Università e insegnamento della medicina del territorio: un percorso longitudinale realizzato nel CLMC “C” dell’ Università “La Sapienza ”di Roma84, 2019, pp. 3738-3743, DOI: 10.4487/medchir2019-84-3

Abstract

The current approach regarding General Medicine teaching during Medical School is not consistent with the restructured protocol of the qualifying examination for medical profession, due to be active in 2020, which
establishes a pre-lauream internship.
It is crucial to include General Medicine as a subject of study for Italian medical students, in order to match Italian Medical Schools with European Union’s regulation.
The Medical Education Inter-faculty Commission (CMEI) entrusted a group of Academics and General Practitioners to draw up a new and more pragmatic protocol for teaching General Medicine in Medical School.
The students of the CLMC “C” of Sapienza University in Rome experienced a model of this new protocol for the first time and reacted with positive feedbacks, emphasizing the relevant need for a deep modification of
the existing didactics, in order to acquire and improve their General Medicine skills during University.
It is important to coordinate a course of lectures starting from the first year, improving it in time in order to complete the knowledge during the last year and perform a period of internship in which the students could
practically train their skills while supervised by a tutor.


Key words: Medical Education; CMEI; General Medicine Teaching; General Medicine’s Skills; Longitudinal Course;

Riassunto
L’attuale approccio all’insegnamento della Medicina Generale nell’Università non è in linea con le modifiche del protocollo per lo svolgimento dell’Esame di Stato che entreranno in vigore nel 2020 e che istituiscono l’obbligo di un tirocinio pre lauream. È di cruciale importanza includere la Medicina Generale in Italia come materia di studio per
gli studenti di Medicina e Chirurgia, al fine di equiparare l’Università Italiana ai regolamenti dell’Unione Europea.
La Medical Education Inter-faculty Commission (CMEI) ha incaricato un gruppo di Accademici e Medici di Medicina Generale di stilare un protocollo
nuovo e più pragmatico per l’insegnamento di questa materia nell’Università.
Gli studenti del CLMC-C dell’Università La Sapienza Di Roma hanno sperimentato per la prima volta un modello pratico di questo protocollo fornendo feedback totalmente positivi, esprimendo particolare enfasi sulla sempre più rilevante necessità di una profonda modifica della didattica esistente, al fine di acquisire e perfezionare durante il percorso universitario le skill in Medicina Generale.

È importante coordinare quindi un corso longitudinale in cui si incrementino i contenuti dal primo all’ultimo anno al fine di completare il corso tramite un periodo di tirocinio sul territorio nel quale gli studenti potranno mettere in pratica le competenze acquisite con la supervisione di un tutor.

Parole chiave: Pedagogia Medica; CMEI; Insegnamento della Medicina Generale; Competenze in Medicina Generale; Percorso Longitudinale Universitario;

Articolo

Introduzione

Le attività didattiche presso il medico di famiglia hanno delle caratteristiche peculiari: gli studenti sono messi a contatto per la prima volta con la medicina territoriale e di prossimità. Conosceranno in questo ambito la differenza rispetto all’attività in reparto nel rapporto con il paziente soprattutto in stato di malattia cronica, l’assistenza domiciliare e le campagne di prevenzione sul territorio. 
La situazione attuale riguardante l’insegnamento della Medicina Generale andrebbe adattata quindi alle normative che saranno applicate dal prossimo anno accademico in base alla recente modifica dello svolgimento dell’esame di stato nel suo iter pre-laurea. 

È necessario sottolineare il concetto che la valutazione richiesta nel libretto del nuovo esame di stato per il tirocinio pre-laurea nel territorio contiene degli item specifici (illustrati in seguito) che inevitabilmente devono essere conseguenza di un insegnamento ad hoc in modo da metter in condizione gli studenti di essere valutati durante il tirocinio. In Italia la riforma dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di Medico-Chirurgo pone quindi il problema dell’attuazione di un tipo di didattica che prepari il medico in formazione al Tirocinio Valutativo pre-laurea, richiesto per l’esame di stato e, di conseguenza l’insegnamento della Medicina Generale, al pari di altri percorsi post-laurea, deve essere adeguatamente rappresentato nel curriculum formativo del Medico Chirurgo italiano.

In particolare: 

–   I metodi e i contenuti della Medicina Generale sono un riferimento imprescindibile per tutti i professionisti sanitari;

–   Parte dei laureati in Medicina e Chirurgia eserciterà la Medicina Generale nel proprio futuro professionale;

–   Le direttive Comunitarie Europee prevedono l’insegnamento clinico sul territorio;

–   Gli obiettivi formativi del Nuovo Ordinamento della Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (LM/41) includono, fra gli altri, un’adeguata conoscenza della medicina di famiglia e del territorio;

–   In ultimo, ma non per questo di minore importanza, “il Sistema Sanitario Nazionale (e Regionale) trova nel ruolo del medico di Medicina Generale il suo primo e più diretto snodo di approccio al cittadino sano o malato, contribuendo inoltre all’eventuale inserimento nell’iter diagnostico/terapeutico, condizionando così il funzionamento di tutto il Sistema Sanitario del nostro Paese.” (E.Gaudio)

La CMEI (Commissione Medical Education Interfacoltà) delle Facoltà di Medicina e Chirurgia della Sapienza, Università di Roma ha affidato ad un gruppo di lavoro composto da diverse figure professionali sia universitarie che della Medicina Generale un mandato per stilare le modalità concrete di applicazione dell’insegnamento di questo corso nelle università. Questo gruppo di lavoro ha definito un percorso spendibile in tutti i Corsi di Laurea con la possibilità, altresì, di organizzare nei vari Corsi Integrati un’offerta di Attività Didattiche Elettive come primo approccio formativo di scelta libera dello studente. Il gruppo ha inoltre cercato di stabilire i requisiti dei medici di Medicina Generale con ruolo di Tutor degli studenti. A tale proposito è stato proposto un percorso formativo alla Medicina Generale da inserire nel curriculum degli studi. La proposta è stata presentata alle CTP dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia della Sapienza. Nel corso di Laurea C, allo scopo di ovviare alle tempistiche imposte dalle modifiche di ordinamento e per offrire tale percorso formativo nell’immediato, sono state approvate 12 ADE complessive sulla Medicina Generale da svolgere dal primo al sesto anno di corso. 

I temi che questo articolo vuole toccare sono:

–   la revisione dei CFU affidati alla medicina del territorio considerando che attualmente i Corsi di Laurea attribuiscono solo 1 o 2 CFU alla didattica della medicina del territorio 

–   gli obiettivi formativi dell’insegnamento 

–   come distribuire nel percorso di laurea l’offerta formativa alla MG.

–   a quali figure professionali affidare l’insegnamento e come impostare la didattica

Alcuni temi peculiari dello svolgimento dell’attività medica nel territorio, peraltro previsti nel libretto di tirocinio sono: 

•   Prescrivere e certificare (invalidità, malattia, ricettazione ecc.)

•   Programmare e gestire interventi di prevenzione (es. campagna vaccinale) 

•   Visitare i pazienti a domicilio (assistenza domiciliare programmata)

•   Gestire la terapia domiciliare (FARMACAP, teleassistenza)

•   Programmare e gestire il CAD /ADI (assistenza domiciliare)

•   Interagire e utilizzare i servizi extra-ospedalieri (RSA, post acuzie, riabilitazione, Hospice)

•   Gestire e collaborare con la rete degli specialisti 

•   Mettere in atto le pratiche del rapporto medico-paziente gestendo l’accoglienza e strutturando la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso informato)

•   Raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo in un contesto domiciliare 

•   Individuare i motivi della richiesta di aiuto, la natura e la priorità del problema

•   Orientarsi sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica

•   Indicare azioni di prevenzione, di promozione della salute e di un corretto stile di vita

•   Dimostrazione di conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento dello studio medico.

Il percorso della Medicina Generale proposto dalla CMEI è riportato nella Tabella 1.  

La presente proposta è stata formulata considerando il contributo che i servizi sanitari territoriali possono offrire nell’integrare l’esperienza formativa degli studenti di medicina italiani. Tale proposta, suddivisa per anni, semestri ed area tematica tiene conto di tutte le possibili opportunità presenti sul territorio nazionale. Tale modello dovrà dunque essere riadattato per poter essere attuato nelle realtà locali; a volte l’ambito di competenza di gestione di un paziente tra specialista e territorio non è così netto, così la prestazione medica è subordinata alla scelta fatta dal paziente nel recarsi presso una determinata struttura. Dovere del (futuro) medico è dunque saper discriminare ed eventualmente gestire ciò che a lui compete, sia in ambito ospedaliero che territoriale. Altre premesse che descrivono le modalità di compilazione della proposta ed eventuali criticità presenti sono elencate di seguito:

 •  L’applicabilità di tale modello è territorio-specifica, potrebbero essere inserite altre opportunità che per il momento però abbiamo escluso, come centri di accoglienza ed ascolto su temi quali la violenza sulle donne o maltrattamenti su minori.

•   L’applicabilità di tale modello è subordinata, per la parte attuativa, alla presenza di uno skill lab in cui gli studenti devono conseguire una certificazione riguardo il saper effettuare le procedure che successivamente potrebbero eseguire sui pazienti in ambito territoriale. 

Le ADE realizzate nel CLMC-C della Sapienza nell’anno accademico 2017-18 sono state le seguenti:

I Semestre 

•   1 ANNO: Gli Invisibili (Rom – Migranti – Senza Fissa Dimora): intervento sociosanitario nel territorio di Roma (0.3 CFU) Partecipanti: 70 studenti (maggioranza del 1 anno ma con presenza di tutti i 6 anni di corso) 

•   2 ANNO: Quali orizzonti dopo la laurea oltre l’Ospedale? (0.2 CFU) Partecipanti: 66 studenti (56 del 2 anno, 3 del 3 anno e 7 del 6 anno) 

•   3 ANNO: La cartella clinica informatizzata (0.2 CFU), con la partecipazione del Prof. Consorti Partecipanti: 55 studenti

•   4 ANNO: Elementi di Pedagogia Medica – Introduzione al biennio clinico nel territorio (0.2 CFU) Partecipanti: 13 studenti

•   5 ANNO: Le vaccinazioni agli invisibili nel territorio (I.E. 1 CFU)

•   6 ANNO: Le vaccinazioni agli invisibili nel territorio (I.E. 1 CFU)

II Semestre

•   1 ANNO: La gestione della salute mentale del territorio, opportunità e criticità (0.3 CFU) 

Partecipanti: 67 studenti (con presenza di tutti i 6 anni di corso) 

•   2 ANNO: La relazione Medico –Paziente nel territorio. I rapporti con le Istituzioni (0.2 CFU) Partecipanti: 50 studenti (con presenza dal 2 al 6 anno di corso) 

•   3 ANNO: Prevenzione primaria e secondaria orientata sulla storia familiare (0.3 CFU) con la partecipazione di Neolaureati del Canale C che hanno svolto tesi su questo tema 

Partecipanti: 26 studenti (con presenza dal 3 al 6 anno di corso) 

•   4 ANNO: La visita domiciliare: la borsa del Medico di Famiglia e del Medico di Continuità Assistenziale (0.3 CFU) Partecipanti: 36 studenti (con presenza dal 4 al 6 anno di corso) 

•   5 ANNO: La gestione del paziente fragile nel territorio: monitoraggio dei soggetti over 65 a rischio nel periodo estivo 2018 (Le ondate di calore e il rischio per la Salute) (0,2 x l’ADE/ 1 cfu per il percorso estivo). Partecipanti: 32 studenti (con presenza di 5 e 6 anno di corso) dal 15 giugno ’18 con il progetto di sorveglianza. Grazie alle numerose adesioni ricevute sono stati seguiti e contattati circa 150 pazienti. Il progetto è terminato il 15 settembre. 

•   6 ANNO: Le certificazioni essenziali nel territorio Partecipanti: 53 studenti. 

Bibliografia

-F.Consorti, Didattica professionalizzante nei corsi di Laurea in Medicina – Edra Editore Cap.6 – L’apprendimento clinico nello studio medico territoriale

– E. Gaudio – Magnifico Rettore Università di Roma – L’Opinione Delle Libertà, art. del 24/09/2018 (V. Seffer)

-Pietro Gallo et al., L’integrazione nel territorio del sistema delle cure: ricadute sul processo formativo, Quaderni di Medicina della Conferenza Permanente dei Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia 58/2013, Firenze 5/10/2012

– L. Pagano, G. Familiari, C. Durante, M. Maranghi, C. Protano, M. Sabatini, R. Romano, F. Sperandeo, G. Cavaggioni, Poster SIMG Congresso Nazionale Firenze Novembre 2017 – CMEI Gruppo di Lavoro L’insegnamento della Medicina Generale nella formazione universitaria del Medico Chirurgo in Italia

-Percorso Longitudinale Medicina Di Prossimità Per Gli Studenti Del Corso CLMC-C https://corsidilaurea.uniroma1.it/sites/default/files/allegati_frequentare/corso_c_2018-19_guida_dello_studente.pdf

-P. Gallo, L. Pagano, M. Marceca, G. La Torre (CLMC-C Roma La Sapienza), Dalle idee ai fatti, una proposta realizzata per l’introduzione di un percorso longitudinale di Medicina Generale nel Curriculum di un Corso di Laurea in Medicina, Quaderni di Medicina della Conferenza Permanente dei Presidi delle Facoltà di Medicina e Chirurgia 63/2014

-L.Pagano, G. La Torre, Libro Principi Di Management Sanitario – Un Approccio Metodologico.

S.E.U. 1 ED 2018 PAGG 229/240, Rivista Igiene e Sanità Pubblica Periodico Bimestrale Volume LXXIII N°5 Settembre/Ottobre 2017 igSanPubbl – Issn 0019-1639 (L.Pagano et al)

Cita questo articolo

Pagano L, Misasi R, Riggio O, Università e insegnamento della medicina del territorio: un percorso longitudinale realizzato nel CLMC “C” dell’ Università “La Sapienza ”di Roma, Medicina e Chirurgia, 84, 3738-3743, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-3

Affiliazione autori

Università La Sapienza di Roma

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinicon.83, 2019, pp. 3674-3679, DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Articolo

Il D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abili- tazione all’esercizio della professione di medico- chirurgo”) ha modificato le modalità di espletamento dell’esame di abilitazione alla professione, inserendo lo svolgimento della “prova pratica a carattere continuativo consistente in un tirocinio clinico della durata di tre mesi” prima del conseguimento della Laurea e modificando il contenuto e le modalità della prova scritta finale. Lo studente verrà quindi sottoposto a due momenti valutativi: una prova pratica, un Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’Esame di Stato (TPVES) e una prova scritta (1).

L’attuazione del nuovo esame di stato ha determinato uno sforzo organizzativo da parte dei singoli Corsi di Laurea e della Conferenza Perma- nente dei Presidenti (CPPCLMMC) che, seppur non completamente concluso, è ormai ben avviato in tutte le sedi (quad). Tale sforzo organizzativo si è finora concentrato sulla necessità di assicurare a tutti gli studenti del V e VI anno la frequenza per un mese (100 ore) in un reparto di area medica, uno di area chirurgica e un ambulatorio presso un Medico di Medicina Generale (MMG). Il principale cambiamento delle modalità dell’esame scritto è che le domande a scelta multipla di cui è composta la prova non fossero più scelte da un database precostituito e noto in anticipo agli studenti, ma fossero preparate ad hoc in modo da attenersi strettamente al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMMC. A questo scopo la Conferenza ha impegnato i Presidenti di CLMMC a fornire in modo riservato una serie di domande aderenti a ciò che effettivamente si insegna nei nostri corsi di laurea (2). L’attuabilità del nuovo esame scritto è stata testata in un “Training Test” somministrato a titolo di prova preparativa al nuovo esame, sfruttando l’esperienza ormai più che quinquennale del Progress Test .

