefano Marini, Andrea Figus, Agostino Palmeri, Agostino Gnasso, Raffaella Muraro, Tiziana Bellini, Domenico Prisco, Maria Filomena Caiaffa, Marco Frascio, Marco Ferrario, Leila Fabiani, Giovanni Montini, Manuela Nebuloni, Giulia Morace, Gabriella Cerri, Vittorio Locatelli, Antonio Lanzone, Luca Richeldi Francesco Maria Bandello, Claudio Doglioni, Fausta Lui, Mariano Intrieri, Sabino De Placido, Francesco Catapano, Marcellino Monda, Maria Luigia Randi, Lorella Franzoni, Patrizia Noris, Monica Galliano, Francesco Grignani, Sandra D’alfonso, Riccardo Ruffoli, Cristina Marmorale, Giuseppe Familiari, Antonio Angeloni , Manuela Merli , Roberta Misasi, Stefania Basili, Oliviero Riggio, Gianfranco Bosco, Daniele Santini, Paolo Pozzillo, Marcello Persico, Paolo Castiglia, M. Graziella De Montis, Roberta Siliquini, David Lembo, Roberto Luzzati, Bruno Grassi, Corrado Barbui , Bruno Moncharmont, Amos Casti, Linda Vignozzi, Andrea Lenzi, Roberto Monaco, Roberto Stella, Filippo Anelli.

Procedura svolgimento e riconoscimento del Tirocinio Pratico-Valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) all’interno del programma di mobilità ERASMUS.84, 2019, p.3737

Pubblicato il Ottobre 2020

(Proposta della Conferenza a cura di Sabino De Placido).

VISTO

che ai sensi del D.M. del 9 maggio 2018, n.58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo.”), il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo (TPVES), di durata di tre mesi, deve essere espletato durante gli ultimi due anni del corso di laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, purché il candidato abbia sostenuto positivamente tutti gli esami fondamentali relativi ai primi quattro anni di corso previsti dall’ordinamento della sede,

CONSIDERATO

che il citato decreto definisce anche che il TPVES si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità articolata in tre periodi, anche non consecutivi (area Medica; area Chirurgica; ambito della Medicina Generale).

RAVVISATA

la necessità di predisporre una certificazione integrata per le rotazioni in area medica o in area chirurgica da parte “del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante”, utilizzando un apposito libretto -diario articolato in una parte descrittiva delle attività svolte e in una parte valutativa delle competenze dimostrate che certifichi o meno l’idoneità.

CONSIDERATO

l’Art. 7, paragrafo 1 del REGOLAMENTO (UE) N. 1288/2013 DEL PARLAMENTO EU-ROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013, che istituisce il programma “Erasmus+”: “La mobilità individuale ai fini dell’apprendimento sostiene, nei paesi del programma di cui all’articolo 24, paragrafo 1 [n.d., i Paesi aderenti al programma Erasmus+], le seguenti attività: a) la mobilità degli studenti a tutti i livelli dell’istruzione superiore e degli studenti, degli apprendisti e degli alunni nell’istruzione e nella formazione professionali. Tale mobilità può esplicarsi nello studio presso un istituto partner o in un tirocinio o nell’acquisizione di esperienza quale apprendista, assistente o tirocinante all’estero.”;

In attesa dell’attivazione del nuovo programma di mobilità Erasmus 2021-2027, che potrebbe prevedere la digitalizzazione delle procedure amministrative ad esso legate, si suggeriscono le seguenti norme transitorie:

Per gli studenti di Medicina e Chirurgia che usufruiscono di una borsa di mobilità Erasmus ai fini di studio (Erasmus for studies) durante il loro 5° o 6° anno le attività formative pratiche svolte all’estero possono essere riconosciute e convalidate come tirocinio pratico-valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) tramite le stesse modalità di trasferimento crediti ad oggi in vigore purché siano soddisfatte le seguenti condizioni:

Inserimento dei tirocini pratico-valutativi all’in-terno del learning agreement;
Compilazione in ogni suo campo del libretto di valutazione (eventualmente tradotto in inglese) da parte di Tutor in Università ospitante;
Certificazione dell’avvenuto svolgimento e valutazione dei tirocini nel transcript of records o, nel caso in cui ciò non sia possibile, tramite trasmissione formale della certificazione agli Uffici competenti (Relazioni Internazionali, Didattica) da parte degli Uffici preposti dell’Università ospitante;
Le attività pratiche relative alla Medicina del territorio non possono essere svolte all’estero;
Il trasferimento crediti delle attività formative convalidabili come TPVES può anche essere parziale.

• Per gli studenti di Medicina e Chirurgia che usufruiscono di una borsa di mobilità Erasmus ai fini di tirocinio (Erasmus for traineeship) durante il loro 5° o 6° anno le attività formative pratiche svolte all’estero possono essere riconosciute e convalidate come tirocinio pratico-valutativo ai fini dell’Esame di Stato per l’abilitazione (TPVES) tramite le stesse modalità di trasferimento crediti ad oggi in vigore purché siano soddisfatte le seguenti condizioni:

Inserimento dei tirocini pratico-valutativi all’interno del learning agreement;
Compilazione in ogni suo campo del libretto di valutazione (eventualmente tradotto in inglese) da parte di Tutor in Università ospitante;
Certificazione dell’avvenuto svolgimento e valutazione dei tirocini nel traineeship certificate o, nel caso in cui ciò non sia possibile, tramite trasmissione formale della certificazione agli Uffici competenti (Relazioni Internazionali, Didattica) da parte degli Uffici preposti dell’Università ospitante;
Le attività pratiche relative alla Medicina del territorio non possono essere svolte all’estero;
Il trasferimento crediti delle attività formative convalidabili come TPVES può anche essere parziale.

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Pubblicato il Ottobre 2020

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini?

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Linee-guida per un Regolamento di funzionamento della Commissione tecnica di programmazione didattico-pedagogica (CTP)n.84, 2019, pp. 3725-3728

Pubblicato il Ottobre 2020

(approvato in data 14 settembre 2019 nella 135ma riunione tenutasi a L’Aquila)

1 – L’architettura della CTP: Composizione e struttura:

1.1 Istituzione:

Il CCLM istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP)

ai fini di:

• fornire supporto pedagogico alle decisioni organizzative;

• predisporre l’organizzazione e la programmazione didattica;

• organizzare e realizzare i processi di assicurazione della qualità nell’ambito del corso di studi;

• promuovere attività di aggiornamento didattico-pedagogico dei docenti.

1.2 Composizione:

La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di studi (CdS) ed è composta da:

• docenti del corso di studi (incompatibilità con CPDS);

• studenti del corso di studio (incompatibilità con CPDS);

• personale TA della segreteria didattica coinvolto e/o esperto di gestione del CdS;

• figure qualificate in relazione alle necessità, opportunità e risorse del CdS;

• la composizione ed il numero di componenti sono definiti nel Regolamento didattico del Corso di studi nel rispetto di risorse disponibili, competenze ed esigenze di rappresentatività.

1.3 Modalità di costituzione e di nomina:

• i Componenti della CTP sono designati dal Consiglio di CdS su proposta del Presidente del CdS;

• le modalità di composizione dovrebbero garantire una continuità operativa;

• la CTP è nominata da un organo deliberante in coerenza con quanto previsto dal Regolamento generale di Ateneo;

• la CTP può articolarsi e lavorare in sottocommissioni per svolgere le differenti funzioni di mandato;

• la CTP può assumere anche le funzioni previste dal sistema AVA per il gruppo di riesame o gruppo AQ (comunque definito) (vedi anche punto 4).