La valutazione come motore di un cambiamento didattico (Assessment drives learning)

Al di là dei pur notevoli sforzi organizzativi, il nuovo Esame di Stato ha aperto una prospettiva didattica che, se vorrà essere applicata, non potrà non portare a un profondo ripensamento dell’intera organizzazione didattica e dei contenuti dei CLMMC. In maniera estremamente sintetica, l’insegnamento della medicina, al fine di portare gli studenti al superamento dell’esame di stato, dovrà concentrarsi sul carattere professionalizzante della didattica medica e sulla didattica per la competenza. Se esaminiamo quanto riportato nel D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 a proposito della prova scritta leggiamo:
“La prova scritta consiste nella soluzione di 200 quesiti articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di de- ontologia professionale e di etica medica. La prova include anche una serie di domande riguardanti problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia, e delle relative specialità, della pediatria, dell’ostetricia e ginecologia, della diagnostica di laboratorio e strumentale, e della sanità pubblica”.
La prova scritta, dunque, sposta anche quantitativamente la valutazione del candidato dalle conoscenze (50 quesiti, comunque finalizzati alla loro successiva applicazione professionale) alla capacità di risolvere problemi clinici testata attraverso 150 quesiti/problema di tipo interpretativo e decisionale.

Se ci rifacciamo alla definizione di competenza come capacità di mobilizzare risorse apprese (conoscenze, motivazioni etico valoriali e abilità) per risolvere problemi complessi e per affrontare situazioni-problema nuove è chiaro che il nuovo esame di stato ci chiede di valutare soprattutto la competenza del candidato e non soltanto le sue conoscenze, che rimangono comunque indispensabili in quanto risorse da mobilizzare per essere un medico competente.
Altrettanto esplicito nel D.M. è il fine della valutazione del candidato durante il tirocinio profes- sionalizzante in area medica, chirurgica e presso il MMG.
A tal fine èstato preparato un libretto di valutazione del tirocinante (3):
“…volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico» che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici.”
Per consentire di “Rilasciare una formale attestazione della
frequenza, unitamente alla valutazione dei risultati relativi alle competenze dimostrate”.
Di nuovo, il riferimento alla didattica per competenza è esplicito.

Alla luce di tutto questo, il compito dei CLMMC non è dunque solo organizzativo: se vogliamo valutare i candidati in termini di competenza dobbiamo prepararli con contenuti e metodologia didattiche appropriate.

Per quanto riguarda i contenuti la CPPCLMMC ha da tempo avviato una riflessione, attraverso specifici gruppi di lavoro (GdL), finalizzata a definire il Core Curriculum dei corsi di Medicina sia in termini di conoscenze che di abilità pratiche (quad). Questo lavoro ha prodotto documenti  in cui le conoscenze e le abilità irrinunciabili per il medico sono chiaramente elencate. Più recentemente è stato istituito un GdL per la definizione dei cosiddetti Problemi Clinici Essenziali che ciascuno studente dovrebbe aver affrontato almeno una volta nel corso dei suoi studi.

Sarà necessario riferirsi a questi documenti per costruire un esame scritto leale, che voglia cioè rispettare l’effettivo contenuto di conoscenze su cui gli studenti verranno preparati e testati. I contenuti sucui basare la valutazione dei candidati durante il tirocinio è invece riportata direttamente nel libretto del TPVES. Su questi contenuti il candidato dovrà non solo “fare pratica” ma anche essere valutato.

In entrambi i casi, non essendo ipotizzabile che il candidato apprenda nel corso del tirocinio tutto quello su cui verrà valutato, è del tutto evidente che la valutazione del TPVES apre una problematica di appropriatezza della didattica dell’intero percorso di studio. In particolare la valutazione di abilità come raccogliere l’anamnesi ed eseguire l’esame obiettivo e, ancora di più, il conoscere e applicare il ragionamento clinico e l’orientarsi sui processi decisionali, devono indurre una riflessione sull’apprendimento finalizzato (per competenza) di tali obiettivi didattici attraverso una revisione dei contenuti di tutta la dorsale dei Corsi di Metodologia e dei Corsi di Medicina e Chirurgia I, II e III che dovrebbero prendersi carico di portare gli studenti a quella sintesi clinica indispensabile per poter fare il medico. Se è vero che “assessment drives learning” il nuovo Esame di Stato è l’occasione per mettere mano a contenuti e metodi per rendere veramente professionalizzanti i nostri corsi introducendo la didattica per competenza, senza naturalmente ridurre e sminuire gli aspetti propriamente “culturali” dei nostri studi che rimangono comunque indispensabili.

La valutazione degli studenti durante il TPVES.

Date queste premesse e dati per stabiliti gli argomenti delle abilità/competenze riportate nel libretto del TPVES, occorre chiedersi come possiamo portare avanti in maniera affidabile e leale la valutazione dei candidati durante il tirocinio pratico.
Analizzando i punti riportati nel libretto del TPVES, alcuni come:
• Rispetta gli orari di inizio e fine turno, veste in maniera adeguata al ruolo, porta con sé tutto il necessario
• Dimostra un atteg iamento attivo e collaborativo (fa domande, si propone per svolgere attività)
Non possono prescindere da una osservazione diretta del candidato.


Altri punti come:
• Ha la capacità di raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo
• Conosce e sa applicare il ragionamento clinico: è in grado di individuare i motivi della richiesta di aiuto e la natura e priorità del problema
• È in grado di proporre ipotesi diagnostiche e di individuare gli accertamenti diagnostici di primo livello dotati di maggiore sensibilità e specificità per confermare o meno le ipotesi
• È in grado di interpretare gli esami di laboratorio e i referti degli esami di diagnostica per immagini
• Si orienta sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica
• Si dimostra capace di inquadrare il motivo del ricovero nel complesso delle eventuali cronicità, altre criticità e fragilità dei pazienti
• È in grado di compilare il rapporto di accettazione/dimissione del ricovero e in grado di compilare la lettera di dimissione

possono essere valutati controllando la compilazione/gestione di una cartella clinica di un paziente incontrato e preso in carico dal candidato durante il tirocinio pratico, naturalmente sotto l’attiva supervisione del tutor.
Altri ancora come:
• È in grado di utilizzare la cartella clinica informatizzata e conosce i sistemi informativi del Servizio Sanitario Nazionale e Regionale
• Dimostra conoscenza sulle principali norme burocratiche e prescrittive

sono valutabili esaminando una scheda per abilità svolte durante il tirocinio che potrebbe essere compilata anche per abilità manuali come ad es.
• Effettuare iniezioni intramuscolari
• Effettuare iniezioni sottocutane
• Effettuare un prelievo arterioso
• Effettuare un prelievo venoso
non direttamente previste nel libretto ma svolgibili in reparto e dal MMG a patto che lo studente le abbia apprese durante il corso di studio.
Infine altri punti come:
• Mette in atto le buone pratiche del rapporto medico-paziente, sa gestire l’accoglienza e strutturare la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso)
• Dimostra conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento del reparto o dello studio medico
• Dimostra conoscenza e consapevolezza dei diversi ruoli e compiti dei membri dell’equipe. Riguardano invece la “professionalità” del candidato e possono essere valutate controllando uno scritto riflessivo (narrazione) su argomenti a scelta del candidato su cui ha riflettuto in base dalle esperienze significative sul piano professionale compiute durante il tirocinio.

Proposta per l’adozione di un Diario di Tirocinio Clinico (DTC).

La proposta è dunque quella di valutare il candi- dato durante il TPVES mediante un “Portfolio” contenente 3 diverse tipologie di moduli:

  1. per la descrizione dei casi clinici
  2. per la narrazione di esperienze professionali
  3. per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor reparto e dal Responsabile di Area al fine del giudizio finale.

Il Portfolio è un metodo di valutazione noto e ampiamente utilizzato (4) particolarmente adatto a valutare tutti gli aspetti della competenza e l’apprendimento basato sulla pratica clinica (tirocinio). E’ utilizzabile per valutazioni sia formative che certificative nei curricula che prevedono esperienze di tirocinio e internato, sia nel pre-laurea che durante la specializzazione. I punti di debolezza dei portfolio riguardano il fatto che è il candidato a scegliere il materiale e i casi da collezionare e che sia la preparazione che la revisione del portfolio richiedono tempo. I punti di forza sono invece la possibilità di essere revisionati dal valutatore a fini certificativi ma anche al fine di indurre ulteriori riflessioni sul percorso dello studente al fine di sviluppare ulteriori piani formativi e percorsi di apprendimento (feedback).

Il DTC riportato in appendice contiene:

  • “Kit di sopravvivenza” in reparto e dal MMG
    • Elenco del Problemi Clinici Essenziali
    • Elenco delle Abilità Pratiche
    • Obiettivi formativi del tirocinio dal MMG
    • Istruzioni su come collezionare i casi clinici incontrati
      • Line guida su come descrivere un caso clinico (4)
      • Line guida per la narrazione di esperienze si- gnificative sul piano professionale

e

  • Moduli per la descrizione dei casi clinici
    • Schede per lanarrazione di esperienze professionali
    • Moduli per la descrizione di procedure

I moduli sono accumulabili a piacere da parte del candidato che potrà decidere come arricchire il suo Portfolio al fine della sua valutazione.

Particolarmente significativi sono i moduli per la “narrazione” delle esperienze professionali.

Esempi non esaustivi di possibili argomenti sono:

  • Acuzie e cronicità: sono due ambiti fondamentali, che propongono punti di vista sulla cura molto diversi, sia quanto alle risorse mobilizzate che quanto ai modelli di malattia
  • Modelli organizzativi: il tema comprende la distinzione fra ospedale e territorio, la definizione e applicazione di percorsi diagnostico-terapeutici, le implicazioni di carattere economico, il confronto fra mondo della cura e mondo manageriale
  • Gli errori e i fallimenti: con particolare riferimento alle “piccole cattive pratiche facilmente evitabili”, ma anche alla difficoltà di comunicare su questi temi, sia coi pazienti che fra operatori
  • La responsabilità: storie in cui emerga con evidenza il ruolo che la presa di responsabilità del curante ha nel processo di cura
  • Il contatto col corpo: il contatto come luogo simbolico e di  espressione  di  significati  relazionali ma anche come insieme di pratiche (contaminazione, barriere)
  • Le cure palliative: ambito privilegiato in cui dimostrare l’integrazione delle diverse competenze e dei punti di vista. L’integrazione infatti emerge soprattutto quando le possibilità tecniche di in- tervento terapeutico si indeboliscono
  • I conflitti: quando collidono i sistemi di pensie- ro (per differenze di età, di cultura, di posizione sociale), gli obblighi contrastanti (ad esempio il dovere professionale e la vita privata), i punti di vista professionali (ad es. medici vs infermieri, generalisti vs specialisti, ospedale vs territorio)
  • La comunicazione di “cattive notizie”
  • L’educazione del paziente e dei caregiver

Mediante il DTC gli obiettivi didattici dei tirocini in ambiente clinico e dal MMG, come gestire in autonomia pazienti ricoverati o ambulatoriali o dal MMG utilizzando strumenti propri (cartella clinica, cartella informatizzata, ecc.); descrivere attraverso schede narrative e brevi racconti episodi vissuti durante il tirocinio particolarmente significativi per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità medica e svolgere in autonomia (e non più in condizione di simulazione) alcune abilità essenziali previste dal libretto delle attività pratiche, diventerebbero chiari e valutabili.

Il DTC è stato applicato durante in cosiddetto “Biennio Clinico” del  CLMMC-C della Facoltà di Medicina e Odontoiatria della Sapienza: un percorso per gli studenti del V e VI anno molto simile al TPVES che prevedeva la frequenza per un mese presso reparti di medicina, chirurgia e ambulatori di Medicina Generale. In conclusione il nuovo Esame di Stato e in particolare i due strumenti valutativi previsti dal D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 (TPVES e Prova Scritta) aprono prospettive didattiche, certamente non nuove perchè largamente discusse nella letteratura internazionale sulla Medical Education, ma altrettanto certamente sviluppate solo in parte dai CLMMC italiani. Raccogliere la sfida organizzativa e contenutistica imposta dal D.M. è tuttavia un’occasione da non perdere per sviluppare a pieno il carattere professionalizzante e la didattica per la competenza nei nostri curricula.

Bibliografia

1) Moncharmont B., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1 il tirocinio pratico- valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, Medicina e Chirurgia, 79, 3514-3517, 2018.DOI: 10.4487/medchir2018-79-1
2) Gallo P. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 3. Tra progress test e training test, Medicina e Chirurgia, 79: 3524,DOI: 10.4487/medchir2018-79-3.
3) Familiari G., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/ medchir2018-79-2.
4) Ronald M. Epstein. Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007;356:387-96.
5) Joel J. Gagnier et al. The CARE guidelines: consensus- based clinical case report guideline Development. Journal of Clinical Epidemiology 2014; 67: 46-51

Cita questo articolo

Riggio, O. et al, La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico, Medicina e Chirurgia, 83, 3674-3679, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Affiliazione autori

Sapienza Università di Roma

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Abstract

The famous sentence “Après moi le déluge” (“After me the flood”), attributed to Louis XV, king of France, makes reference to the perception that one’s own successor is not going to be suitable to the task. The situation seems to apply to plenty of the Italian Presidents of the Undergraduate Curriculum in Medicine, who continually succeed one another, with the new President too often bound to restart from the beginning.
The most obvious solution to this problem is to institutionalize the handover process. However, the presence of collegiate bodies, helping the President to manage the Curriculum, is another important tool to ensure continuity between the succeeding Presidents. Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) was created in 2000 by the Permanent Conference of Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine and every Italian Undergraduate Curriculum should have such a structure. However, the functions attributed to TCP are changing because of the new tasks the President is nowadays facing, from faculty development, to the quality assurance, to the needs to second the paradigm shift from a teacher-based teaching to a student-centred learning. As a consequence, TCP requirements are changing and it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

Key words: Medical Education; Management Continuity; Collegiate Bodies for the Undergraduate Curriculum
Parole chiave: Pedagogia Medica; Continuità di Gestione; Organi Collegiali per il Corso di laurea.

Articolo

Questo articolo riferisce sugli scopi e su alcune delle conclusioni del Forum “Après moi le déluge” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università di Varese il 12 Aprile 2019.

Spunto iniziale
Il titolo del Forum prende spunto da una frase famosa (“Dopo di me il diluvio”) attribuita al re Luigi XV di Francia, o alla sua favorita, madame de Pompadour. Chiunque l’abbia detta, la frase ha assunto il significato della percezione di una fine imminente e, ancor più, della mancanza di stima verso il proprio successore.
In seno alla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si assiste ad un continuo rinnovo dei Presidenti e questo ha la valenza positiva del continuo apporto di forze sempre nuove, ma dà anche l’idea che si sia spesso costretti a ricominciare ogni volta da capo, perdendo quanto acquisito dal precedente Presidente. Le ragioni possono essere molteplici, perché il CLM ha voluto voltare pagina, o perché il Presidente uscente non si è fatto carico di costruire una continuità con il suo successore, o anche perché il nuovo Presidente ha progetti nuovi. Sta di fatto che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha avvertito un bisogno di continuità da parte della Conferenza, e per questo ha organizzato questo Forum.

I contenuti del Forum
La soluzione più ovvia al problema di continuità nella gestione del CLM è stata quella di proporsi di migliorare il passaggio di consegne tra Presidenti di CLM, arrivando a ipotizzare l’adozione del nuovo Presidente da parte della Conferenza. Il tema è stato affrontato in un articolo che appare separatamente da questo nei Quaderni della Conferenza.
Ma la presenza di organi collegiali che affiancano e coadiuvano il Presidente può essere uno strumento di continuità nella gestione del CLM almeno altrettanto importante.
Se la gestione del CLM è affidata ad un organo collegiale, diretto dal Presidente di CLM, la questione della continuità tra un Presidente e l’altro viene radicalmente ridimensionata in quanto sarà la struttura collegiale di riferimento ad assicurare – per quanto necessario ed opportuno – la continuità tra una governance e l’altra.
Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha deciso di porre all’attenzione dei Presidenti nel Forum di Varese tre tra le strutture collegiali che affiancano abitualmente il Presidente del CLM nel nostro Paese: la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, la Commissione Medical Education e un gruppo di lavoro dedicato alla formazione dei docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-pedagogica (CTP) fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi formalizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CL elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Questo regolamento fu poi approvato dai singoli Corsi di Laurea con lievi modifiche necessarie per adattarlo alle peculiarità delle singole Sedi. Si riporta qui il passaggio cruciale del regolamento che istituzionalizzava la CTP: Il CCLS, su mandato del Consiglio di Facoltà, istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP). La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di Laurea ed è costituita su indicazione del Consiglio di Facoltà da Docenti e, se necessario, da altri professionisti qualificati, scelti in base alle loro competenze tecniche specifiche in ambito didattico e pedagogico, in relazione alle necessità formative e alle risorse del CdL. L’invenzione della CTP è stata una delle realizzazioni più feconde della nostra Conferenza e rappresenta un patrimonio pressoché sconosciuto nei Corsi di Studio delle altre Facoltà.
Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Oggi si affermano ulteriori nuove necessità, a partire dalla composizione della CTP che tende ora a includere rappresentanti degli studenti, docenti-tutor come i medici di medicina generale, i manager didattici ed eventualmente i rappresentanti di altri gruppi di lavoro che agiscono su mandati specifici.

Ma, al di là della composizione e dell’architettura della CTP, rispetto alla struttura iniziale si sono imposte nuove funzioni. All’esigenza storica di un’organizzazione didattica fondata su una riflessione pedagogica, che è ancora più complessa oggi che si è in parte affievolito il ruolo della struttura di raccordo (facoltà o scuola), si sono ora affiancate la necessità di un sistema di assicurazione di qualità e quella di assicurare il faculty development.
L’irruzione dell’ANVUR nel mondo accademico ha caricato Presidenti di CLM – e docenti – di una serie di nuovi adempimenti e il Presidente – e la CTP – devono assicurarsi che questi nuovi documenti non siano vissuti meramente come un nuovo fardello burocratico ma come un’opportunità, una reale occasione di riflessione sulla qualità della didattica erogata e di spinta al miglioramento continuo.
Il faculty development si è da tempo imposto come uno dei temi cruciali della Pedagogia Medica nella Letteratura Internazionale (Steinert, 2009). In questo contesto, Presidente di CLM e CTP si devono far carico quanto meno della formazione dei docenti. Il Forum di Varese ha dedicato ampio spazio alla formazione iniziale dei docenti. Questa viene rivolta in genere ai Ricercatori a Tempo Determinato di tipo B, meno spesso ad altre figure docenti (come gli RTD-A) o non ancora docenti (assegnisti, dottorandi). Ma è evidente come il passaggio di paradigma da una didattica basata sul docente e sull’insegnamento ad una centrata sullo studente e sull’apprendimento, implica la necessità di una formazione continua dei docenti di ruolo. Nelle Sedi più grandi, la formazione dei docenti eccede ormai i compiti della CTP e viene affidata a strutture ad essa subordinate.
La necessità, all’interno del CLM, di una riflessione pedagogica organica e della formazione di gruppi di lavoro dedicati organicamente alla medical education ha fatto nascere, nelle Sedi più ampie, vere e proprie Commissioni medical education (Gallo et al, 2007), mentre in altre sedi queste funzioni sono rimaste all’interno della CTP. Una messa a punto del tema è stata effettuata in uno dei laboratori del Forum di Varese.

Conclusioni del Forum
Dalle relazioni presentate e dal dibattito nei laboratori è emersa la necessità di dare maggiore continuità alla governance del Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Questo obiettivo può essere perseguito curando di più il passaggio di consegne tra un Presidente e l’altro e valorizzando il ruolo di continuità offerto dalla presenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Me è uno strumento fondamentale di continuità il fatto che il Presidente sia affiancato da una struttura collegiale di sostegno (la CTP).
L’analisi dell’esistente, compiuta nel Forum di Varese, fa tuttavia emergere una notevole variabilità di soluzioni adottate nelle diverse Sedi. Di più, la riforma dell’Università e la creazione dell’ANVUR hanno caricato Presidente e CTP di compiti nuovi e gravosi, per cui il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza è giunto alla determinazione di allestire una consensus conference con tutti i Presidenti allo scopo di identificare una “CTP 2.0” con una struttura rinnovata (e adeguata alle dimensioni della Sede) e con funzioni chiaramente determinate, come l’organizzazione delle attività didattiche (valutazione dell’apprendimento inclusa), la riflessione in campo di innovazione didattica, la formazione – iniziale e continua – dei docenti, e l’assicurazione di qualità.

Bibliografia

• Binaglia L: Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.
• Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.
• Gallo P, Binetti P, Cittadini A, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vettore L: Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Med Chir 36: 1494-1497, 2007.
• Steinert Y: Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009.

Cita questo articolo

Gallo P., et al, «Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 82, 3655-3657, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Affiliazione autori

Pietro Gallo – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Tiziana Bellini – Università di Ferrara

Giuseppe Familiari – Università La Sapienza, Roma

Lorella Franzoni – Università di Parma

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Isabelle Perroteau – Università Orbassano, Torino

Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia.n.79, 2018, pp. 3526-3529, DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Abstract

Le sbobinature rappresentano oggi uno degli strumenti più utilizzati dagli studenti di medicina e chirurgia per la preparazione degli esami. L’attuale prevalente setting di utilizzo privilegia, però, l’apprendimento passivo e mnemonico, utile per superare l’esame, ma non utile per l’acquisizione delle abilità al ragionamento critico e dell’autonomia di giudizio, competenze fondamentali per uno studente di medicina. In questo articolo viene presentata una ipotesi di utilizzazione razionale di tale strumento, con un maggiore coinvolgimento del docente, utile a trasformare la lezione in aula in un vero e proprio momento di costruzione del sapere e una reale opportunità per un apprendimento attivo da parte degli studenti.

Parole chiave: sbobinature, studente, docente

Today, the “sbobinature” (lecture transcripts) are one of the most employed tools by medical students for exam preparation. The current usage, however, favors passive and mnemonic learning, certainly useful for passing the exam, but useless for the acquisition of critical reasoning skills and judgment autonomy, that we believe are fundamental competences for a medical student. This article presents a hypothesis of a rational use of this tool, assuming a greater involvement of the teacher, that could become useful to tran-sform the classroom lecture into a real moment of knowledge construction and a real opportunity for active learning by students.

Key Words: lecture transcripts, student, teacher

Articolo

Cosa sono le sbobinature

Sbobinatura, s.f.,trascrizione dal nastro magnetico delcontenuto di una registrazione.

Questa definizione del dizionario è estremamente riduttiva se facciamo riferimento a quello strumento di apprendimento che, al giorno d’oggi, è largamente in uso tra gli studenti dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia in Italia. La semplice trascrizione delle parole del docente è, infatti, arricchita spesso di immagini, di riferimenti bibliografici e di schemi a cura di un vero e proprio comitato di redazione, che opera in seno alla comunità studentesca. In molti casi lo studio di questo documento, specifico per un insegnamento (o docente),è sufficiente per superare con successo la relativa verifica di profitto.

Come si usano

La preparazione e la produzione delle sbobinature per un corso seguito dagli studenti, richiede un’organizzazione di non poco conto. Ogni comunità studentesca universitaria struttura il proprio team in modo differente da ateneo ad ateneo. In tali gruppi, anche complessamente composti, ognuno ha un ruolo ben preciso. Ci sono turni da pianificare, deadlineda inserire e compiti da assegnare. La organizzazione non è la stessa in tutte le università, per cui ogni gruppo universitario di sbobinatori si autoregolamenta in maniera diversa. A grandi linee, possiamo rilevare come alcune figure ricorrano con più facilità. Ci sono gli sbobinatori, i quali materialmente trascrivono la lezione; spesso sono affiancati da revisionatori che possono essere sia revisionatori di contenuti, andando quindi ad inserire stralci dei libri consigliati, approfondimenti, rimandi a materie studiate in passato, o revisionatori di layout, di impaginazione e di grafica, che danno uniformità alle “sbobine”, rendendole in questo modo più fruibili.

Elenchi puntati, summaries, definizioni, slide delle lezioni, rendono le “sbobine” un prodotto altamente efficace per lo studio e molto più applicabile alla pratica clinica che ne consegue, grazie all’inserimento dei ragionamenti clinici che il professore elabora a lezione.

L’obiettivo di avere delle sbobinature non è quello di studiare di meno: questo è un concetto errato su cui occorre fare chiarezza. Avere delle sbobinature permette allo studente di integrare le informazioni del libro, in più momenti prolisse e dispersive, con le informazioni che il docente condivide a lezione. Questo le rende uno strumento enormemente vantaggioso per lo studente stesso, quando ovviamente esse non presentino errori o mancanze importanti.

Deve anche essere annotato come la struttura organizzativa della sbobinatura sia molto eterogenea e possa essere diversa da team a team:la capacità di chi la redige ad integrarla e\o approfondirla, rende infatti la qualità di questo strumento fortemente sbobinatore-dipendente; nonostante siano innegabili gli sforzi da parte di tutti gli studenti a fornire un prodotto affidabile, corretto e di qualità, queste ultime non sono sempre costantemente rilevabili in pieno nei prodotti utilizzati dagli studenti.

Vantaggi, svantaggi, rischi ed opportunità

La maggior parte degli studenti di Medicina, quando possibile, utilizza le sbobinature, spesso come unico strumento di apprendimento. La “sbobina” infatti, specifica per un insegnamento, consente di acquisire le conoscenze adeguate al superamento dell’esame, in quanto si trovano esattamente tutti gli argomenti che il docente ha spiegato (con le stesse parole da lui utilizzate) e che presumibilmente chiederà all’esame. Inoltre questi fascicoli sono disponibili a costi notevolmente inferiori ai libri di testo (costo della riproduzione o nemmeno quello nel caso di formato elettronico) e sono aggiornate di anno in anno.

Nella maggior parte dei casi, questo materiale non viene più consultato dopo il superamento dell’esame (o addirittura viene dismesso), in quanto lo stesso studente è consapevole che gli argomenti vi sono trattati con una prospettiva limitata dal punto di vista del docente e sono quindi considerati utensili per un apprendimento mnemonico ma non per un apprendimento critico. In altri casi, ove contengano anche i ragionamenti ‘clinici’ dei professori, sono custodite, diventando molto più utili di un libro di testo spesso asettico e non estremamente aggiornato.

Deve essere sottolineato, però, come le sbobinature spesso possano contenere errori o inesattezze, involontariamente introdotte dalla trascrizione del discorso; tali errori purtroppo sono destinati a persistere, in quanto le sbobinature non sono (salvo pochissime eccezioni) revisionate dal docente da cui sono state tratte.

Oltre al costo ridotto, un ulteriore fattore positivo per lo studente è quello di avere a disposizione uno strumento di apprendimento già strutturato per affrontare la specifica preparazione dell’esame, che gli garantisce un minor dispendio di tempo in confronto ad uno studio su uno o più libri di testo o su altra letteratura scientifica. Permane comunque il limite in cui le conoscenze acquisite attraverso le sbobinature potrebbero dimostrarsi non adeguate, nel caso in cui la verifica di profitto sia sostenuta con un docente diverso da quello che ha erogato la parte di corso da cui derivano le sbobinature stesse.

Una potenziale evoluzione della sbobinatura potrebbe essere quella di trasformarsi, senza dubbio con il contributo del docente, che ne dovrebbe curare una revisione almeno sommaria, da strumento di preparazione dell’esame a strumento di preparazione alla lezione. La consultazione preventiva della sbobinatura di un argomento (anche dell’anno precedente) consentirebbe allo studente una partecipazione più attiva alla lezione su quell’argomento stesso, nell’ambito di una modifica sostanziale della erogazione della lezione, che dovrebbe avvenire sulla base, ad esempio, della modalità così detta flipped classroom (Jeffries et al., 2017).

E’ anche doveroso evidenziare come la produzione delle sbobinature da parte di gruppi di studenti, che in maniera coordinata ed organizzata si dividono il lavoro e condividono il prodotto finale, abbia comunque una importante valenza formativa al lavoro di gruppo ed alle capacità di comunicazione per quel gruppo di studenti che ha collegialmente elaborato il prodotto finito.

Esperienze raccolte tra i docenti

Le sbobinature potrebbero rappresentare uno strumento per migliorare la qualità delle lezioni frontali. Questa affermazione è basata su due opportunità, rese possibili dalle sbobinature:

  • L’opportunità di rivedere e commentare le lezioni effettuate dagli altri docenti del corso;
  • L’ opportunità di corredare/completare le sbobinature con materiale aggiuntivo, che tramite link ipertestuali possono essere resi accessibili agli studenti. E’ evidente come, in entrambi i casi, sia necessaria una attiva revisione del prodotto grezzo derivato dalla trascrizione delle registrazioni effettuate a lezione dagli studenti sbobinatori.

Per quanto riguarda il primo punto, nell’esperienza recente di uno degli autori, tale revisione è idealmente effettuata dal coordinatore del corso integrato, che ha così la possibilità di conoscere i particolari dell’attività didattica degli altri docenti, pur non partecipando direttamente alla lezione. La conseguenza immediata di questa operazione è la possibilità di integrare, nel migliore dei modi, le varie componenti di un corso integrato, spesso rappresentate da docenti di diversa formazione e disciplina. Si pensi ad esempio a corsi integrati come le “Patologie Integrate”in cui, oltre alla componente medica e chirurgica vi possono essere contributi di altre discipline quali la farmacologia, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica o altro. Questi corsi multidisciplinari, sulla carta una grande risorsa, spesso perdono di efficacia per motivi di non perfetta organiz-zazione che porta spesso a ripetizioni e ridondanze. La lezione integrata in co-presenza, certamente non il metodo didattico più diffuso, non supera completamente il problema: alcuni contenuti dei corsi, quelli più propriamente conoscitivi disciplinari, potrebbero infatti non essere adatti alla lezione in co-presenza, che si presta meglio alle discussioni su problematiche gestionali e terapeutiche.

La revisione delle sbobinature permette dunque al coordinatore del corso, se coincidente col docente revisore delle sbobinature, non solo la banale correzione dei testi ma anche di affrontare la più problematica funzione del coordinamento vero e proprio. Un conto è infatti concordare in una riunione organizzativa di inizio semestre gli argomenti delle lezioni dei vari docenti e un altro è verificare nei particolari l’effettivo contenuto, avendo a disposizione uno scritto che può essere successivamente discusso ed elaborato. Ci si appropria in effetti del punto di vista degli studenti e si comprende maggiormente cosa effettivamente arriva alle loro menti.

La seconda opportunità è ancora più impegnativa e complessa, ma anche per questo, più stimolante e si collega alla possibilità di utilizzare le sbobinature come strumento per prepararsi alla lezione facilitando forme di didattica attive come quella della flipped classroom. Una sbobinatura potrebbe infatti essere corredata da link ipertestuali che rimandino gli studenti al testo di unmanuale, o meglio, in modo ancora più interessante, a linee guida, reviews, position paperse, in ultima analisi, alla letteratura medica. Questo approccio potrebbe avere due interessanti ricadute. La prima è che gli studenti sarebbero introdotti gradualmente alla ricerca della letteratura, inizialmente tramite il docente revisore delle sbobinature, che li guida aggiungendo testi e articoli, e in un secondo momento da soli, consultando database in autonomia. La capacità di gestire la letteratura medica dovrebbe essere oggi una delle metodologie più utili da far acquisire. I contenuti disciplinari cambiano infatti continuamente e la letteratura medica si aggiorna di continuo: una volta in grado di consultarla, lo studente sarà in grado di continuare a ottenere le informazioni necessarie alla professione. La seconda ricaduta di una sbobinatura “attiva” potrebbe essere quella di svincolare, almeno in parte, il docente in aula dai contenuti conoscitivi, consentendogli di dedicarsi alla possibilità di “tradurre” i testi, sottolineando le parti di un contenuto conoscitivo con ricadute nella pratica, dedicandosi a affrontare casi o condizioni cliniche emblematiche e significative. Questo approccio, che dovrebbe essere il futuro dell’insegnamento in aula, almeno per la parte clinica del corso di laurea, manca attualmente di supporti per studenti e docenti. La sbobinatura “attiva” dell’anno precedente, messa a disposizione degli studenti all’inizio del corso, potrebbe svolgere una funzione che difficilmente un libro di testo, per quanto modernamente correlato di interattività e connessione al web potrebbe offrire, se non altro perché non costringerebbe i docenti ad adattarsi a schemi e contenuti concepiti da altri.