1.4. Modalità di funzionamento:

• le sottocommissioni, formate da componenti della CTP, possono all’occorrenza cooptare altri componenti, anche esterni alla CTP, con competenze specifiche nell’oggetto dei lavori;

• di norma la CTP svolge una funzione istruttoria o consultiva di supporto al Presidente ed al Consiglio di CdS, attenendosi alla regolamentazione di ateneo relativa al funzionamento degli organi collegiali;

• la CTP può svolgere funzione deliberativa su ambiti specificatamente delegati dal Consiglio di CdS;

• Tutte le attività della CTP devono essere tracciabili e le delibere devono essere oggetto di verbalizzazione e rese pubbliche nell’ambito di quanto definito nella normativa “Amministrazione trasparente”

1.5 Doveri e diritti dei componenti:

• la accettazione dell’incarico da parte dei componenti della CTP implica l’obbligo di partecipazione alle riunioni convocate;

• il Regolamento didattico del corso di studi può prevedere misure finalizzate a scoraggiare l’assenteismo;

• le funzioni svolte dai componenti della CTP sono compiti istituzionali e pertanto certificate dalle Autorità accademiche come attività inerenti compiti gestionali (impegno per la partecipazione agli organi collegiali e di governo).

2 – Il supporto pedagogico alle decisioni organizzative:

2.1 Consulenza:

La CTP ha tra le sue finalità specifiche quella di fornire supporto pedagogico al CdS tenendo conto delle risoluzioni ed elaborazioni della Commissione Innovazione Pedagogica della CPPCLMMC e della Commissione Medical Education di Facoltà/Scuola (ove istituita), in conformità con le specificità locali del CLMMC.

2.2 Progettazione:

• verifica della coerenza tra obiettivi formativi del CdS e il Core Curriculum e le abilità pratiche essenziali identificati dalla CPPCLMMC;

• verifica della coerenza tra obiettivi formativi, metodi di insegnamento e prove valutative

dell’apprendimento;

• attuazione dell’integrazione longitudinale e verticale degli obiettivi formativi nei vari corsi integrati.

2.3 Innovazione:

• promozione di metodologie didattiche innovative centrate sull’apprendimento, incluse quelle suggerite dalla CPPCLMMC.

2.4 Monitoraggio:

• verifica periodica (almeno due volte l’anno) dello stato di avanzamento delle azioni volte al supporto di cui ai punti 2.2 e 2.3;

• verifica della presentazione del progetto formativo in tutti i suoi aspetti nei documenti di pubblica evidenza (percorso formativo, schede degli insegnamenti, etc).

3 – Organizzazione didattica:

3.1 Pianificazione

• definizione e verifica dell’organizzazione dei tempi e modalità di erogazione della didattica a tutti gli studenti, in conformità con l’ordinamento di sede;

• definizione e verifica dell’organizzazione dei tempi e modalità di svolgimento delle verifiche di profitto formative e sommative, favorendone uno svolgimento corretto;

• organizzazione dello svolgimento dei tirocini valutativi ai fini dell’esame di abilitazione professionale, negli ultimi due anni di corso, nel rispetto del Regolamento didattico, garantendo le rotazioni necessarie al loro corretto svolgimento;

• promozione delle attività di mobilità per l’internazionalizzazione degli studenti;

• promozione e attuazione dei percorsi di eccellenza;

• proposta di pratiche idonee per il rilevamento delle presenze degli studenti.

3.2 Coordinamento

• coordinamento dei contenuti didattici degli insegnamenti allo scopo di garantire l’efficacia formativa e il rispetto delle competenze individuali per il conseguimento degli obiettivi formativi di ciascun modulo didattico ed i necessari requisiti di pubblicizzazione;

• coordinamento dell’offerta formativa di attività didattiche elettive istruendone l’accreditamento e proponendone l’attivazione al CdS.

3.3 Orientamento

• attivazione e/o coordinamento di idonee attività di recupero e di tutoraggio per gli studenti con debito formativo in ingresso o per studenti in ritardo (orientamento in itinere);

• attivazione e/o coordinamento di attività di orientamento in entrata e in uscita per gli studenti.

4 – Assicurazione della Qualità

4.1 Gruppo di riesame o gruppo AQ

• in una appropriata composizione, la CTP può assumere la funzione di gruppo di riesame previsto dal sistema AVA;

• guida e supervisione alla gestione della documentazione relativa al sistema AVA (Scheda-SUA, Scheda di Monitoraggio annuale e Rapporto di Riesame ciclico).

4.2 Diffusione della cultura della Qualità

• promozione di una ottimale “student-faculty partnership” allo scopo del continuo miglioramento nella gestione delle attività didattiche;

• analisi dei risultati della raccolta delle opinioni degli studenti e dei laureandi;

• recepimento di quanto segnalato nella relazione annuale della CPDS;

• interlocuzione stabile con i soggetti esterni interessati al CdS (partecipazione ad eventuale Comitato di indirizzo).

4.3 Analisi e monitoraggio

• analisi e commento degli indicatori di monitoraggio annuale;

• monitoraggio delle azioni di miglioramento proposte;

• analisi e commento dei dati certificati (ingresso e provenienza, percorso didattico per coorti, laureati, internazionalizzazione).

4.4 Miglioramento continuo

• Analisi delle cause di eventuali criticità del corso di studi ed individuazione degli interventi di miglioramento e/o di innovazione, valutandone le effettive conseguenze sulla qualità della formazione, della didattica e del servizio nel Corso di studio;

• Predisposizione e coordinamento delle attività di riesame ciclico.

5 – Formazione didattico-pedagogica dei docenti:

5.1 Formazione pedagogica

promozione di attività di aggiornamento didattico-pedagogico dei docenti del CdS, eventualmente aderendo a iniziative dell’Ateneo, della Facoltà/Scuola di Medicina o della CRUI, in termini di:

• organizzazione della formazione iniziale: corsi e attività di tirocinio rivolti agli RTD di nuova assunzione;

• promozione e incentivazione della formazione continua: corsi o seminari di aggiornamento didattico-pedagogico aperti a tutti i docenti.

Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Pubblicato il Ottobre 2020

Abstract

Introduzione. I Corsi di StudioinInfermieristica (CdSI) italiani hanno bisogno di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere le opinioni degli studenti. Esistono diversi strumenti per valutare la qualità degli ambienti di tirocinio clinico; tuttavia, molti hanno dei limiti e non misurano la qualità dell’apprendimento clinico.

Obiettivo. Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento sviluppato e validato nel contesto italiano attraverso un progetto di rilevanza nazionale riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi. Dopo aver creato una rete di progetto denominata SVIAT, ‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’, è stato sviluppato e condotto uno studio nazionale di validazione dello strumento CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index; quindi, dopo un anno di esperienza applicativa dello strumento, sono state identificate le raccomandazioni di utilizzo dello strumento.