La sbobinatura della lezione, in questi casi, sarà via via sempre più rispettosa della funzione metacognitiva che ciascun docente dovrebbe svolgere, senza essere costretto a riportare a lezione i contenuti che sarebbero già a disposizione degli studenti o reperibili sul web.

Esperienze raccolte tra gli studenti

Per valutare la dimensione del fenomeno sbobinature ed il significato che vi attribuiscono gli studenti, nell’ambito di una riflessione all’interno della Commissione Tecnico Pedagogica sul calo della frequenza alle lezioni durante il corso degli studi, è stato chiesto alle due associazioni studentesche del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia di Bologna di sviluppare e promuovere un questionario dedicato a questi problemi. L’indagine è stata effettuata online ed analizzata autonomamente dagli studenti. Sono state raccolte 593 risposte. Alla domanda “utilizzi le sbobinature per prepararegli esami? ” la percentuale di SI è andata aumentandodal 77% al 1° anno al 91% al 6° anno. Alla domanda “In generale pensi che il contenuto delle sbobinature riproduca in maniera esaustiva la lezione?”, la percentuale dei SI è andata aumentando dal 66% del 1° anno al 76% del 6° anno. Infine, alla domanda “Potendo usufruire delle sbobinature, le ritieni una alternativa valida alla frequenza delle lezioni?” la percentuale dei SI è andataaumentando dal 43% del 1° anno al 71% del 6° anno.

Tutti questi dati confermano la realtà e la diffusione delle sbobinature e suggeriscono, quindi, la necessità di governare, docenti e studenti insieme, questo fenomeno.

Il contributo di riflessione della CPPCCLM

La discussione che si è tenuta nell’ambito del gruppo di lavoro dell’Atelier pedagogico dedicato a questo argomento (129ma riunione della dei Presidenti dei Corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, Trieste – 20 aprile 2018) ha riscontrato opinioni contrastanti sull’utilità dell’uso delle sbobinature nell’attuale setting di uso da parte degli studenti, anche se si è registrata una prevalenza di opinione a razionalizzare e condurre su un binario condiviso questo strumento. Infatti, così come messo in atto oggi, esso non rinforza certamente la formazione didattica critica e autonoma sulla base di quanto previsto dai descrittori di Dublino, specialmente per quegli studenti che rappresentano i meri utilizzatori del prodotto finito, che spesso non frequentano le lezioni in aula. Per quanto sopra esposto, risulta infatti chiaro come vi possa essere un contributo formativo importante per quegli studenti che preparano e confezionano la sbobinatura, ma non certamente per quegli studenti che la utilizzano in modo sostitutivo della frequenza in aula.

E’ anche doveroso sottolineare come l’analisi di questo fenomeno ci debba inevitabilmente condurre alla ricerca delle sue cause. Sebbene le sbobinature si stiano affermando (o si siano già affermate) come strumento principale di studio ed abbiano marginalizzato l’uso dei libri di testo per la preparazione dell’esame, gli stessi utilizzatori sono consapevoli che non potranno essere utilizzate come fonti di riferimento nel momento in cui, nella vita professionale, verrà loro richiesto un utilizzo critico delle conoscenze acquisite. Da questa evidenza scaturisce la considerazione che vede le sbobinature originarsi ed evolversi come risposta adattativa ad una pressione selettiva esercitata dalla modalità prevalente nel nostro sistema di misurare, nelle prove certificative, l’apprendimento mnemonico piuttosto che quello critico o, in altre parole, di privilegiare la verifica delle conoscenze a quella delle competenze. Se così fosse, probabilmente una evoluzione delle modalità di esame verso una sistematica verifica di competenze potrebbe condurre ad un tramonto delle sbobinature.

Infine, un possibile uso razionale e positivo della sbobinatura non deve prescindere da quelli che debbono essere considerati gli elementi di innovazione importanti per la costruzione di una lezione in aula che sia realmente utile alla crescita culturale dei nostri studenti. Traendo spunto dalla letteratura internazionale (Jeffries et al., 2017), non si deve mai dimenticare quelli che debbono essere considerati i punti chiave di una lezione frontale che sia davvero utile allo studente; tra questi deve essere enfatizzato il ruolo della lezione come evento di “costruzione” della conoscenza, conoscenza che deve divenire, per lo studente stesso, mezzo per l’acquisizione autonoma di nuova conoscenza critica. Una lezione in aula deve pertanto costituire sempre una opportunità per un “apprendimento attivo”: “Activelearning is those [practices] designed at least in part to promote conceptual understanding through interactive engagement of students in heads-on (always) and han-ds-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors” (Hake, 1998).

Molto probabilmente, un uso concettualmente avanzato delle sbobinature potrebbe rappresentare un mezzo molto interessante e soprattutto condiviso con gli studenti, per promuovere efficacemente tale tipo di apprendimento, con maggiore efficacia su un più ampio numero di studenti, rispetto a quanto non lo sia ora in molti contesti formativi usuali nel nostro territorio

Bibliografia

Hake RR. Interactive engagement versus traditional methods. A six-thousand-students survey of mechanics test data for introductory physics corse. Am J Phys, 66: 64-74, 1998.

Jeffries WB, Hugget KN, Szarek JL. Lectures. In: Dent JA, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers, Elsevier, 2017

Cita questo articolo

Moncharmont B., Familiari G., Mastrogiacomo N., Riggio O., Festi D., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia, Medicina e Chirurgia, 79: 3526-3529, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Affiliazione autori

Bruno Moncharmont, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi del Molise.

Giuseppe Familiari, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “Sant’Andrea” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Nicola Mastrogiacomo, Studente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Ferrara

Oliviero Riggio, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “corso C” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Davide Festi, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Bologna.

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

*****

Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

Schermata 2018-09-04 alle 16.28.55

Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

Schermata 2018-09-04 alle 16.30.23

In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medicon.77, 2018, pp.3451-3465, DOI: 10.4487/medchir2018-77-2

Articolo

Premessa e descrizione della situazione di contesto

I test con risposte a scelta multipla (Multiple choice question, MCQ) sono uno strumento di verifica dell’apprendimento e/o delle conoscenze che il futuro medico incontra in varie occasioni durante il suo percorso formativo. Sebbene non sia l’unica tipologia di verifica a cui il nostro studente viene sottoposto nel corso degli studi, questa è al giorno d’oggi sempre più utilizzata con differenti finalità: test di ammissione al corso, prove di autovalutazione intercorso, prove di esame di profitto, progress test, esame di abilitazione alla professione, prova di ammissione alle scuole di specializzazione. Un corretto allestimento di questo tipo di test ne può consentire l’utilizzo sia per la verifica dell’acquisizione di competenze conoscitive che di competenze interpretative e di competenze cliniche, anche se esso non si presta per la valutazione di altre tipologie di apprendimento quali ad esempio le cosiddette competenze trasversali (Descrittori di Dublino 3, 4 e 5) .

La versatilità dello strumento e la obiettività del risultato hanno favorito l’utilizzo dei MCQ in prove con finalità aggiuntive alla semplice valutazione del grado di raggiungimento di obiettivi formativi. Questa è il tipo di finalità di una prova costituita da una batteria di MCQ utilizzata in prove di autovalutazione in itinere o in esami finali di un corso o di un insegnamento e viene in genere corredata da una metrica (assoluta o relativa) correlabile al grado di raggiungimento degli obiettivi. Nel caso degli esami di profitto questo tipo di prova ha una valenza certificativa e non è strumento di valutazione comparativa tra probandi; nel caso del Progress test consente addirittura una valutazione longitudinale negli anni dello studente o della coorte .

Diverso è invece l’uso che si fa di una batteria di MCQ in un test di selezione, dove alla misura del risultato è richiesta una capacità discriminatoria tra candidati per un corretto posizionamento in una graduatoria .

Diverso ancora è l’uso dei MCQ in una prova di abilitazione, in cui è chiesto ai candidati l’individuazione della risposta esatta in un predeterminato numero di quesiti della batteria (cut-off). Appare quindi evidente che un utilizzo corretto di questo strumento di valutazione non può prescindere da una analisi preventiva delle caratteristiche di difficoltà e di discriminazione di ciascun quesito e del loro effetto combinato nella batteria di quesiti utilizzati, in funzione della tipologia di utilizzo che ne viene fatto. Non ultimo, a quest’analisi va attentamente definita ed agganciata la correlazione tra risultato del test ed esito della prova .

La scelta di uno strumento di rilevazione dipende in larga misura dagli obiettivi che abbiamo intenzione di raggiungere: gli obiettivi, assieme al contesto in cui si svolgerà la prova ed al tipo di interazione che si stabilisce tra chi eroga la prova e chi ne viene sottoposto, determinano la adeguatezza o la inadeguatezza dello strumento. Di conseguenza, non possiamo affermare in alcun modo che uno strumento sia buono in sé e, dunque, utilizzabile sempre e comunque; uno strumento è buono se aiuta a raggiungere il risultato che ci siamo proposti, riducendo al minimo gli errori e l’effetto di variabili concorrenti. Per scegliere o costruire lo strumento adeguato agli obiettivi, desiderati e prefissati, è necessario stabilire con esattezza le informazioni da raccogliere e le modalità migliori per proporre le domande. In questo caso il ragionamento si limita alle caratteristiche che debbono avere prove a scelta multipla per risultare efficaci al fine della rilevazione di conoscenze o abilità in situazioni di tipo formativo, in esami o in situazioni di concorso .

È necessario soffermarsi sul fatto che si tratta di tre diverse situazioni .

L’uso di test a scelta multipla per scopi formativi o in situazioni di ricerca ha l’obiettivo di misurare il possesso di abilità o conoscenze in una determinata popolazione o in un campione della popolazione .

In questo caso lo strumento deve essere in grado di misurare tutti i diversi livelli di competenza presenti, più o meno con lo stesso grado di precisione. Inconseguenza si richiede che la prova presenti una distribuzione normale della difficoltà delle domande, con numeri minori di domande di grande difficoltà o di minima difficoltà, tuttavia sufficienti per individuare tutti i diversi profili di abilità presenti nell’unità di analisi presa in esame .

In un esame relativo al profitto di un singolo corso il problema è diverso poiché siamo meno interessati a distinguere tra le abilità dei soggetti che hanno un profitto inferiore alla soglia di sufficienza e interessati invece a stabilire con accuratezza le differenze tra i soggetti che superano la soglia di sufficienza e a graduare le differenze tra loro. La curva di riferimento sarà dunque una curva ad asimmetria negativa, cioè il numero maggiore di domande dovrà avere difficoltà che si collocano al di sopra della soglia di sufficienza .

In un concorso ovviamente dipende dal numero di soggetti che si stima possano accedere alle posizioni messe a concorso e dal livello di padronanza degli argomenti previsti dal bando e dunque ancor più si dovrà accentuare il numero di domande necessario per selezionare in modo efficace pochi soggetti, tralasciando quelle necessarie per avere informazioni su soggetti di abilità inferiore .

Qualche considerazione sull’oggettività delle prove

Le prove a scelta multipla a volte vengono chiamate impropriamente prove oggettive in quanto riducono i margini di soggettività presenti in altri strumenti di rilevazione di abilità e conoscenze, la loro “oggettività” risiede nel fatto che la loro preparazione dovrebbe essere estremamente accurata e non il frutto del lavoro di pochi esperti .

La cosiddetta oggettività risiede nel fatto che un numero adeguato di esperti (esperti disciplinari ed esperti nella costruzione di domande) conviene nella correttezza delle domande e della risposta corretta alle domande e nella adeguatezza dei distrattori. Sempre la cosiddetta oggettività risiede inoltre nel fatto che a tutti i soggetti vengono poste le domande nelle stesse condizioni e nello stesso modo .

Quest’ultimo aspetto è in tempi recenti venuto a cadere di fronte alle esigenze di somministrare prove ad alti numeri di soggetti e di evitare fenomeni di collaborazione o di copiatura. I rimedi introdotti attraverso la variazione dell’ordine delle domande e delle alternative di risposta all’interno delle domande intaccano in parte il principio delle pari condizioni. Infatti se un test è necessariamente composto di domande di diverso livello di difficoltà uno studente che inizia la prova con le domande più difficili si troverà in una condizione diversa di uno studente che inizia la prova con domande più facili. L’impatto emotivo di iniziare a leggere domande di cui non si conosce la risposta può generare uno stato d’ansia che si ripercuoterà inevitabilmente sull’andamento della prova. Vedremo più avanti come eventualmente cercare di ovviare per il possibile a questa difficoltà .

Un test non è un test se non è testato

Un secondo problema è che una prova non può essere considerata utilmente spendibile se non è stata sottoposta ad una precedente taratura su un campione di soggetti con caratteristiche analoghe a quello sul quale dovrà essere utilizzata[1].

Un test funziona meglio se le persone non si sono preparate al test stesso

Un terzo problema deriva dal fatto che un test è tanto più efficace quanto meno le persone si sono preparate a rispondere a modelli analoghi di domande .

In presenza di repertori di domande da memorizzare, il rischio è che si misuri una capacità generale di adeguarsi alla prova e non le abilità o le conoscenze che dovrebbero essere oggetto di indagine .

Principali strutture dei test con risposte a scelta multipla

Valutazione delle competenze conoscitive

Le domande intese a valutare le competenze conoscitive sono certamente quelle più utilizzate nelle discipline relative alle scienze di base nel contesto specifico del corso di Medicina, come la chimica, la fisica, la biologia. Deve però essere tenuto presente che queste discipline, nei loro contesti specifici, possono assumere livelli di complessità molto elevata e tale da richiedere l’utilizzo di domande con valenza interpretativa .

Lo stesso binomio conoscitivo/interpretativo si applica alle altre discipline quali l’anatomia e l’istologia, la biochimica, la fisiologia, la genetica, la patologia generale .

Le domande di tipo conoscitivo sono quelle generalmente rivolte a ricordare singoli fatti che potrebbero essere utilizzati anche in contesti più complessi di tipo clinico; per questo motivo la composizione di tali domande non risulta per nulla facile, al contrario può far emergere difficoltà per la loro corretta elaborazione .

La stessa domanda può essere conoscitiva o interpretativa solo per il modo in cui viene posta .

L’esempio descritto da Case e Swanson (2002) chiarifica in modo esaustivo questo concetto:
Basic Science Recall Item Stem: What area is supplied with blood by the posterior inferior cerebellar artery?
Basic Science Application of Knowledge Item Stem: A 62-year-old man develops left-sided limb ataxia, Horner’s syndrome, nystagmus, and loss of appreciation of facial pain and temperature sensations.
What artery is most likely to be occluded?

È del tutto evidente come la prima domanda sia esclusivamente di tipo conoscitivo, mentre la stessa domanda posta diversamente si presti ad una interpretazione clinica; è anche evidente come, in questo caso specifico, la prima domanda possa essere posta ad uno studente del secondo anno di corso che ovviamente non possiede nozioni cliniche oltre all’anatomia .

È ulteriormente evidente come la seconda formulazione debba essere posta ad uno studente del quinto/sesto anno di corso, già in possesso di un bagaglio conoscitivo e di capacità interpretative idonee per poter rispondere correttamente al quesito .