Risultati: Alla validazione hanno partecipato 9607 studenti infermieri di 27 sedi universitarie italiane su 43 considerate (62.8%). Le proprietà psico- metriche dello strumento sono risultate da buone a eccellenti: lo strumento finale è composto da 22 item e 5 fattori: a) qualità delle strategie tutoriali, b) opportunità di apprendimento; c) sicurezza e qualità dell’assistenza; d) auto-apprendimento; e) qualità dell’ambiente di apprendimento. Lo strumento è accompagnato da un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua completa integrazione del sistema di valutazione della qualità di un CdS.

Conclusioni. Lo strumento è già utilizzato in molte sedi. Il suo utilizzo guidato dalle raccomandazioni assicura opportunità di confronto tra sedi di tirocinio di uno stesso corso e tra corsi di studio diversi; aiuta nella valutazione degli effetti delle strategie di miglioramento attivate e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei tutor/assistenti di tirocinio

Parole chiave: qualità apprendimento clinico; studenti infermieristica; formazione infermieristica; questionario di valutazione; strumento; validità; affidabilità

Introduction. In the last years, among Italian nursing programs, the need to introduce tools eva- luating the quality of clinical learning as perceived by nursing students has emerged. Some nursing programs have developed specific tools, while others have adopted tools validated and then translated from other languages. However, limitations of these tools have emerged in their daily use, thus suggesting the need to develop a new tool capable of evaluating the quality of clinical learning as experienced by nursing students.

Aim. This paper has the purpose of summarizing (a) the national project aimed at developing and validating a new instrument capable of measuring the clinical learning quality as experienced by nursing students during their rotations; (b) the practical recommendations of the tool as emerged after one year from implementation.

Methods. After having developed a national network named SVIAT, ‘Italian Instrument Evaluating the quality of clinical placements”, a validation study has been designed and performed to assess the psychometric properties of the CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. After one year of experience, a set of practical recommendations have been identified.

Results. 9607 nursing students attending their nursing education in 27 universities out of 43 (62.8%) participated. The psychometric properties of the new instrument ranged from good to excellent. According to the findings, the tools consist in 22 items and five factors: a) quality of the tutorial strategies, b) learning opportunities; c) safety and nursing care quality; d) self-direct learning; and e) quality of the learning environment. The CLEQI tool should be used followed specific recommendations aimed at including it in the quality evaluation systems available in the nursing programs.

Discussion. The tool is already used in different universities. Its systematic adoption may support comparison among settings offered by the same program and across different nursing programs; moreover, the tool may also support evaluating new settings as well as measuring the effects of strategies aimed at improving the quality of clinical learning experience of nursing students.

Keywords: Clinical learning; Clinical learning quality; Nursing education; Nursing student; Questionnaires; Validity; Reliability

Articolo

Introduzione

Nel 2015/16, con un progetto di rilevanza nazionale condotto con il supporto della Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie (CPCLPS), è stato sviluppato e validato il CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. Da molti anni, infatti, i Corsi di Studio in Infermieristica (CdSI) italiani avevano l’esigenza di dotarsi di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere la percezione degli studenti e individuare aree di miglioramento: tuttavia, considerati i limiti degli strumenti disponibili1-2, il gruppo di progetto aveva deciso di andare oltre, sviluppando e validando uno strumento capace di misurare quanto un contesto di tirocinio èin grado di generare apprendimenti signi- ficativi; ovvero, intercettare se ed in quale intensità, sono presenti nell’esperienza clinica degli studenti, i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico,3,4-5 superando la semplice valutazione del livello di gradimento dei tirocini.
Dopo aver creato una rete di ricerca denominata ‘SVIAT’ (‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’)3 organizzata su due livelli (Comitato Scientifico, vedi autori; e Rete di ricerca SVIAT, vedi Box1) si erano avviate le azioni per svilupparee validare uno strumento di misurazione della qualità percepita dell’apprendimento clinico
(a) per tutti i contesti frequentati dagli studenti in- fermieri: ospedali, residenziali e di comunità;
(b) adattabile ai diversi modelli tutoriali universi- tari presenti nel territorio nazionale (studenti affidati auntutoruniversitariochefrequentaanchelaclinica; studente affidato ad un infermiere di reparto che ha ricevuto preparazione ed incarico specifici; studente affidato al teamo all’infermiere coordinatore),6-7
(c) da proporre a livello nazionale anche per altre professioni e coinvolgendo anche gli studenti Erasmusal fine di procedere ad una validazione internazionale che è in corso; (d) capace di considerare anche il punto di vista degli studenti che sono stati generalmente esclusi
nelle validazioni degli strumenti disponibili2 e, infine, (e) parsimonioso nel numero di item: sono numerosi oggi i questionari a cui gli studenti devono
rispondere in ambito accademico.

Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento nel suo sviluppo metodologico riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi

Dopo aver ottenuto l’approvazione del Comitato Etico dell’Università degli studi di Milano, è stato sviluppato uno strumento sulla base: a) di quelli disponibili in letteratura e validati anche in altre professioni; b) della letteratura sull’apprendimento clinico, e c) dell’esperienza di un gruppo multidisciplinare di esperti che includeva anche studenti3. Per la sua validazione è stato chiesto il supporto alla Commissione Nazionale dei Corsi di laurea in Infermieristica(CdSI) della CPCLPS che aveva invitato a partecipare allo studio tutti i corsi italiani (43 università, 208 sedi). In ciascuna sede erano eleggibili gli studenti che avevano concluso o stavano per concludere un’esperienza continuativa di tirocinio; mentre non lo erano gli studenti che avevano interrotto l’esperienza di tirocinio, che avevano svolto il tirocinio all’estero o che non avevano dato il loro consenso. Dopo aver illustrato le finalità dello studio, lo strumento è stato somministrato con modalità decise localmente (cartacea o piattaforma online). Per esplorare, (a) l’affidabilità test-retest; (b) la validità di criterio e (c) la validità discriminante3 in alcune sedi sono stati inclusi i Tutor, in altre lo strumento è stato somministrato due volte a distanza di una settimana, e in altre ancora è stato somministrato contemporaneamente al CLES (Clinical Learning Environment and Supervision) ed il CLES+T (Clinical Learning Environment + nurse Teacher)3; per un sottogruppo di studenti erano stati raccolti gli esiti dei tirocini (superato/non superato, nonché la valutazione ottenuta intrentesimi) espres- sa dai Tutor Universitari e Clinici.
Nella prima fasedi sviluppo dello strumento8 erano state sviluppate alcune raccomandazioni di utilizzo che sono state riviste nel corso di una conferenza di rilevanza nazionale svoltasi il 25 giugno 2019 presso l’Università di Verona sul tema “Il tirocinio nei CdS in Infermieristica e qualità dell’apprendimento clinico”, in cui la rete di ricerca SVIAT con la Commissione Nazionale dei CdSI alla presenza anche di numerosi componenti di altre commissioni nazionali CPCLPS ha dibattuto il suo concreto utilizzo alla luce dell’esperienza di alcune Università dopo oltre un
anno di concreta applicazione.

Risultati

Lo strumento CLEQI

Hanno partecipato allo studio di validazione oltre 10,000 studenti rendendo disponibili 9,607 questionari provenienti da 27 sedi universitarie sulle 43 (62.8%) italiane censite nell’anno accademico 2015/16.

Al momento della compilazione gli studenti partecipanti stavano svolgendo tirocini mediamente di cinque settimane (Deviazione Standard [DS] 2.81) in cui erano stati affidati in larga parte a un infermiere di riferimento (5090; 53.0%), in misura inferiore al team degli infermieri (3804; 39.7%) e al coordinatore della struttura/servizio che li assegnava di volta in volta agli infermieri in turno (405; 4.2%). In minima parte lo studente era stato seguito dal Tutor Universitario (165;1.7%) o era stato affidato all’infermiere coordinatore (93; 12.0%) (missing: 49; 0.5%). Complessivamente, il 67.7% (6506) aveva espresso la valutazione sul tirocinio ospedaliero appena concluso; il 30.1% (2892) per quello svolto in comunità e in minima parte (1.6%; 153) in casa di riposo (missing: 56, 0.6%). Le prove di validità condotte sullo strumento CLEQI sono sintetizzate nella Tabella 1.
Sulla base di tali prove, lo strumento nella sua versione definitiva è composto da 22 item e cinque fattori (Tabella 2) che riflettono quanto la letteratura suggerisce nella progettazione e conduzione dell’insegnamento
clinico e non la “piacevolezza dell’ambiente” : (1) il primo fattore misura la qualità delle strategie tutoriali attivate4-6 ovvero che cosa viene attivato nell’ambiente per facilitare i processi di apprendimento; (2) il secondo fattore misura le opportunità di apprendimento, nelle quali lo studente percepisce fiducia, possibilità di fare anche in autonomia, di sentirsi libero/a di esprimere le proprie opinioni e ricevere adeguata supervisione; (3) il terzo misura la sicurezza e la qualità dell’assistenza: gli studenti apprendono anche dai modelli, tramite imitazione di buoni e cattivi esempi e confrontando ciò che hanno appreso in teoria con quanto vedono nella
pratica; (4) il quarto fattore rileva quando la sede ha stimolato l’autoapprendimento: gli studenti universitari hanno bisogno di essere stimolati ad interrogarsi sui propri processi di apprendimento per diventare capaci di apprendere durante tutto l’arco della vita; (5) il quinto
misura infine la valutazione complessiva della qualità dell’ambiente di tirocinio. È inoltre emerso che CLEQI è uno strumento che riflette alcune esigenze specifiche del contesto formativo italiano: è ‘libero’ da modelli tutoriali predefiniti, considerata la grande variabilità nei modelli diffusi nelle diverse università6-7 e non parla dei ‘soli reparti ospedalieri’ ma si apre ai tanti e diversificati setting assistenziali (es. territorio, case di riposo).

Raccomandazioni di utilizzo
1) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico riflette una componente del sistema di valutazione complessivo della qualità di un CdS: la sua progettazione ed implementazione deve essere coerente ad esso, pertanto si raccomanda di:

Valutare se lo strumento è congruente al sistema complessivo di valutazione della qualità adottato dal CdS e se la sua introduzione è
compatibile con gli altri strumenti e metodi di valutazione attivati: lo strumento valuta se ed in quale intensità sono presenti nell’esperienza
clinica degli studenti i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico; pertanto, responsabilizza gli studenti ad una valutazione critica, non tanto ad esprimere il grado di soddisfazione o meno della propria esperienza;
Esplorare se lo strumento è congruente con la rilevanza pedagogico-educativa attribuita ai tirocini: nei contesti in cui i tirocini non sono
progettati e governati; in cui le sedi non sono aiutate a crescere nella loro capacità tutoriale e di facilitazione dei processi di apprendimento
clinico; oppure in cui gli studenti frequentano sedi di tirocinio senza alcuna ‘regia’, è preferibile posticipare l’uso dello strumento per dedicare energie alla preparazione e allo sviluppo dei prerequisiti essenziali per un tirocinio di qualità;
Condividere con le strutture di Ateneo (Presidio della qualità, Struttura di monitoraggio della qualità della didattica o altre strutture, Nucleo di valutazione) le finalità dello strumento,la sua possibile integrazione nel processo di assicurazione della qualità, le modalità di rilevazione dei dati e il loro utilizzo, in analogiaa quanto già avviene per la valutazione della didattica;
Verificare il supporto delle strutture/uffici di Ateneo preposti ai sistemi di valutazione e la loro disponibilità ad assicurare il sostegno nel tempo: va evitato un carico di lavoro aggiuntivo sulle risorse tutoriali distaccate del CdS, ad esempio attivando in autonomia sistemi di valutazione che rischiano di sottrarre tempo al
tutorato degli studenti che in alcune sedi è già molto critico;
Considerare anche il carico valutativo chiesto agli studenti (ad esempio, TECO-D, TECO-T, valutazione della qualità della didattica): il
CLEQI è uno strumento parsimonioso, composto da soli 22 item, e questo dovrebbe facilitare la compilazione; tuttavia, in molti Atenei, oltre ai questionari sulla didattica gli studenti sonochiamati a valutare molti altri aspetti che possono gravare sugli studenti.

2) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico deve essere (a) progettata e condotta con le sedi, (b) capace di supportare scelte o interventi di miglioramento e (c) utile allo sviluppo della qualità ed alle scelte pedagogiche. Pertanto, si raccomanda di:

Presentare lo strumento CLEQI alle direzioni delle aziende o strutture della rete formativa di riferimento, ai Coordinatori ed ai tutor/assistenti di tirocinio, illustrandone le finalità e l’utilizzo che verrà effettuato dei dati e fornire/presentare annualmente i risultati complessivi;
Incoraggiare le sedi di tirocinio attive e quelle potenziali ad utilizzare lo strumento quale griglia di autovalutazione o valutazione nella
fase di accreditamento iniziale e in quelle continue;
Presentare lo strumento agli studenti ad inizio anno, in prossimità dei tirocini, indicandone finalità, struttura, ragioni per cui viene utilizzato, le modalità di raccolta ed utilizzo dei dati;
Gestire in modo efficace la rilevazione
- [1] Stabilire la frequenza delle rilevazioni bilanciando
  l’esigenza di un monitoraggio sistematico con l’impegno richiesto agli studenti nella compilazione dello strumento e di elaborazione dei dati: ad esempio, CdS a bassa numerosità di studenti possono somministrare il CLEQI al termine di ogni tirocinio; diversamente, CdS ad elevata numerosità, possono orientarsi verso una unica rilevazione all’anno in concomitanza ad esempio, dell’ultima esperienza di tirocinio;
- [2] Identificare le esperienze di tirocinio da esporre a valutazione sulla base dei bisogni di monitoraggio, le risorse disponibili e la finalità della raccolta dati: ad esempio, possono essere esposte a valutazione solo le esperienze di lunga durata, o anche quelle brevi; possono essere tenute ‘sotto controllo’ strutture di tirocinio percepite come critiche, ed evitato il monitoraggio di quelle percepite come eccellenti. Tuttavia, va evitata la valutazione di esperienze di tirocinio osservazionali
  o opzionali in cui lo studente non sviluppa competenze;
- [3] Denominare in modo accurato le sedi di tirocinio
  e proporle all’inizio dello strumento per una compilazione accurata da parte dello studente: evitare l’indicazione libera del
  nome della sede da parte dello studente per le successive difficoltà a categorizzare correttamente ed evitare di indicare le sedi come macro-aree (ad esempio dipartimento di Medicina) che non permettono valutazioni a livello di singola unità; inoltre l’elenco delle sedi va verificato ed aggiornato annualmente al fine di allinearla con l’evoluzione delle aziende sanitarie;
- [4] Assicurare l’anonimato in coerenza con altre forme di valutazione in uso (ad esempio sulla didattica) per lasciare libertà agli studenti di esprimere la loro opinione; tuttavia, se lo
  studente vuole/desidera indicare anche il nome del Tutor o della Guida/Assistente per le eccellenti o povere competenze tutoriali
  (ad esempio, in uno spazio bianco dedicato), si suggerisce di responsabilizzare lo studente ad indicare il proprio nome: in questo caso, infatti, la valutazione assume le caratteristiche
  anche di valutazione individuale, e pertanto lo studente va aiutato ad assumersi le sue responsabilità;
- [5] Accompagnare gli item dello strumento con una scheda anagrafica capace di raccogliere qualche informazione minima: ad esempio, l’anno di corso oppure la durata del tirocinio, per poter intercettare qualche variabile individuale che può influenzare la percezione della qualità del tirocinio-insegnamento clinico. Infatti, sedi adatte agli studenti del terzo anno, possono essere inadatte per quelli del primo anno; alcune sedi possono essere efficaci anche con tirocini brevi mentre
  altre lo diventano con tirocini più lunghi. In alcuni contesti può essere utile raccogliere dati anche sulla numerosità degli studenti presenti (anche di altre professioni): infatti, le opportunità di apprendimento possono essere percepite inferiori quando le strutture sono sovraffollate;
- [6] Somministrare lo strumento a tirocinio appena concluso, dopo la valutazione delle competenze, senza lasciar trascorrere troppo tempo per evitare distorsioni nel ricordo (es. si suggerisce la compilazione entro dieci giorni e comunque prima dell’inizio del tirocinio successivo);
- [7] Valutare attentamente se introdurre lo strumento come obbligatorio o lasciarlo libero e riflettere attentamente sui sistemi per incoraggiare e mantenere elevata l’adesione degli
  studenti nel tempo. L’obbligatorietà della compilazione deve essere accompagnata da un sistema serio di presa di decisioni, ad esempio rispetto alle sedi che non raggiungono score ottimali: gli studenti devono poter apprezzare concretamente che le informazioni che danno sono prese in considerazione; questo li aiuta anche nel tempo ad essere responsabili delle valutazioni che producono. Per sostenere la loro adesione possono essere attivati sistemi diversi: ad esempio, valorizzarla attraverso l’attribuzione di 1 CFU tra le attività a scelta dello studente nell’ottica di sviluppare il senso di responsabilità verso i processi di valutazione della qualità; discutere con valenza annuale negli
  organi collegiali, alla presenza degli studenti, il loro punto di vista rispetto ai tirocini dando pertanto valore alla compilazione; oppure dedicare almeno una o due ore per ciascun tirocinio alla compilazione dello strumento quale attività ‘strutturata’ di riflessione critica dell’esperienza.
- [8] Utilizzare la somministrazione dello strumento on line (tramite invio di un link all’indirizzo mail istituzionale degli studenti, oppure tramite caricamento del questionario su piattaforma elettronica di Ateneo) per evitare sovraccarico di lavoro ed agevolare l’elaborazione dei dati: l’invio automatizzato
  del link a fine tirocinio o in prossimità della sua conclusione, garantisce l’anonimato, la sistematicità delle rilevazioni e la popolazione automatizzata dei dati nel database per le successive analisi.

3) L’analisi dei dati deve informare decisioni sia da parte del CdS sia da parte delle sedi con la finalità di attivare processi di miglioramento continui. Pertanto, si raccomanda di:

Analizzare i dati in accordo a due linee: (a) la prima l’unità di analisi deve essere la struttura in cui lo studente ha fatto la sua esperienza di tirocinio per valutare a questo livello la sua percezione e restituire i dati alla stessa struttura; (b) la seconda, a livello più elevato (ad esempio il dipartimento o l’ospedale) per offrire una restituzione complessiva;
Evitare analisi quando sono disponibili poche valutazioni (es. uno o due studenti) perché sarebbero facilmente identificabili se la sede riceve il report di sintesi: si suggerisce di procedere nelle elaborazioni con > 3 studenti. Nelle sedi di tirocinio a bassa frequenza di studenti, si suggerisce di attivare altre forme di valutazione della qualità al fine di non trascurare comunque il parere degli studenti;
Utilizzare punteggi complessivi (ad esempio in ‘Medicina 3c’, il punteggio medio è stato di 50.5 da 0 a 66) per dare informazioni di sintesi sulla qualità dell’apprendimento clinico in un dato contesto; si raccomanda inoltre di affiancare al punteggio complessivo, l’analisi di ciascun fattore (ad esempio in Chirurgia d’urgenza il punteggio
medio su ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ era di 11.50 su 12) e anche di item (“Era garantita la sicurezza degli ospiti/degenti/residenti”, il punteggio medio era di 2 su 4) per aumentare la ricchezza informativa su punti di forza e criticità
e supportare le decisioni.
Analizzare i dati che hanno una certa stabilità/omogeneità nel tempo o tra gruppi di studenti (quindi non espressione di episodi negativi) e
discuterli nelle sedi collegiali per prender decisioni: pur non avendo ancora identificato cutoff, valori ≤ a 22, indicano una sede che ha estremo bisogno di riflettere sul suo ruolo nella formazione degli studenti. Punteggi molto bassi nel fattore ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ devono suggerire la sospensione dei tirocini se
non sono evidenti progetti di miglioramento che espongano gli tudenti a modelli di pratica sicuri ed accettabili. D’altra parte, dove i
punteggi sono molto alti (ad esempio, > 44), sono presenti buone pratiche di insegnamento clinico che dovrebbero essere valorizzate e considerate di esempio per altre sedi più in difficoltà;
Analizzare i dati insieme ad altre fonti informative: lo strumento restituisce informazioni circa la qualità percepita dagli studenti rispetto all’apprendimento clinico, che devono essere lette tenendo conto delle variabili di contesto e del flusso di dati qualitativi che provengono anche dai Tutor Didattici, dati Tutor Clinici o dai Coordinatori delle sedi di tirocinio (che hanno segnalato, ad esempio, un momento particolare della vita del reparto a causa di cambiamenti
interni): pertanto, si raccomanda di presentare e discutere i risultati delle rilevazioni con tutti gli attori coinvolti nel processo formativo;
Monitorare nel tempo l’evoluzione delle valutazioni e decidere la loro effettiva necessità: sono tante le valutazioni che oggi i CdS stanno
realizzando ed una attenzione alla parsimonia va dedicata. Le valutazioni sono raccomandate solo se aiutano a prendere decisioni: i dati sulla qualità del tirocinio devono essere utilizzati dal Coordinatore dei tirocini come dati ‘di cruscotto’. Non sono gli unici da presidiare ma devono far parte di un sistema integrato di valutazione assieme ad altri elementi, ad esempio la frequenza degli incidenti critici (rischio biologico) che accadono in una struttura, la frequenza degli incident report segnalati dall’ospedale per la stessa sede con il coinvolgimento degli studenti e così via. Per le strutture che hanno aspetti critici, ad esempio sulla sicurezza dei pazienti o sulle opportunità formative, va tenuto monitorato questo aspetto; per altre invece che hanno sempre score molto alti, potrebbe essere allentata la valutazione e decisa con frequenza meno intensa; oppure monitorata con valutazioni effettuate dai Tutor Didattici che si sono dimostrate affidabili nella capacità di intercettare la qualità delle sedi di tirocinio;
Assicurare alle sedi di tirocinio la possibilità di ricevere dei report di sintesi personalizzati per conoscere i punti di forza e le criticità del loro contesto, offrendo così la possibilità di intraprendere azioni di miglioramento. Qualora, per mancanza di strutture di supporto, non fosse possibile elaborare tali report, è etico assicurarli almeno alle sedi i cui punteggi non hanno raggiunto i valori soglia considerati.