Le domande di tipo conoscitivo possono essere poste con l’uso di immagini o di disegni, che debbono però risultare ben leggibili anche quando il disegno o l’immagine sia stata fotocopiata: si deve tener conto che l’utilizzo di immagini a colori deve garantire una buona riproducibilità dei colori stessi attraverso le fotocopie (a meno che non si utilizzi per la somministrazione del test un’aula multimediale ed il computer o la videoproiezione). L’argomento del quesito deve essere rilevante per gli sviluppi futuri delle conoscenze di tipo clinico dello studente, mentre deve essere evitato l’uso di argomenti molto rari che difficilmente si incontreranno successivamente nella pratica clinica .

La domanda deve essere formulata in modo chiaro, evitando le doppie negazioni anche implicite; i distrattori debbono essere omogenei (plausibili, compatibili logicamente e della stessa lunghezza della risposta corretta) e non marcatamente difformi dalla risposta corretta. Quest’ultima dovrebbe essere la migliore risposta tra quelle elencate, cui lo studente dovrebbe poter giungere ragionando tra le diverse opzioni proposte .

Le opzioni proposte sono normalmente 5, con una probabilità di risposta corretta casuale del 20% .

Non debbono essere mai utilizzate domande in cui sia scritto “quale di queste affermazioni è quella corretta” oppure “ciascuna delle seguenti affermazioni è corretta eccetto…”, in quanto queste formulazioni appaiono generalmente confuse e possono essere rappresentate da opzioni del tutto eterogenee .

Nella valutazione delle competenze conoscitive, le domande qualitativamente migliori sono quelle in cui si richiede “l’applicazione della conoscenza”, su presupposti conosciuti al momento della somministrazione della domanda stessa, piuttosto che il richiamo diretto alla nozione che deve essere conosciuta dallo studente. Anche in questo contesto vi può essere una storia clinica o di laboratorio, ma queste debbono essere davvero brevi e significative. Essendo generalmente rivolte a studenti dei primi anni di corso, queste storie non debbono contenere nomi di sindromi o patologie, ma la descrizione di un tipo di deficit (molecolare, strutturale, funzionale ecc.) nel quale sia coinvolta l’alterazione di un gene, di una proteina, di un organulo cellulare, di una struttura anatomica, di un metabolismo, ecc. In tal modo non vi sarà solo il richiamo ad una singola nozione, ma lo studente vi arriverà sulla base degli elementi proposti nella domanda stessa .

Esempio:

Ad un uomo di 63 anni viene diagnosticata, in pronto soccorso, una ischemia dell’apice del cuore .

Si sospetta l’ostruzione di un ramo coronarico distale. In quale arteria dovrebbe essere localizzata l’occlusione?

  1. a) Arteria coronaria destra
  2. b) Arteria circonflessa sinistra
  3. c) Arteria ottuso-marginale
  4. d) Arteria discendente anteriore (interventricolare)
  5. e) Arteria discendente posteriore (interventricolare)

Risposta esatta: d)

 Valutazione delle competenze interpretative

Le domande intese a valutare le competenze interpretative possono essere utilizzate in qualsiasi macroarea del sapere medico, ma sono particolarmente significative in discipline come la medicina di laboratorio, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica, la medicina interna e le specialità mediche e la chirurgia generale e le specialità chirurgiche .

La capacità di interpretare può essere applicata – e valutata – in contesti diversi. Intanto si può valutare la capacità di interpretare immagini, siano queste radiologiche, scintigrafiche, ecografiche o anatomopatologiche (macro- e micro-scopiche), poste in un contesto clinico. Poi si può scrutinare la capacità di interpretare i risultati di esami di laboratorio. In questo caso l’illustrazione del contesto clinico risulta particolarmente importante, in quanto il medesimo dato può assumere significati differenti in contesti diversi. La capacità di interpretare può riguardare poi gli esami strumentali, dal tracciato ECGrafico al risultato di una spirometria o di una emogasanalisi. Si rimane nel campo dell’interpretazione anche nella capacità di estrarre significato clinico da un referto (radiologico, anatomopatologico, ecc). Infine, si può valutare la capacità di interpretare rappresentazioni grafiche, siano queste relative a test statistici o ad esperimenti scientifici .

La struttura del test è la medesima in tutti i casi .

La domanda si apre con una breve storia clinica che inquadra il problema da risolvere. Segue l’immagine (il tracciato, il set di esami di laboratorio, il grafico, ecc) da interpretare e, infine, vengono enunciate la risposta esatta e i quattro distrattori (ovviamente in ordine casuale) .

Esempio: Guglielmo, un ragazzone di 23 anni, gioca regolarmente a calcetto. Benché ci sia in famiglia un caso di morte improvvisa (un cugino, dopo una serie di sincopi, è morto improvvisamente), Guglielmo non si è mai sottoposto a controlli cardiologici .

Durante una gara un po’ più impegnativa del solito, Guglielmo va incontro ad arresto cardiaco sul campo di gioco. I tentativi di rianimarlo non hanno successo, e viene richiesto un riscontro diagnostico necroscopico. Il Patologo non osserva alterazioni extracardiache di rilievo ed esegue una sezione del cuore secondo un piano longitudinale che ricalca l’asse lungo ecocardiografico. In base all’osservazione dell’immagine qual è, tra le seguenti, la causa della morte?

  1. a) ipertrofia eccentrica del ventricolo sinistro (cardiomiopatia dilatativa)
  2. b) ipertrofia concentrica simmetrica del ventricolo sinistro (cardiopatia ipertensiva)
  3. c) esteso infarto del segmento anterosettale del ventricolo sinistro (cardiopatia ischemica)
  4. d) ipertrofia asimmetrica del setto interventricolare (cardiomiopatia ipertrofica)
  5. e) endocardite ulcero poliposa infettiva della valvola mitrale (shock settico)

Risposta esatta: d) 

Valutazione delle competenze cliniche

Idealmente la valutazione della competenza clinica (cioè di ciò che un medico è capace di fare) dovrebbe fornire informazioni sulla reale pratica clinica (cioè su ciò che un medico abitualmente fa quando non è osservato) come pure sulla sua capacità di adattarsi al cambiamento, di trovare e generare conoscenze nuove e infine di migliorare la propria performance. La competenza è per definizione contestuale in quanto riflette la relazione tra le abilità mobilizzabili da un individuo per il compito che è chiamato a risolvere in una determinata situazione reale. La pratica e la riflessione sulla propria esperienza sono dunque essenziali per lo sviluppo della propria competenza. È dunque difficile per definizione valutare la competenza clinica in un medico in formazione non ancora inserito appieno nella sua pratica professionale. Partendo tuttavia da una definizione generale di competenza (non necessariamente medica) come capacità di mobilizzare apprendimenti (conoscenze, procedure e logiche disciplinari) al fine di risolvere problemi e affrontare situazioni problematiche nuove e significative è possibile testare tale capacità nei vali livelli della formazione del medico sottoponendolo a test che comportano la risoluzione di problemi. La complessità dei problemi da risolvere deve essere adeguata al livello di preparazione raggiunto e alla possibilità di applicarsi nella pratica che sarà scarsa o del tutto assente nello studente di medicina e parziale nei momenti formativi successivi .

Le risorse attivate dalla competenza al fine di risolvere un problema sono, in realtà, non solo cognitive (conoscenze) ma anche fisico-corporee come le capacità percettive utilizzate ad esempio nella ispezione della semeiotica fisica e le abilità pratico-manipolative dell’esame obiettivo o delle manualità mediche. L’esame scritto e i test a scelta multipla si limitano a valutare sostanzialmente soltanto le risorse cognitive non potendo valutare abilità tecniche e manualità per le quali sono richieste altri tipi di valutazione. Tra le risorse cognitive valutabili, quelle decisionali e gestionali sono perfettamente adatte ad essere testate con tale metodologia di esame che risulta quindi appannaggio del secondo triennio della scuola di medicina quando lo studente ha acquisito non solo le conoscenze necessarie ma anche sufficiente metodologia clinica per tentare di risolvere problemi .

La struttura del test a scelta multipla è dunque la stessa con una sola risposta corretta e 4 distrattori plausibili ma errati. La domanda è però fortemente contestualizzata e quindi simile a un breve caso clinico in cui devono essere forniti con molta attenzione tutti gli elementi anamnestici, i dati funzionali e strumentali obiettivi attraverso cui lo studente può dimostrare di essere in grado di prendere una decisione come ad esempio di ricoverare o no un paziente, oppure di indicare una procedura diagnostica o terapeutica o di gestire un programma di controlli clinici e strumentali adeguato. È evidente che un test adatto a valutare competenze cliniche attraverso la capacità di risolvere un problema è di livello superiore rispetto ai test adatti a valutare conoscenze e le capacità interpretative: è infatti attraverso la mobilizzazione delle proprie conoscenze e capacità interpretative che uno studente risolve un problema clinico. Molto importante è contestualizzare il problema in termini di fattori come il luogo in cui si opera, la prevalenza locale e persino elementi come la natura e l’educazione del paziente se questi sono significativi per la soluzione e se si vogliono rendere i problemi da affrontare inerenti alla preparazione richiesta da parte del discente .

Un buon test per valutare competenze cliniche deve essere preparato chiedendosi: Che cosa voglio che lo studente dimostri di saper fare? In quali situazioni o compiti complessi? Quali apprendimenti di base (conoscenze, abilità) lo studente dovrà attivare per risolvere il problema? Un livello ancora superiore per valutare la competenza sarebbe quello di testare la capacità dello studente a risolvere situazioni-problemi per lui nuovi in cui cioè non tutte le conoscenze necessarie sono state trasmesse ma che possono essere dedotte da quelle a sua disposizione .

Esempio di problema clinico concepito per studenti del corso di Patologia Integrata III (IV anno):

Un paziente di 63 anni da qualche giorno si lamenta di dolori lombari. Ieri pomeriggio accusa lieve giramento di testa. Questa notte alzandosi dal letto accusa ancora vertigine e senso di profonda astenia. Alle 5 di questa mattina chiama la guardia medica che lo visita senza trovare nulla di rilevante a parte una modesta ipotensione. Per questo motivo consiglia comunque il ricovero. Nel venire in ospedale il paziente presenta vomito ematico e al pronto soccorso una abbondante evacuazione .

Al Pronto soccorso il paziente presenta: Pressione arteriosa 120/70 mm/Hg in clinostatismo e 100/55 mm/Hg in ortostatismo; Frequenza cardiaca 120 b/min; pallore e sudorazione; le feci emesse sono nere e liquide .

Il paziente è affetto da:

  1. a) emorragia digestiva inferiore di lieve entità
  2. b) emorragia digestiva superiore di grave entità
  3. c) emorragia digestiva inferiore di grave entità
  4. d) emorragia digestiva superiore di lieve entità e) emoperitoneo di lieve entità Questa domanda valuta capacità interpretative .

Risposta corretta b)

Una volta stabilizzato il paziente richiedete:

  1. a) EGDS
  2. b) colonscopia
  3. c) TAC addome con m.d.c
  4. d) Ricerca del sangue occulto fecale
  5. e) Rx diretta addome Questa domanda valuta capacità decisionali, conseguenti a corretta interpretazione .

Risposta corretta a)

Analisi docimologica dei test , validazione dei test e correlazione all’esito

La validità di una prova a scelta multipla

La validità di uno strumento di misura indica se esso è idoneo alla misurazione delle caratteristiche che si intende sottoporre a misura o meglio il grado in cui evidenze empiriche e teoria supportano le interpretazioni dei punteggi del test per gli usi che ci si era proposti di raggiungere con il test stesso (Standards for Educational and Psycological Testing 2014, p. 11).

In questa prospettiva viene considerata superata l’idea di parlare di validità di uno strumento perché lo stesso strumento può essere utilizzato per scopi diversi e dunque è necessario verificarne la validità in relazione agli obiettivi ed ai diversi contesti in cui la prova verrà utilizzata. La validità di uno strumento viene tradizionalmente controllata rispetto ai contenuti, ai criteri, al costrutto, all’aspetto ed inoltre è necessario valutare la validità rispetto allo scopo e ai risultati attesi .

Validità di contenuto

Verificare la validità dei contenuti di una prova significa confrontare lo strumento con i modelli teorici (costrutti) che sono alla base della nostra ricerca e in particolare con scelta, la classificazione e la operazionalizzazione dei concetti relativi alle conoscenze o abilità o competenze prese in esame. Per valutare la validità del contenuto è necessario chiedersi se gli argomenti trattati in una prova costituiscono un campione rappresentativo delle capacità e delle conoscenze da verificare e se queste conoscenze rispondano alle interpretazioni e/o alle decisioni che si intendono assumere sulla base dei risultati della prova. Questo richiede in primo luogo una accurata definizione delle tematiche della prova che in genere vengono poi articolate per aree tematiche e per livelli di difficoltà .

Su questo modello si procederà poi alla scelta del numero delle domande previste per ciascuno degli aspetti presi in considerazione ed alla scelta del livello di difficoltà atteso per i diversi item. Se le domande misurano un in-sieme unitario di conoscenze, abilità, competenze ci aspetteremo che il loro insieme abbia un alfa di Cronbach[2]con valori che superino lo 0.80 e che si presenti con un modello unifattoriale[3].

Tuttavia non disponiamo di un criterio statistico sufficiente per stabilire il punto in cui una misura ha raggiunto la validità nel contenuto ed è perciò utile «un appello alla ragione relativo alla adeguatezza con la quale i contenuti sono stati campionati e alla adeguatezza con la quale il contenuto è stato organizzato nella forma di itemdel test» (Nunnally, 1964, trad. it. p.73) .

Uno dei problemi che si incontrano in proposito è l’assenza di riferimenti certi sulla mappatura delle aree di contenuto. Il problema è ovviamente più serio nei concorsi che chiedono di selezionare persone provenienti da curricula diversi, come nelle prove di accesso o in prove a cui partecipano candidati provenienti da diversi corsi di laurea e che non hanno sostenuto gli stessi esami e o i cui esami prevedevano contenuti non omogenei.

Spesso nelle prove di accesso di area medica vengono previste domande di cultura generale. Questa espressione non rimanda ad alcun insieme di contenuti mappabile o operazionalizzabile, tutto è cultura e ancor più cultura generale, senza specificazioni, delimitazioni e indicazioni le domande di cultura generale non possono essere considerate tecnicamente valide .

Validità di criterio

La procedura di convalida mediante criterio implica il ricorso a una misura effettuata con procedure diverse e indipendenti che si ritiene siano pertinenti rispetto a ciò che si vuole misurare. Il criterio può essere, per esempio, il punteggio in un altro test, il punteggio a un esame, una classificazione o ancora la misura di esiti attesi a distanza di tempo .

Così, per stabilire la validità di una prova a scelta multipla, si possono confrontare i voti o i giudizi attribuiti da un insegnante in modo autonomo agli stessi allievi relativamente alla abilità in esame con i risultati ottenuti alla prova che è stata costruita[4]. Se i due punteggi presentano un andamento simile (correlano), si può dire che la prova messa a punto ha una validità mediante criterio .

Esistono due metodi per rilevare la validità in rapporto a un criterio: quello concorrente e quello predittivo .

  • La “validità concorrente” si riferisce a misure fatte in modo sincronico. Nel nostro esempio, quindi, se l’insegnante interroga gli studenti nello stesso periodo in cui si somministra la prova o alla somministrazione di due prove che dovrebbero misurare le stesse abilità o conoscenze .
  • La “validità predittiva” si riferisce, invece, alla capacità di una misura di prevedere eventi futuri .

Così, per poter stabilire se uno strumento è valido da questo punto di vista, è necessario confrontare i risultati ottenuti grazie al suo utilizzo con quelli che saranno ottenuti in un periodo successivo all’applicazione dello strumento. Per esempio, nel caso di una prova messa a punto per selezionare gli allievi che si immatricolano ad un determinato corso di studi universitari, vi dovrebbe essere una corrispondenza tra i risultati ottenuti dagli allievi nella prova in questione e il rendimento degli stessi allievi nella successiva carriera di studi. «Tuttavia determinare la validità o meno di una tecnica da questo punto di vista presenta una difficoltà: non è facile, infatti, stabilire in base a quali criteri misurare i risultati ottenuti […] in quanto gli stessi esperti possono avere opinioni diverse per quanto riguarda i criteri in base ai quali misurare il successo » (Lovell-Lawson, 1970, trad. it. p.83). Inoltre è presente il rischio che l’eventuale correlazione sia il frutto di fattori estranei allo specifico della prova ad esempio abilità linguistiche generali o fattori di cultura generali dovuti all’estrazione sociale degli esaminati .

Validità di costrutto

La validità di costrutto si riferisce alla bontà di uno strumento giudicata sulla base di quanto i risultati raccolti con l’impiego di uno strumento hanno senso in relazione alle nostre teorie. La validità del costrutto si può dunque definire come il grado in cui uno strumento misura un tratto che in qualche modo esiste (Boncori, 1993). Tale validità è accertabile solo se disponiamo di un modello teorico in grado di spiegare la relazione tra il possesso di determinate abilità e particolari comportamenti osservabili. Se, ad esempio, una prova che segue uno specifico insegnamento non indicasse alcun miglioramento nelle tematiche in questione, essa cadrebbe nel sospetto di mancanza di validità nel costrutto, perché si ha ragione di supporre che l’insegnamento dovrebbe comunque avere un qualche effetto sulle abilità degli studenti (Lucisano, 1989, p.65) .

Validità di aspetto

Si parla di validità di aspetto, esteriore o a vista, per riferirsi alle caratteristiche di uno strumento così come viene valutato da parte di persone che non hanno una grossa esperienza di strumenti di misurazione .

Se, ad esempio, una prova di lettura propone domande che risultano fuori luogo per le persone cui è destinata (è il caso di domande che appaiono troppo facili, troppo difficili o inappropriate) l’aspetto della prova finisce per condizionare la sua validità. Infatti, se uno strumento appare troppo facile verrà affrontato con superficialità, se appare troppo difficile con timore, se appare inappropriato con perplessità o resistenze .

Validità interna ed esterna

Tale controllo non riguarda in realtà lo strumento, ma il problema più generale del significato da attribuire al risultato di una ricerca e in particolare al rapporto che esiste tra la relazione trovata nei dati osservati fra le variabili osservate e la relazione effettivamente esistente nella popolazione .

L’esame della validità interna serve a controllare se effettivamente la relazione tra due variabili sia causata da quelle variabili e non da altri fattori. Essa perciò è relativa alla correttezza della ricerca, alla accuratezza del controllo .

L’esame della validità esterna riguarda, invece, la possibilità di generalizzare i risultati ottenuti alla popolazione di riferimento. In altri termini, serve a controllare che la relazione tra le variabili prese in considerazione sia la stessa anche al di fuori dello specifico contesto in cui è stata effettuata la ricerca e se è quindi possibile considerare validi quei risultati in situazioni diverse da quelle dello studio originale[5].

L’affidabilità di uno strumento

Quando si ripete più volte una misura e si ottiene lo stesso risultato si dice che la misura è affidabile, attendibile o fedele. L’affidabilità si riferisce quindi alla costanza della misura di una data prestazione. L’importanza del concetto di affidabilità deriva dal fatto che, se uno strumento è attendibile nei risultati, si può essere sicuri che le variazioni che si verificano nei dati raccolti non dipendono da imperfezioni dello strumento utilizzato, ma dal mutare del fenomeno. Nelle ricerche in campo educativo, non differentemente da quelle fisiche e naturali, la ripetizione della stessa rilevazione darà difficilmente un risultato assolutamente identico a quello precedente sia perché le condizioni non sono mai assolutamente identiche sia per la presenza dell’errore casuale .

Aldo Visalberghi a tal proposito scrive: «Non c’è nulla di assolutamente misurabile. Se molte misurazioni fisiche risultano perfettamente uguali ciò non significa che la nostra capacità misurativa al riguardo è perfetta, bensì, tutto al contrario, che il nostro strumento di misura non è abbastanza sensibile per il lavoro che stiamo facendo. Ogni misurazione è una media» (1965, p.77) .

Il controllo dell’errore casuale viene effettuato mediante la ripetizione della rilevazione. Ovviamente la ripetizione della misura è facile quando si tratta di misurare due volte uno stesso oggetto, ma è assai complessa quando ci si riferisce a misure di prestazioni di soggetti. In ogni caso la prima misura che si effettua costituisce comunque uno stimolo che modifica il soggetto, il quale ad esempio può apprendere dalla prima prova a cui è stato sottoposto .

La validità e l’affidabilità degli strumenti di rilevazione sono strettamente connesse al controllo di altri elementi che possono interferire sulla loro precisione (Boncori, 1993). È bene che gli stimoli che costituiscono uno strumento di misura siano: 1 chiari e precisi. Se, ad esempio, una domanda di un questionario è formulata in modo da suscitare dubbi o fraintendimenti nell’interpretazione è ovvio che essa non potrà essere né valida né affidabile; 2 leggibili dal punto di vista formale/grafico. Non deve presentarsi alcun ostacolo formale che possa influire sulla qualità delle risposte raccolte; 3 verbalmente ridotti. Le istruzioni, le domande, le risposte (laddove previste) non devono essere troppo lunghe tanto da distrarre o da inserire altri tipi di difficoltà rispetto al compito richiesto .

Item-analisi di una prova a scelta multipla

Per costruire una prova a scelta multipla non è sufficiente seguire le regole sopra enunciate, ma è necessario sperimentare lo strumento su un campione della popolazione a cui è diretto e quindi procedere a un esame dei dati empirici ricavati. In questo paragrafo presenteremo le procedure utili a verificare l’efficacia di una prova e, in particolare, il funzionamento dei quesiti, ossia il funzionamento delle risposte esatte e dei diversi distrattori, che compongono una prova (item analysis), e faremo alcuni accenni alle procedure per una lettura complessiva dei dati[6].

Chiamiamo item-analisi l’insieme delle tecniche che permettono di ricavare informazioni sulla affidabilità di una prova nel suo complesso e sul funzionamento di ciascuna delle domande proposte. Questa analisi richiede di effettuare una prova pilota (try-out) su un campione sufficientemente ampio di soggetti con caratteristiche simili a quelle della popolazione sulla quale intendiamo lavorare[7]. Le tecniche di item-analisi muovono tutte dall’assunto che, se la prova nel suo complesso costituisce una misura di una dimensione unitaria, le singole domande e i singoli soggetti dovranno avere un comportamento coerente. Ci si aspetta dunque che i soggetti di un certo livello di abilità rispondano bene a quelle domande a cui rispondono soggetti con analoga abilità e male a domande che richiedono una abilità superiore. Parimenti ci si aspetta che a domande di un determinato livello di difficoltà rispondano bene i soggetti che rispondono bene fino a quel livello e non altri .

Il modello a cui ci ispiriamo è noto come modello di Guttman .

Per effettuare questa analisi possiamo ricorrere a modelli diversi che fanno capo a due impostazioni: la prima nota come CTT (Classical Test Theory) che risale agli studi sviluppati all’inizio del secolo scorso e la seconda nota come Item Response Theory[8]che prende le mosse dal modello sviluppato negli anni Sessanta da Rasch[9].

L’analisi degli item si sviluppa a partire dai punteggi grezzi ottenuti dai soggetti che hanno risposto alla prova[10]e si basa sulla identificazione dei valori di facilità[11]e di discriminatività[12]delle singole domande e sul calcolo della loro coerenza con il test .

Al di là delle discussioni teoriche, il modello di Rasch a un parametro fornisce graduatorie sostanzialmente analoghe a quelle che si ricavano con il metodo tradizionale, risultano invece più sgranate le graduatorie che si ottengono con i metodi sviluppati più recentemente che introducono nel calcolo del peso degli item e della abilità dei soggetti parametri diversi quali la discriminatività o il la considerazione della probabilità di indovinare la risposta corretta. Sia il metodo tradizionale sia il metodo di Rasch in presenza di unità di analisi ampie e di un numero limitato di domande infatti forniscono risultati con blocchi molto ampi di soggetti a parità di punteggio. Il modello a due parametri invece tende a sgranare i risultati e dunque a fornire indicazioni che rendono più facile operare tagli in una graduatoria .

L’attribuzione di un punteggio

Di norma se si segue il modello della CTT si usa attribuire un punteggio grezzo 1 alle domande corrette e 0 alle domande errate. Le prove si possono correggere: a) contando le sole risposte corrette; b) penalizzando l’errore. In questo caso la correzione delle prove può avvenire sottraendo alle risposte errate una frazione di punteggio pari alla probabilità di rispondere bene a caso a ogni singolo quesito. La formula utilizzata per la correzione del punteggio in base alla possibilità di individuare la risposta corretta casualmente è la seguente:

formula -77

 

dove:
Pe = Punteggio con penalizzazione dell’errore
e = Numero di risposte esatte
s = Numero delle risposte sbagliate
n = Numero delle risposte da scegliere per ogni quesito

La attribuzione di un peso agli errori introduce tuttavia un elemento di disturbo psicologico penalizzando gli studenti insicuri .

Se si segue il modello della IRT invece il punteggio di abilità è calcolato automaticamente dal programma che pesa la difficoltà degli item e attribuisce un punteggio di abilità in base alla probabilità del soggetto di rispondere alle domande di un determinato livello di difficoltà .

Sull’uso delle procedure statistiche per la definizione e l’interpretazione dei risultati di un test si è sviluppato un ampio dibattito che ha messo in discussione la validità del modello di Rasch a partire dalla critica del modo in cui è stato utilizzato dall’INVALSI e dal PISA, si tratta di una discussione che mette in evidenza i limiti dei modelli statistici e che tuttavia rimanda anche ai presupposti pedagogici e psicologici che sovraintendono alla misura di tratti latenti tramite procedure basate su domande (Rogora 2014a, 2014b, Miceli 2014) .

Standard o criterio

Nell’uso dei punteggi ricavati da una prova a scelta multipla si pone il problema della definizione delle soglie. Quale punteggio può essere considerato adeguato o inadeguato in relazione agli obiettivi che ci siamo proposti? In generale i test sono nati per ampie rilevazioni tanto che nel nome si usava definirli test standardizzati. Il concetto di standardizzazione definisce le soglie sulla base dell’andamento medio dei risultati nella unità di analisi presa in esame. Il modello tradizionale usato nell’uso scolastico delle prove fa riferimento alla distribuzione pentenaria. Il modello delle prove standardizzate prevede una taratura su grandi campioni tale da definire standard che potranno poi essere il riferimento nell’uso successivo su unità di analisi di diverse dimensioni .

Diversa è l’impostazione dei test di criterio. Per queste prove le soglie vengono definite a priori e dunque sono indipendenti dalle dimensioni e dalle caratteristiche dell’unità di analisi scelta. Il criterio può essere riferito all’intera prova o alle singole parti della prova, nel caso di un test che contenga più dimensioni (ad esempio il 75% del punteggio teorico e non meno del 50% di ogni singolo subtest). Se si usa la modalità standard in assenza di una adeguata taratura si corre il rischio di avere soglie che si spostano di somministrazione in somministrazione e di determinare una situazione nella quale in presenza di candidati con punteggi molto bassi le soglie si abbassano ed in presenza di candidati eccellenti le soglie si alzano .

È evidente, tuttavia, che in assenza di una conoscenza adeguata degli standard di prestazione di una popolazione la predeterminazione di soglie criterio corre il rischio di collocare i valori di soglia attesi e pretesi troppo in alto o troppo in basso rispetto alle caratteristiche reali della popolazione esaminata .

In ambito scientifico in genere le soglie vengono definite a seguito di tarature che consentono una conoscenza sia pure empirica della distribuzione del tratto osservato nella popolazione esaminata. Queste osservazioni portano alla considerazione che in assenza di una preventiva taratura la definizione di soglie è un’operazione che comporta rischi molto alti in relazione al conseguimento di un obiettivo definito .

I test per valutazione formativa, certificativa, di abilitazione e di ammissione

Premesse

È possibile trovare molte definizioni diverse di valutazione, provenienti da domini disciplinari diversi e con accenti ora sul suo essere un’attività sociale e contestualizzata, ora sulla centralità della comparazione con uno standard. Ma in tutte le definizioni è presente – più o meno esplicitamente – l’idea che la valutazione ha sempre uno scopo. Gli scopi sono inerenti al processo valutativo e caratterizzano in maniera decisiva forme e tempi della valutazione, tanto che valutare uno stesso oggetto (ad es. uno studente), esaminato con uno stesso metodo (ad esempio quesiti a scelta multipla), può dar esito a giudizi valutativi anche molto diversi, in funzione di scopi diversi .

In questa sezione esamineremo brevemente quali caratteristiche della valutazione cambiano se si effettua una valutazione formativa, certificativa, di abilitazione o di ammissione. Limitatamente ai quesiti a scelta multipla, analizzeremo le caratteristiche docimologiche, i tipi di contenuto e i tempi. La sezione precedente ha descritto in maggior dettaglio cosa si intenda per caratteristiche docimologiche di un test: in questa parte faremo uso dei concetti di indice di difficoltà e di discriminazione e del concetto di soglia .

Rimandiamo quindi alla sezione precedente per la discussione del concetto di soglia e la definizione di “difficoltà” di un singolo quesito .

Prima ancora di entrare nel dettaglio dei quattro diversi scopi elencati nel titolo, vorremmo proporre qui un metodo per definire il mix di domande da ideare, diverse quanto al tipo di contenuto. Sono stati definiti 5 tipi di contenuto:

  1. conoscenza dei termini: terminologia tecnica e definizioni;
  2. conoscenza dei fatti: descrizione di strutture e processi, elenchi di sintomi/segni, indicazioni e controindicazioni, correlazioni, …;
  3. conoscenza di regole e principi: leggi di funzionamento, meccanismi giustificativi dei fatti di cui al punto 2, linee guida, euristiche, …;
  4. capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti: passare dal particolare al generale, porre in relazione fatti/concetti apparentemente distanti;
  5. capacità di effettuare applicazioni: ipotizzare, diagnosticare, prescrivere, gestire, progettare, educare, …

Non è difficile assegnare ogni tipo di contenuto ad una delle classi di obiettivi proposte in precedenza e relativi alle competenze conoscitive, interpretative, cliniche. È possibile infine costruire una tabella le cui colonne sono intestate ai 5 tipi di contenuto, mentre le righe sono costituite dagli elementi del programma di un corso specifico. In funzione degli obiettivi prevalenti di ogni corso, i docenti potranno stabilire le percentuali di tipo di contenuto da esplorare. Stabilito il numero di quesiti che si vogliono somministrare agli studenti possibilmente anche il “peso” relativo di ogni elemento di programma, ne consegue con un semplice calcolo di equivalenza il numero di domande per tipo e per argomento. A solo titolo di esempio, si riportano tre “contenuti” di tre corsi diversi, ipotizzando una diversa distribuzione delle percentuali .

Schermata 2018-05-03 alle 14.23.32

La valutazione formativa

È la valutazione che ha lo scopo di fornire informazioni di feedback sia agli studenti che ai docenti circa l’andamento dell’apprendimento durante il corso.

Per questo è detta anche valutazione “in itinere”, perché è effettuata a più riprese nello svolgimento del semestre, in modo coordinato con il procedere del programma. Il bilanciamento dei tipi di contenuto rifletterà perciò gli argomenti affrontati, con le quote che si modificheranno nel tempo fino al livello stabilito dal docente come target finale. Parimenti la difficoltà e discriminatività delle domande tenderà a salire gradualmente. In questo tipo di valutazione è opportuno usare anche domande abbastanza facili, su argomenti fondamentali, che servano da “soglia di allarme”: un errore a queste domande segnala l’esistenza di un problema potenzialmente grave .