4) I dati devono essere divulgati nell’ambito delle strategie di diffusione dei dati di qualità del CdS considerando tuttavia la rilevanza degli stessi nel rapporto con le strutture di tirocinio. Si raccomanda pertanto di:

Discutere i dati almeno una volta all’anno negli organi collegiali del CdS, nel gruppo di revisione della qualità, e tra i Tutor Universitari e di Tirocinio al fine di intraprendere azioni di miglioramento e/o di valutarne l’efficacia a fronte delle azioni intraprese;
Presentare in forma aggregata i dati a fine o inizio di ogni anno accademico ai Dirigenti delle Professioni Sanitarie e ai Coordinatori delle sedi di tirocinio (es. area ospedaliera, area domiciliare) quale feedback complessivo del loro impegno, evidenziando i risultati positivi e proponendo azioni di miglioramento rispetto ai punti di debolezza, o comunicando gli esiti raggiunti a fronte di azioni di miglioramento attivate;
Diffondere i dati aggregati nella pagina web del CdS, dove sono indicati gli esiti dell’opinione degli studenti sui docenti: si suggerisce di pubblicare anche i risultati sulla qualità percepita dell’apprendimento clinico in tirocinio, indicando in forma
anonima i punteggi medi per ciascun fattore, non riportando né la sede né l’azienda, almeno che questo non sia stato preventivamente discusso e concordato con le stesse.

Conclusioni

Con una rete ampia, denominata ‘SVIAT’, sostenuta dalla Conferenza Permanente dei Corsi di laurea delle Professioni Sanitarie, è stato sviluppato, validato e diffuso uno strumento di valutazione della qualità dei tirocini denominato CLEQI, ‘Clinical LEarning Quality Evaluation Index’ che misura la presenza e intensità di alcuni fattori documentati quali precursori di un apprendimento significativo. Lo strumento è già diffuso e implementato in molte università e costituisce pertanto la base di confronto tra sedi di uno stesso CdS e tra corsi di studio diversi; può essere utilizzato liberamente, senza chiedere alcuna autorizzazione.
Le sue potenzialità sono state riconosciute anche da altre professioni dell’area sanitaria che hanno attivato percorsi di validazione. Oltre ad informare sulla qualità dei processi di apprendimento attivati in una sede di tirocinio, lo strumento si è dimostrato utile nell’identificazione delle strategie di miglioramento e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei Tutor o Assistenti/Guide di tirocinio.
Lo strumento va implementato in accordo ad un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua efficace integrazione nell’insieme del sistema di valutazione di qualità di un CdS.

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Cita questo articolo

Palese, A., et al, Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzo, Medicina e Chirurgia, 83, 3685-3693, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Affiliazione autori

Alvisa Palese, Luca Grassetti, Irene Mansutti – Università di Udine;
Giulia Randon, Anita Bevilacqua, Federica Canzan, Adriana Dal Ponte, Franco Mantovan,Oliva Marognolli, Morena Tollini, Lucia Zannini, Anna Brugnolli, Luisa Saiani – Università di Verona;
Pietro Altini, Valerio Dimonte, Raffaela Nicotera – Università di Torino;
Carla Benaglio – Universidad Del Desarrollo Santiago, Cile;
Laura De Biasio, Adriana Fascì – Università di Trieste;
Anne Destrebecq, Benedetta Gambacorti, Stefano Terzoni – Università di Milano;
Silvia Grosso – Università di Padova;
Sandra Montalti – Istituto Scientifico Romagnolo per lo Studio e la Cura dei Tumori, Meldola, Forlì-Cesena

Corrispondenza: Alvisa Palese, Università di Udine, alvisa.palese@uniud.it

Preparare i giovani “insieme”: un esempio di continuità Scuola-Universitàn.83, 2019, pp. 3680-3684, DOI: 10.4487/medchir2019-83-2

Pubblicato il Ottobre 2020

Il Progetto Orientamento in Rete di Sapienza: riallineamento dei saperi minimi.

Abstract

La formazione continua svolge un ruolo fondamentale nel campo biomedico, non solo per promuovere azioni di recupero rivolte agli studenti iscritti ma anche per gli studenti delle scuole superiori cercando di attirare i migliori tra loro. Seguire lo sviluppo di metodi di insegnamento innovativi è uno strumento necessario non solo per aggiornare le conoscenze teoriche dello studente, ma anche per l’acquisizione di abilità trasversali applicabili all’attività di studio quotidiana. L’iniziativa prevede lo sviluppo di un corso di orientamento e riallineamento delle conoscenze minime per le Facoltà con accesso programmato all’area biomedica per gli studenti della Scuola Secondaria. Il progetto prevede interventi di continuità educativa tra Scuola Secondaria e Università sia ininglese che in italiano, integrando la preparazione sui contenuti necessari per superare i test di accesso. L’aspetto caratterizzante del progetto è stata la creazione di un’enorme rete di scuole, all’interno della quale sono state messe in comune risorse, insegnanti e studenti. Il successo dei corsi è stato valutato confrontandola percentuale di ammessi sul numerodi studen- ti iscritti ai corsi e tenendo conto del progressivo aumento del numero di partecipanti al test di am- missione e dei risultati accademici nei primi anni del corso di studi.

Continuous training plays a fundamental role in the biomedical field, not only to promote recovery actions aimed at enrol- led students but also for high school students trying to attract the best among them. Following the development of innovative teaching methods is a necessary tool not only for updating the student’s theoretical knowledge, but also for the acquisition of transversal skills applicable to the daily study activity. The initiative provides for the development of a course of orientation and realignment of the minimum knowledge for the Faculties with programmed access to the biomedical area for secondary school students. The project includes educational continuity interventions between Secondary School and University both in English and in Italian, integrating the preparation on the contents necessary to pass the admission tests. The characterizing aspect of the project was the creation of a huge network of schools, within which resources, teachers and students were pooled.
The success of the courses was assessed by comparing the percentage of admitted students on the number of students enrolled in the courses and considering the progressive increase in the number of admission test participants and academic results in the first years of the course.