Va considerata formativa anche la valutazione “di ingresso”, da eseguire all’inizio di un corso o di un modulo e destinata a sondare le pre-conoscenze ritenute necessarie ad affrontare il nuovo programma .

Fornisce un feedback essenziale al docente, relativo alla necessità di recupero di contenuti non ritenuti dai corsi precedenti. Deve essere limitata ai primi due o tre tipi di contenuto della griglia proposta .

La valutazione certificativa

È la valutazione che ha lo scopo di produrre il voto d’esame o di contribuire ad esso. Si effettua alla fine del corso stesso, con un mix equilibrato dei diversi tipi di contenuto in funzione degli obiettivi stabiliti per il corso stesso: più sbilanciato verso i tipi 1-3 per le discipline contributive, verso i tipi 3-5 per le discipline nosografiche e cliniche. A meno che non ci siano motivi particolari stabiliti dal docente (ad es. aver esplicitamente condotto percorsi di recupero), questa valutazione, specie per gli insegnamenti clinici, non dovrebbe contenere domande su contenuti contributivi. La loro conoscenza può venir inferita dalle risposte alle domande di tipo 4. Questo in certa misura è vero anche per le discipline di base, quando presumano a loro volta un insieme di pre-conoscenze derivate da altri corsi (ad es. da chimica per biochimica) .

Dal punto di vista docimologico questo tipo di valutazione deve misurare il grado di raggiungimento degli obiettivi cognitivi del corso, quindi un “buon” corso dovrebbe attendersi una distribuzione dei punteggi tendenzialmente a J più che gaussiana. Un mix equilibrato di domande a diverso indice di difficoltà contribuisce a questo scopo. La trasformazione della percentuale di risposte esatte in 30imi non può essere fatta con la semplice equivalenza (30/30 domande esatte = 30) ma tenendo conto di fasce di distribuzione meno rigide, come la già ricordata distribuzione pentenaria. L’ideale sarebbe aver validato in anticipo le domande su un campione di convenienza, così da conoscere la media e la distribuzione della performance attesa .

Valutazione per abilitazione

Si tratta della batteria di quesiti destinati a far parte dell’esame di abilitazione all’esercizio della professione medica. Lo scopo dichiarato perciò è verificare il superamento della soglia minima richiesta per essere un medico affidabile, competente, consapevole del suo ruolo sociale .

È evidente che questo tipo di test debba avere un prevalente contenuto applicativo, fortemente sbilanciato sui tipi 4 e 5, non solo per le discipline cliniche ma anche per quelle legate agli altri aspetti della professionalità nel contesto nazionale, come quelli relativi alle norme legali, all’organizzazione del sistema delle cure, alle regole deontologiche ed etiche, alle caratteristiche epidemiologiche della popolazione italiana .

Va sottolineata l’importanza del non limitarsi a valutare la conoscenza di definizioni e fatti, ma insistere con le domande che esplorano la capacità di usare quella conoscenza, cioè la competenza. Qui si tratta di valutare – pur nei limiti dello strumento quesiti a scelta multipla – il possesso dell’idoneità al fare e all’essere medico, con una decisione si/no. La definizione della soglia è perciò elemento particolarmente critico e necessita di un set di quesiti ben collaudato, con caratteristiche docimologiche note: l’ideale sarebbe avere quesiti in grado di discriminare quella quota minoritaria di candidati che necessitano di un ulteriore anno di consolidamento della competenza minima richiesta. I contenuti delle domande devono rispecchiare quanto più fedelmente possibile il core curriculum nazionale, che negli anni è evoluto con l’apporto non solo dei corsi di laurea ma anche di molte istanze provenienti dal variegato panorama nazionale della professione .

Valutazione per l’ammissione

La valutazione per regolare l’accesso ai corsi di laurea di medicina è un problema sentito in tutto il mondo (Patterson et al., 2016; Prideaux et al., 2011). Per questo uso forse più che per tutti gli altri è vero che il processo di valutazione è un processo contestualizzato all’interno di valori sociali. Infatti si tratta di stimare la probabilità che un candidato da lì a sei anni si sarà dimostrato un buono studente di medicina e – più ancora – che sarà un buon medico. Quali caratteristiche di “potenzialità” deve avere un futuro buono studente o un buon futuro medico? È evidente l’estrema aleatorietà di questa sfida, che si gioca su una quantità tale di fattori da rendere l’attività di selezione una delle decisioni più complesse che esistano fra le attività di valutazione sociale. Poiché l’accesso è molto ambito, entrano in gioco anche questioni di giustizia ed equità sociale: si sta garantendo a tutti la stessa probabilità a priori di riuscire del test di selezione? È fuori dagli scopi di questa pubblicazione descrivere più in dettaglio l’argomento, trattato in maniera estesa nell’articolo scritto da Familiari et al. (2014) per la rivista della Conferenza. Rimanendo fedeli all’impostazione data per gli altri scopi della valutazione, esaminiamo brevemente ora le caratteristiche docimologiche e i contenuti dei quesiti a scelta multipla, ribadendone i limiti di strumenti in grado di misurare solo conoscenze teoriche ed alcune abilità intellettive .

A differenza della valutazione di abilitazione, destinata a certificare il superamento di una soglia, in questo caso si vuole ottenere una graduatoria, attraverso la misura di costrutti necessariamente diversi e legati sia alla conoscenza di termini, fatti e regole, sia ad alcune capacità intellettive, come quelle cosiddette logiche. Sarà quindi necessario predisporre una miscela di quesiti di difficoltà media ed alta ma livellati a quanto si può supporre sappia uno studente diplomato di scuola superiore, sulla base dei programmi di studio nazionali. I temi possono essere quelli che vanno dalle scienze fisiche, chimiche e biologiche, a conoscenze socio-economiche relative alla popolazione italiana, a nozioni di base di psicologia, mentre sembrano onestamente poco rilevanti quesiti che esplorino le cosiddette conoscenze culturali generali o meno ancora le conoscenze dell’attualità .

Correlazione dei quesiti al core curriculum

Il Core Curriculum della Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e chirurgia (facilmente accessibile/consultabile in quanto presente on-line sul sito della Conferenza) è strumento utile a rendere omogenei a livello nazionale gli obbiettivi di apprendimento dei CLMMC fornendo ai singoli corsi di laurea una traccia da seguire, in completa autonomia decisionale, per la costruzione dei propri curricula, adattando il risultato finale alle caratteristiche peculiari di ogni sede. Nella sua versione attuale è costituito da 1659 Unità Didattiche Elementari (UDE), intese come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili”, raccolte in 4 Aree di Apprendimento che in qualche modo suggeriscono una progressione temporale e concettuale degli obbiettivi di apprendimento delineati nelle UDE stesse. L’adozione delle UDE ha il significato di porre l’accento sul “cosa lo studente deve apprendere”, e non su che cosa “il docente deve insegnare”. In questo senso, nelle intenzioni della Conferenza il Core Curriculum rappresenta nei fatti ciò che è indispensabile, ma allo stesso tempo ampiamente sufficiente, che lo studente in medicina apprenda per diventare un “medico standard” inteso come un neolaureato che possieda le basi della professione medica e sia quindi in grado di affrontare e risolvere i problemi di salute posti dai singoli pazienti e dalla comunità nella prevenzione, nella diagnosi, nella terapia e nelle riabilitazione delle malattie di più comune riscontro. È evidente che se si accetta questo concetto i test con risposte a scelta multipla da utilizzare nei diversi contesti (autovalutazione/verifiche in itinere, verifiche certificative, esami di stato per l’abilitazione, ammissione alla formazione specialistica) non possono che essere costituiti da domande che verifichino proprio il conseguimento degli obiettivi di apprendimento definiti dal Core Curriculum. Dal punto di vista pratico, e facendo riferimento al grado di competenza definito nel Core Curriculum per ogni UDE, si ritiene sia possibile prevedere che per il grado di competenza mnemonica siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze conoscitive, per i gradi di competenza interpretativa e argomentativa siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze interpretative e per i gradi di competenza clinica e gestionale siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze cliniche (Tabella. II) .

Tabella II - 77

Non si ritiene che per indagare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento definiti dalle UDE di grado di competenza tecnica e comunicativo/relazionale, lo strumento del test con risposte a scelta multipla sia lo strumento più adeguato, essendo tali obiettivi certamente meglio verificati tramite rispettivamente l’OSCE (objective structured clinical examination) e l’OSVE (objective structured video examination) .

[1]Compito degli esperti sarà quello di analizzare ogni aspetto dello strumento: il modo e l’ordine in cui sono formulate le richieste; le informazioni superflue o mancanti; le modalità di risposta inappropriate, inadeguate, ridondanti o che costituiscono fonte di confusione; l’impaginazione. La sperimentazione su un piccolo campione del gruppo di rispondenti consentirà di verificare: tempi di somministrazione, chiarezza delle istruzioni, facilità o difficoltà delle domande, discriminatività, fedeltà, ecc.. Sarà possibile sondare, inoltre, attraverso interviste libere, l’effettiva comprensione dello strumento, ossia degli stimoli e delle eventuali risposte che lo costituiscono (Salerni, 1998);

[2]Il coefficiente alpha è un indice del grado in cui un test misura un singolo fattore. I test che misurano più di un tratto avranno probabilmente coefficiente alpha bassi, mentre i test omogenei tenderanno ad avere coefficienti alpha elevati .

Per tale ragione il coefficiente alpha è considerato un indice della coerenza interna di un test. La formula per calcolare il coefficiente alfa è la seguente:

formula 2 -77

 

Dove Vtot è la varianza totale della prova e Vi è la varianza di ogni singolo item Si deve tenere presente tuttavia che in campioni ampi l’alfa tende a crescere in relazione ad un effetto legato a caratteristiche complessive del gruppo non necessariamente riferibili alle conoscenze e alle abilità in esame .

[3]Se la prova interessa più aree di contenuto, l’analisi della coerenza dovrebbe essere sviluppata per ciascuna dimensione e l’analisi fattoriale dovrebbe evidenziare le diverse componenti del test .

[4]In questo caso si parte dall’assunto che i voti attribuiti dall’insegnante sono da ritenersi accettabili come criterio per stabilire la validità di una nuova misura. Essi sono, cioè, validi .

[5]A partire dalla pubblicazione di Cook e Campbell (1979), si considerano oltre alla validità interna e esterna, anche quella concettuale e quella delle conclusioni statistiche .

[6]Per un approfondimento delle questioni trattate in questo paragrafo si vedano, tra i molteplici testi in lingua italiana, in particolare Benvenuto – Lastrucci – Salerni (1995), Calonghi (1978), Calvani-Vincenzi (1987), Coggi – Calonghi (1992), Domenici (1991; 1993); Flores D’arcais (1972); Gattullo (1968); Gattullo – Giovannini (1989); Hudson (1973); Laeng (1989); Lucisano (1989); Vertecchi (1976, 1984b, 1993), oltre alla bibliografia indicata nel corso del testo.

[7]Per costruire una prova affidabile, ossia coerente e stabile, è necessario prevedere un numero di domande sovrabbondante (per area e per abilità) rispetto a quella che costituiranno la versione definitiva. Va infatti tenuto presente che non tutte le domande risulteranno adeguate e che alcune verranno scartate e altre dovranno essere affinate dopo la prova preliminare perché non risulteranno adeguati .

[8]L’Item Response Theory (IRT) è un modello che mette in relazione la difficoltà delle domande con le abilità dei soggetti a cui la prova viene somministrata (LORD, 1980). Tale modello ipotizza l’unidimensionalità del tratto che viene misurato con una prova. I vantaggi di questa assunzione sono i seguenti: è possibile descrivere la difficoltà di un item indipendentemente dai soggetti che possono rispondere a quell’item; è possibile individuare le abilità di una persona indipendentemente dal tipo di item somministrato; è possibile predire le proprietà di una prova rispetto alla sua somministrazione .

[9]L Tra i vari modelli di item-analisi ricordiamo quello che si rifà al modello probabilistico del danese Rasch e che viene oramai applicato prevalentemente nell’analisi dei dati raccolti nelle indagini internazionali su vasti campioni (si pensi ad esempio alle ricerche IEA o alle indagini OCSE). Rasch nel suo modello tiene conto della difficoltà della domanda e dell’abilità dei soggetti e considera la probabilità di rispondere a un item come funzione di questi due fattori. La difficoltà di una domanda è funzione del rapporto tra risposte corrette e risposte errate date a una domanda da tutti i soggetti. L’abilità di un soggetto è invece definita come funzione del rapporto tra il numero di risposte corrette e quello di risposte errate che il soggetto ha totalizzato in un’intera prova. Se l’abilità di un soggetto è superiore alla difficoltà della domanda la probabilità di dare una risposta corretta a quella domanda è superiore al 50%; al contrario se l’abilità di un soggetto è inferiore alla difficoltà della domanda la probabilità è inferiore al 50%. L’item analisi di Rasch, considerando le misure della abilità dei soggetti e della difficoltà delle domande, opera una serie di trasformazioni che, rispetto alle procedure tradizionali di item analisi consentono di: • rendere lineare la scala di misura, ottenendo una scala a intervalli, in cui gli intervalli su punti diversi della scala corrispondono a incrementi uguali nella proprietà misurata (sia essa la difficoltà della domanda o l’abilità dei soggetti); • rendere indipendente sia la misura dell’abilità di chi risponde alla prova dall’insieme delle domande presentate, sia la misura della difficoltà delle domande dall’abilità dei soggetti a cui vengono sottoposte; • esprimere la difficoltà della domanda e l’abilità dei soggetti su una stessa scala. È così possibile calcolare lo scostamento dei risultati empirici dal modello atteso attraverso una procedura di calcolo che fornisce un indicatore di corrispondenza (fit) al modello che consente di determinare il grado di incoerenza (misfit) di ciascun quesito rispetto al modello probabilistico

[10]Consideriamo il caso in cui ciascuna domanda contribuisce con lo stesso peso alla rilevazione dell’abilità che la prova intende misurare. In questo caso procediamo attribuendo il punteggio grezzo 1 alle risposte corrette e 0 alle risposte errate, omesse o non raggiunte .

[11]Si ottiene dividendo il numero delle risposte corrette il numero dei casi:

formula 2 -77

[12]L’indice di discriminatività di un item si può ricavare dal rapporto tra la differenza della somma delle risposte esatte dell’estremo superiore e quelle dell’estremo inferiore della unità di analisi con il numero di soggetti che compongono l’estremo:

formula 3 -77

dove:
d = indice di discriminatività
esup = risposte esatte dell’estremo superiore
einf = risposte esatte dell’estremo inferiore
n = numero dei soggetti di un estremo

L’indice varia da +1 a -1. Il valore 0 indica che l’item in esame non è discriminativo, ossia che i soggetti nell’estremo superiore e i soggetti nell’estremo inferiore rispondono all’item allo stesso modo. Quando invece il gruppo dei soggetti che hanno ottenuto un punteggio alto al test risponde meglio, la discriminatività ha segno positivo. Quando l’indice di discriminatività è superiore a 0,30 si può ritenere che la domanda ha una buona capacità di discriminare i due gruppi di soggetti, e quindi di misurare la variabile in esame .

La discriminatività di un item è anche calcolabile attraverso la correlazione punto-biseriale. Il punto biseriale è un coefficiente di correlazione che si ottiene mettendo in correlazione i risultati ottenuti da tutti i soggetti che hanno risposto correttamente a un singolo item con i punteggi di tutti i soggetti nell’intera prova, meno quella domanda. La formula generalmente utilizzata per calcolare il punto biseriale è la seguente:

formula 4 -77

Dove:
e= Media dei punteggi dei soggetti che hanno risposto bene all’item
t = Media dei punteggi al test dell’intero campione
s = Deviazione standard dei punteggi dell’intero campione
p = risposte esatte all’item/n. dei soggetti .