Parole Chiave: scuola secondaria, orientamento.
Key Words: secondary school, orientation

Articolo

Introduzione e struttura del progetto

I percorsi di orientamento si inseriscono strut- turalmente nell’ultimo anno di corso della scuola secondaria di secondo grado, anche utilizzando gli strumenti di flessibilità didattica e organizzativa previsti dal decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. (DL 14/1/2008 n.21).
L’orientamento deve coniugare: conoscenza delle attitudini, capacità e competenze personali, corretta e diffusa informazione sul sistema universitario e sulle prospettive del mercato del lavoro, orientamento come processo sistematico e non intervento sporadico.
Il progetto Orientamento in Rete, programma di orientamento e formazione, parte da questi presupposti, ponendo alla base l’incremento del successo formativo, in una prospettiva di continuità tra scuola secondaria ed università attraverso l’impegno sinergico delle due strutture educative sui problemi relativi alla didattica e alla formazione, che riguardano sia la scuola che l’università (Falaschi et al., 2002, 2006; Familiari et al., 2004, 2006).
Il progetto di Sapienza, organico alle tre attuali Facoltà di area medica presenti in Sapienza Università di Roma (Farmacia e Medicina, Medicina e Odontoiatria, Medicina e Psicologia), nasce nel 1999 quando i docenti delegati per l’orientamento delle allora due Facoltà di Medicina e Chirurgia della Sapienza, proposero un accordo con la Scuola Superiore che prevedesse la realizzazione, da parte dell’Università e della Scuola secondaria, di un programma comune di attività per consentire agli studenti delle penultime e ultime classi delle scuole superiori di effettuare scelte universitarie motivate e consapevoli. Viene così stipulato un Protocollo d’Intesa tra il Ministero della Pubblica Istruzione, Provveditoratoagli Studi di Roma e l’Università degli studi “La Sapienza” di Roma nel 10/6/99, poi rinnovato nel 2003 tra MIUR – USR Lazio e Università Sapienza di Roma. Sicuramentenel 1999 questa iniziativa è antesignana, ma entro qualche anno diventerà fondamentale per gli studenti, desiderosi di esercitarsi, praticare quiz e ripassare argomenti di teoria che non hanno trattato nel percorso liceale (Familiari et al., 2002).

Il progetto “Orientamento in rete” si basa su una concezione formativa dell’orientamento; è coerente infatti con il contenuto dell’art. 2 della Legge 11 gennaio2007, n. 1 “Disposizioni in materia di esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore e delega al Governo in mate-ria di raccordo tra la scuola e le università” riguardo alla realizzazione di appositi percorsi di orientamento finalizzati alla scelta, da parte degli studenti, di corsi di laurea universitari e alla necessità di potenziare il raccordo tra scuola euniversità ai fini di una migliore specifica formazione degli studenti rispetto al corso di laurea prescelto (Falaschi et al., 2002, 2006; Familiari et al., 2004, 2006).

I docenti della scuola secondaria diventano i mediatori di tale processo, in stretto collegamento con i docenti universitari, nel difficile compito di adeguare ed integrare i contenuti del percorso di studi secondario al livello corrispondente ai prerequisiti dei curricula universitari. Il progetto offre agli studenti l’opportunità di conoscere le richieste universitarie che provengono dalle diverse Facoltà dell’area biomedica (Falaschi et al., 2002, 2006; Familiari et al., 2004, 2006). Con il passare degli anni il progetto si evolve e si adegua ai tempi e ai nuovi decreti ministeriali. Nel 2016 viene fatta una convenzione con l’Ordine dei Medici ed Odontoiatri della Provincia di Roma e si trasforma nel “Cammino verso la Medicina”. Cambia la struttura del progetto: non solo un corso di preparazione, ma un vero cammino annuale di informazione, orientamento, formazione e tutoraggio che permette agli studenti di riallineare i loro saperi, prepararsi ai test, orientarsi ed infine comprendere se la loro scelta è dettata da una motivazione estrinseca oppure da una motivazione intrinseca e fortemente voluta (Familiari et al., 2017; Longo et al., 2018; Familiari e Longo, 2019).

Viene introdotto “Vivi una mattina universitaria”: i Corsi di Laurea di Medicina e Chirurgia sono aperti a piccoli gruppi di studenti selezionati dalle scuole, che possono partecipare a una mattinata di lezioni, per vivere da vicino l’esperienza del mondo universitario. E’ una giornata di stage ideata per far avvicinare gli studenti nella realtà universitaria, stabilire relazioni e comunicare con i propri pari (peer to peer), ponendosi domande e trovando le risposte nelle aule universitarie. Gli studenti vengono accompagnati ed inseriti nelle aule universitarie da un tutor Sapienza e hanno la possibilità di seguire le lezioni del primo e secondo anno di Medicina (Familiari et al., 2017; Longo et al., 2018; Familiari e Longo, 2019). Nell’ambito delle iniziative di orientamento viene data agli studenti la possibilità di compilare gratuitamente un questionario di autovalutazione psicoattitudinale, “Conosci Te Stesso”, al fine di incrementare la consapevolezza della scelta verso i corsi di laurea delle Facoltà dell’area biomedica. Il questionario, realizzato e validato dal Prof. Caprara e dal Prof. Barbaranelli della Facoltà di Medicina e Psicologia, della Sapienza Università di Roma, è costituito da 260 domande articolate in tre sezioni: profilo di personalità, orientamento accademico e orientamento professionale (Barbaranelli et al., 2014, 2016).

Risultati

Esiti nelle prove di ammissione.

L’analisi degli esiti delle prove d’ammissione, relativi agli studenti frequentanti i corsi in presenza, è stata effettuata tenendo conto anche del numero dei partecipanti alle prove stesse e calcolando la percentuale degli ammessi rispetto al totale degli studenti frequentanti i corsi estivi (calcolata sui corsisti partecipanti alle prove di ammissione delle varie Facoltà dell’area biomedica). Per il corso di laurea in Medicina e Chirurgia e Odontoiatria e Protesi Dentaria e per il corso di laurea in Medicina e Chirurgia in lingua inglese le graduatorie fornite dal CINECA sono nazionali e in ordine decrescente, mentre per le altre Facoltà Biomediche si è fatto riferimento a coloro che si sono immatricolati alla Sapienza Università di Roma. Rispetto agli iscritti si è verificato il previsto fenomeno della dispersione già riscontrato negli anni passati e riferito sia a coloro che, rispetto all’iscrizione, mutano la scelta universitaria sia a coloro che non hanno frequentato i corsi con continuità e/o che non risultano rintracciabili nelle graduatorie analizzate. Inoltre, non sono stati considerati nell’analisi tutti gli studenti che hanno frequentato il quarto anno di scuola superiore, in quanto non hanno ancora conseguito il Diploma di Maturità e coloro che hanno seguito i corsi più di una volta. L’eterogeneità dell’utenza ormai proveniente da tutta Italia e di diverse età ha reso difficile l’analisi che è stata condotta non solo sugli ammessi alle facoltà dell’Università di Roma “La Sapienza”, ma anche presso altri Atenei (Tabella 1). La percentuale degli studenti ammessi ai corsi di laurea, inrapporto ai partecipanti, deve considerarsi, nel complesso, di buon livello (Falaschi et al., 2002, 2007, 2011, 2013).

2. Gradimento del corso

E’ stato somministrato ai partecipanti un questio- nario di gradimento del corso per indagare la qualità percepita della proposta formativa. Gli studenti che hanno risposto al questionario sono pari ad una media del 75 circa dei partecipanti ai corsi estivi, di cui il 50 è dato dagli studenti che hanno frequentato i corsi in lingua italiana presso la sede del Policlinico Umberto I. Dall’analisi dei dati risultachelafrequenza è stata mantenuta nei corsi estivi, dimostrando interesse al Progetto. Il livello di gradimento complessivo dei corsi è da considerarsi medio-alto. Solopochi stu- denti (circa il 10 dei partecipanti) ha aderito anche alla fase invernale del Progetto svolto online e presso le scuole. La maggior parte degli studenti proviene dal Liceo Scientifico e dal Liceo Classico (65%). Anche quest’anno molti studenti provengono anche da Istituti professionali e tecnici, Licei linguistici e delle Scienze Umane.

Gli indicatori complessivi di base, concernenti la qualità percepita ed il gradimento dei corsi in presenza, collocano questa realtà entro un range di valori oggettivamente elevati in sé.

I giudizi espressi sui corsi in presenza appaio- no stabili nel tempo (dati confrontabili dal 2003 al 2018). La valutazione rispetto ai corsi erogati risulta positiva. In particolare, si riportano gli aspetti che si sono rilevati maggiormente significativi (Grafico 1).

3. La performance accademica nei primi anni di corso.

Nell’ambito di una ricerca osservazionale retrospettiva, tutt’ora in corso, su un vasto campione di studenti che hanno seguito i corsi del Progetto Orientamento in Rete e di altri che non lo hanno seguito negli ultimi sei anni accademici, è stato dimostrato che gli studenti che hanno aderito al nostro progetto, hanno potuto superare gli esami del primo anno di corso di Laurea (Fisica medica, Chimica e propedeutica Biochimica, Biologia e genetica) ai primi appelli ottenendo i risultati migliori in termini di votazione ottenuta nell’esame (Grafico 2) (Eleuteri et al., 2016).

Discussione

Le richieste del mondo del lavoro in ambito sanitario fanno sì che un sempre maggior numero di studenti provenienti dai percorsi liceali si indirizzi verso tale settore, creando i presupposti di un innalzamento dei livelli di preparazione in entrata per i corsi di laurea con positiver i percussioni sui livelli di prestazione professionale futura. E’ da tutti condiviso che negli ultimi anni di scuola secondaria sia fondamentale attivare iniziative per sostenere lo studente nella scelta universitaria, dapprima aiutandolo ad identificare le proprie attitudini e fornendo una conoscenza articolata dell’offerta didattica, successivamente consentendogli di approfondire quei contenuti disciplinari che costituiscono i prerequisiti indispensabili per affrontare al meglio gli studi universitari. Il progetto Orientamento in rete, nei venti anni di sperimentazione sul campo, ha messo a punto un modello organizzativo per realizzare concretamente la continuità educativa e didattica tra scuola secondaria e università. Uno dei punti di forza del progetto è costituito dalla capacità di adeguarsi, grazie alla struttura modulare dei corsi, alle nuove richieste normative e ministeriali che ne- gli ultimi anni hanno visto mutamenti continui nella definizione della data delle prove di ammissione e della loro struttura, delle modalità di valutazione del votodi diploma, delle graduatorie nazionali (Falaschi et al., 2002, 2006; Familiari et al., 2002, 2004, 2006, 2017; Longo et al., 2018; Familiari e Longo, 2019).

Esso prevede che il perseguimento delle finalità prefissate avvenga mediante la costituzione di un team operativo che dia visibilità e concretezza all’azione formativa proposta esviluppata dalla scuola, e che realizzi anche la correlazione con le altre scuole del territorio.

Le finalità sono quelle di contrastare i fenomeni della dispersione, dell’abbandono e del ritardo nella conclusione degli studi universitari, di promuovere iniziative in collaborazione con il MIUR nel campo dell’orientamento universitario per la realizzazione di interventi di natura non solo informativa ma soprattutto formativa ed infine di favorire il successo formativo, in una prospettiva di continuità tra scuola secondaria, università ed altre istituzioni locali. L’obiettivo è quello di creare un raccordo tra scuola secondaria e università attraverso interventi miranti all’acquisizione dei saperi minimi per integrare e allineare il curricolo di scuola secondaria e materie insegnate nel primo anno delle facoltà universitarie.
Il carattere diversificato della proposta di orientamento formativo consiste nell’articolazione delle attività su più livelli: nelle scuole, online, nelle aule universitarie, durante le quali lo studente può autovalutarsi prendendo coscienza delle proprie attitudini, della propria preparazione e impegnarsi ad integrarla e potenziarla in relazione alle richieste dell’accesso universitario (Falaschi et al., 2002, 2006; Familiari et al., 2002, 2004, 2006, 2017; Longo et al., 2018; Familiari e Longo, 2019).

Conclusioni

Il progetto nasce dall’esigenza di risolvere la discontinuità tra Scuola secondaria ed Università, prendendo in esame anche le problematiche legate alla programmazione dell’accesso universitario. Nello svolgimento di attività di orientamento universitario l’obiettivo principale è quello di garantire il diritto allo studio per tutti gli studenti, assicurando che ciascuno sia messo nella condizione di esprimere le proprie potenzialità. Ciò può essere realizzato rivisitando ed integrando i contenuti degli studi secondari per renderli coerenti ai percorsi universitari, potenziando la capacità di autovalutazione degli studenti, la conoscenza dell’offerta universitaria, degli sviluppi professionali di ciascuna area disciplinare e delle dinamiche del mercato del lavoro.

La longevità del Progetto “Orientamento In Rete”, oggi strutturato come “Cammino verso Medicina”, si basa su un modello accuratamente monitorato e senz’altro riproducibile in quanto la struttura organizzativa e didattica è rigorosa e stabilita con precise procedure.

*Grafico 1 – Gradimento del progetto. Dati elaborati dal Centro Mesiv (Metodi e Strumenti Informatici per la Valutazione) di Sapienza Università di Roma*

Grafico 2. – Votazioni ottenute negli esami del primo anno di Medicina e Chirurgia. Gli studenti che hanno partecipato ai corsi di orientamento in rete hanno ottenuto votazioni significativamente migliori negli esami di chimica e propedeutica biochimica, biologia e genetica, fisica medica.

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Cita questo articolo

Longo F., Farulla C., Eleuteri S., Relucenti M., Barbaranelli, C., Elia M., Basili S., Familiari G., Preparare i giovani “insieme”: un esempio di continuità Scuola-Università. Il Progetto Orientamento in Rete di Sapienza: riallineamento dei saperi minimi, Medicina e Chirurgia, 83, 3680-3684, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-2

Affiliazione autori

M. Relucenti; G. Familiari – Facoltà di Medicina e Farmacia, Università di Roma La Sapienza;
F. Longo – Facoltà di Medicina e Psicologia, Università di Roma La Sapienza, MIUR, IIS G. De Sanctis;
C. Farulla; S, Eleuteri; C. Barbaranelli; M. Elia – Facoltà di Medicina e Psicologia, Università di Roma La Sapienza;
S. Basili – Facoltà di Medicina e Odontoiatria, Università di Roma La Sapienza

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

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La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Linee-guida per un Regolamento di funzionamento della Commissione tecnica di programmazione didattico-pedagogica (CTP)n.84, 2019, pp. 3725-3728

(approvato in data 14 settembre 2019 nella 135ma riunione tenutasi a L’Aquila)

Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Preparare i giovani “insieme”: un esempio di continuità Scuola-Universitàn.83, 2019, pp. 3680-3684, DOI: 10.4487/medchir2019-83-2

Il Progetto Orientamento in Rete di Sapienza: riallineamento dei saperi minimi.