Il punto biseriale varia da –1 a +1. Un punto biseriale vicino allo 0 indica che la domanda non discrimina chi è andato bene alla prova da chi è andato male. Una discriminatività positiva, superiore a 0,3 indica che la domanda discrimina i soggetti più capaci da quelli meno capaci e tanto più questo valore si avvicina a 1,0 migliore è la capacità della domanda di “misurare”. Una discriminatività negativa indica che, fra chi risponde esattamente alla domanda, sono più numerosi quelli che sono andati complessivamente peggio alla prova (Per avere un esempio di item analisi in cui è stato applicato il punto biseriale  si veda Lucisano – Siniscalco, 1992)

Bibliografia

AERA, APA, NCME: Standards for Educational and Psychological Test. Washington D.C.: AERA, 2014 Benvenuto G.- Lastrucci E. – Salerni A.: Leggere per capire. Anicia, Roma, 1995 .

Boncori L.: Teorie e tecniche dei test. Boringhieri, Torino, 1993 .

Calonghi L.: Statistiche d’informazione e di valutazione. 2 voll., Bulzoni, Roma, 1978 .

Calvani A. – Vincenzi A. B.: La scelta degli item adatti in un test. In “la ricerca”, n.15 marzo, pp. 6-14, 1987 .

Coggi C. – Calonghi L.: Elementi di statistica per la ricerca scolastica. Giunti & Lisciani, Teramo, 1992 .

Cook T. D., Campbell D. T. – PERACCHIO L. (1990), Quasi-experimentation.In Dunnette M. D. – HOUGH L. M. (eds.), Handbook of Industrial Organizational Psychology. Consulting Psychologist, Palo Alto, pp.491-576 .

Case SM, Swanson DB: Constructing written test questions for the basic and clinical sciences. National Board of Medical Examiners, Philadelphia, PA, 2002 .

Consorti F. Test scritti di valutazione.In: Padula M.S., Agazzotti G. Imparare a insegnare la medicina generale La «cassetta degli attrezzi» per la formazione dei formatori, pp. 251-260. Athena Audiovisuals, Modena, 2015 .

De Luca A. M., Lucisano P.: Item analysis between model and reality. ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, n. 7, Lecce: Pensa Muiltimedia,2011 Domenici G.: Gli strumenti della valutazione, Tecnodid, Napoli, 1991 .

Domenici G.:, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1993 .

Downing SM: Assessment of knowledge in written test forms. In: Norman G, van der Vleuten CPM, Newble D (eds): International Handbook of Research in Medical Education, vol. 2, pp. 647-672. Kluwer, Dordrecht, 2002 .

Eva KW: Assessment strategies in medical education. In: Salerno-Kennedy R, O’Flynn S (eds): Medical Education .The State of the Art, pp. 93-106. Nova, New York, 2010 .

Familiari G, Barbaranelli C, Di Liegro I, et al, L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionale .Med. Chir. 63: 2853-2858, 2014 .

Flores D’Arcais G. B., Introduzione alle teoria dei test .Giunti Universitaria, Firenze, 1972 .

Gattullo M., Giovannini M. L.: Misurare e valutare l’apprendimento nella scuola media. Bruno Mondadori, Milano, 1989 .

Gattullo M.: Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola. Armando, Roma,1968 .

Haladyna TM: Developing and Validating Multiple Choice Items. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ, 2004 .

Hayes K: Written assessment. In: Walsh K (ed): Oxford Textbook of Medical Education, pp. 549-563. Oxford University Press, Oxfod, 2013 .

http://presidenti-medicina.it/core-curriculum/

Hudson B. (a cura di): Assessment Techniques. An Introduction.Methuen Educational Ltd, London, 1973 (Trad .it., Introduzione alle tecniche di valutazione, Zanichelli, Bologna 1975).

Jolly B: Written examinations. In: Swanwick T (ed): Understanding Medical Education. Evidence, Theory and Practice, pp. 208-231. Wiley-Blackwell, Oxfod, 2010 .

Laeng M. Elementi e momenti della valutazione. Lisciani & Giunti, Teramo, 1989 .

Lord F. M.: Applications of Item Response Theory to Pratical Testing Problems. Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1980 .

Lovell K., Lawson K. S.: Understanding Research in Education .University of London Press, London, 1970. trad .La ricerca nel campo educativo, Giunti-Barbera, Firenze, 1972.

Lucisano P.: Lettura e comprensione. Loescher, Torino, 1989 .

Lucisano, P., Siniscalco, M. T.: Finalizzazione e taratura di una prova di alfabetizzazione-lettura: item analisi tradizionale e item analisi di Rasch. In “Scuola e Città”, n.1, pp. 31-40. 1992 Lucisano P.: The Measure of measurement and educational validity. In ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, n. 16, Lecce: Pensa Muiltimedia, 2016 .

Lucisano P.: Il fine come criterio di validità di interventi educativi. In Notti A. (ed), La funzione educativa della valutazione. Teorie e pratiche della valutazione educativa. Lecce, Pensa Multimedia, 2017 .

McAleer S: Choosing assessment instruments. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers, pp. 318-324. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009 .

McAleer S, Chandratilake M: Choosing instruments for assessment. In: Walsh K (ed): Oxford Textbook of Medical Education, pp. 432-442. Oxford University Press, Oxford, 2013 .

McKinley DW, Norcini JJ: Setting standards. In: Walsh K (ed): Oxford Textbook of Medical Education, pp. 421- 431.Oxford University Press, Oxfod, 2013 .

Miceli R., INVALSI, test di apprendimento nella scuola e modello di Rasch. https://www.roars.it/online/ redazione roars@gmail.com, 2014

Newble D, Cannon R: A Handbook for Medical Teachers, pp. 125-163. Kluwer, Dordrecht, 2010 .

Patterson F, Knight A, Dowell J, Nicholson S, Cousans F, Cleland J. How effective are selection methods in medical education? A systematic review. Med Educ. 50(1): 36-60, 2016 .

Nunnally J. C.: Educational Measurement and Evaluation, Mc Graw-Hill, New York 1964. Trad. it. Misurazione e valutazione nella scuola. OS, Firenze, 1976 .

Prideaux D, Roberts C, Eva K, Centeno A, McCrorie P, McManus C, Patterson F, Powis D, Tekian A, Wilkinson D. Assessment for selection for the health care professions and specialty training: consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference . Med Teach. 33(3): 215-223, 2011 .

Rogora E.: I test INVALSI sono scientificamente solidi? I limiti del modello di Rasch, https://www.roars.it/online/ redazione.roars@gmail.com, 2014 Rogora E. Ancora su INVALSI, test di apprendimento e modello di Rasch, https://www.roars.it/online/ redazione roars@gmail.com, 2014

Salerni A.: Costruire prove di lessico in contesto. In “Cadmo”, anno VI, n.16, pp.93-101, 1998 .

Schuwirth LWT, Ash J: Principles of assessment. In: Walsh K (ed): Oxford Textbook of Medical Education, pp. 409-420. Oxford University Press, Oxfod, 2013 .

Schuwirth LWT, van der Vleuten CPM: How to design a useful test: the principles of assessment. In: Swanwick T (ed): Understanding Medical Education. Evidence, Theory and Practice, pp. 195-207. Wiley-Blackwell, Oxfod, 2010 .

Schuwirth LWT, van der Vleuten CPM: Written assessment In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers, pp. 325-332. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009 .

Wass V, Archer J: Assessi ng learners. In: Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J (eds): Medical Education .Theory and Practice, pp. 229-255. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2011 .

Wood R: Assessment and Testing. Cambridge University Press, Cambridge, 1991 .

Vertecchi B.: Valutazione formativa. Loescher, Torino, 1976 .

Vertecchi B.: Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti. Editori Riuniti, Roma, 1984.

Vertecchi B.: Decisione didattica e valutazione. La Nuova Italia, Firenze, 1993 .

Visalberghi A.: Problemi della ricerca pedagogica. La Nuova Italia, Firenze, 1965 .

Cita questo articolo

Montcharmont B., et al., I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medico, Medicina e Chirurgia, 77: 3451-3465, 2018. DOI: 10.4487/medchir2017-77-2

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.74, 2017, pp. 3366-3371, DOI: 10.4487/medchir2017-74-2.

Abstract

Although the number of inactive students is rather high in Italian University (35%), the figures are distinctively lower for medical students (14% of inactive students and 3-5% of renouncing). A recent survey among medical students at La Sapienza University of Rome has singled out the following as the main causes of graduation delay: difficulties in studying (43%); delayed matriculation (due to controversies in the application competition) (16%); psychological upset (13%); family (6%) or health (3%) problems; and economical difficulties (3%).

The causes of graduation delay have been debated by the National Conference of the Undergraduate Curricula Presidents in a Forum held in Novara. Four types of causes and solutions have been discussed: i) teaching causes and active tutoring; ii) psychological upset and counselling; iii) social, cultural and economic hardships and counter window interventions; and iv) disproportion between didactic load and learning capabilities, and educational interventions.

In conclusion, the need for monitoring student upset and for reducing disciplinary learning objects (subject to quick obsolescence) in favour of methodological ones (that favour a lifelong learning) has been assessed.

Key words: Medical Education; Graduation Delay; Tutoring; Counselling

Parole chiave: Pedagogia Medica; Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Assistenza Psicologica

Questo articolo riferisce sui risultati del Forum “Le cause del ritardo studentesco” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università del Piemonte Orientale il 31 marzo 2017.

Articolo

Introduzione

Una notevole percentuale degli studenti in Medicina arriva alla laurea con “ritardo” (dati 2013-14, fonte: Sapienza, Università di Roma): il 60% degli studenti si laurea in medicina con oltre 1 anno di ritardo.

Nel 2011 un gruppo di lavoro della commissione “Medical Education” della Sapienza, ha svolto una indagine su 50 studenti “inattivi” che non avevano effettuato esami da almeno 12 mesi. (Merli et al., 2012). I principali problemi rilevati risultarono prevalentemente di carattere logistico (pendolarismo, difficoltà a frequentare i corsi, studenti lavoratori) o amministrativo-burocratico (soprattutto per gli studenti stranieri). Nel 2016 abbiamo voluto ripetere questa indagine rivolgendo la nostra attenzione agli studenti “irregolari” che, pur avendo effettuato esami negli ultimi 12 mesi, risultavano carenti per il numero di crediti raggiunti rispetto agli attesi. La situazione dei crediti individuali è stata richiesta alla “banca dati di Infostud” al termine dell’AA per gli iscritti al 2°, 3° e 4° anno. La carenza di crediti è stata definita la situazione in cui lo studente non raggiunge il totale dei crediti acquisibili nell’anno precedente (uno studen-te che alla fine del 3° anno non ha ancora raggiunto i crediti ottenibili alla fine del 2° anno). Sono stati individuati 170 studenti “irregolari” (su 648 iscritti) ed è stata loro inviata una mail con un breve questionario per individuare il principale motivo del ritardo. Le risposte (ottenute dal 27%) hanno individuato come cause prin-cipali le “difficoltà nello studio” (56%), l’essere “entrati con ritardo” per problemi di scorrimento della gradua-toria o ricorsi legali (16%), cause familiari (6%), motivi di salute (3%), motivi economico lavorativi (3%).

In conclusione, il ritardo si instaura già dai primi anni di studio e l’università dovrebbe concentrare in questa fase uno specifico supporto alle “difficoltà nello studio” (Manuela Merli).

I  Laboratorio: Ritardo per cause didattiche: interventi di tutoring

Relazioni introduttive

Sicuramente, il passaggio dal mondo scolastico a quello universitario è un punto cruciale per uno studente in medicina: in molti riescono ad affrontarlo, mentre per altri rappresenta un ostacolo. “Classi” più grandi, la necessità di uno studio autonomo e di conseguenza di un metodo di studio efficace che però non da tutti è posseduto, la difficoltà del nuovo rapporto studente-docente, diverse modalità di apprendimento, sono tutte possibili situazioni che possono portare al ritardo, in particolare proprio nei primi anni. Per questo forse è necessario un accompagnamento degli studenti nel loro percorso, e il tutorato può rappresentare uno strumento utile a questo scopo (Federica Viola).

Il ritardo studentesco per cause didattiche nasce nei primi anni di corso dove si concentrano le scienze di base, impegnative e non molto attrattive per un aspirante medico, cui si aggiungono carenze nelle conoscenze preliminari, disagi sia nell’affrontare il passaggio dalla scuola superiore all’università sia legati allo scorrimento della graduatoria nazionale. È importante mettere in atto varie azioni di tutorato per ridurre il rischio di ritardo e rendere più agevole l’ingresso nella vita universitaria. Un primo intervento è puramente didattico, volto a colmare carenze derivate dal percorso pre-universitario o da iscrizioni a semestre inoltrato. È però altrettanto importante modificare l’approccio allo studio, “imparare a studiare” e stimolare la formazione di una comunità studentesca che consenta l’apprendimento attraverso un confronto tra pari. Gli studenti sono parte attiva, presen-tano e discutono tra loro un argomento del programma, il docente ha il ruolo di moderatore e interviene solo per correggere e puntualizzare (Maurizia Valli).

Il ritardo medio nazionale alla Laurea rilevato da Alma Laurea si declina in modo diverso nelle varie sedi, rendendo necessario identificare strumenti e interventi correttivi “confezionati su misura”.

Il PdQ dell’Università di Chieti ha sviluppato due sistemi S.I.Ca.S. e M.E.P. che, estraendo i dati da Esse3, forniscono di default un’analisi delle carriere studenti, per criteri specifici, consentendo di individuare studenti in ritardo o “a rischio” ed aiutando nell’identificazione della/e causa/e. Questa analisi, condotta già dai primi anni di corso sta permettendoci di effettuare interventi mirati di “tutorato attivo”. Nel nostro CdL coesistono diverse tipologie di tutor: docenti-consiglieri che seguono lo studente fino alla Laurea; docenti-tutor che su richiesta svolgono attività didattiche mirate; e infine, più re-centemente, studenti-tutor, impegnati in attività didattiche di supporto, di counselling e di studio guidato.

La nostra esperienza suggerisce che uno stretto monitoraggio delle carriere degli studenti può consentire interventi precoci e mirati di tutorato attivo svolto da docenti e/o studenti più anziani (Raffaella Muraro).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel I laboratorio

Indicatori del ritardo studentesco: Dal laboratorio sono emerse diverse criticità, che sono particolarmente sensibili nei primi anni di corso:

  • il disagio provocato negli studenti dal cambiamento del metodo di studio dalla scuola secondaria all’univer-sità e dalla delusione per un biennio di base che non viene avvertito come realmente finalizzato al percorso clinico;
  • la difficoltà nell’affrontare gli esami di profitto, che spesso non tengono conto del patto formativo e dipen-dono troppo dalla soggettività del docente.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: I migliori risultati sembrano emergere dalle osservazioni personali messe in atto dai Presidenti di CLM e dai docenti, anche tramite le esperienze di orientamento. La scheda del riesame dovrebbe essere uno strumento utile anche se le domande poste dall’ANVUR non sono sem-pre adeguate al rilevamento del disagio studentesco. Rimane essenziale il monitoraggio delle carriere messo in atto dal singolo Presidente di CLM, che permette di valutare anche l’influenza socio-culturale specifica del proprio territorio.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Accanto alle attività di orientamento, il tutorato è unanimemente considerato la strategia più efficace, purché venga messo in atto un tutorato attivo con la creazione di piccole comunità di studenti assistite da docenti, studenti anziani e counsellor (Licia Montagna: testo non rivisto dall’Autore).

Laboratorio: Ritardo per cause di disagio psichico: interventi di counselling

Relazioni introduttive

Durante gli anni di Medicina, il tipo di disagio psi-chico che noi studenti più sentiamo come vicino noi è quello della “ipocondria”, che da alcuni è stata definita come la “sindrome dello studente di Medicina”. Si inizia-no a studiare i sintomi, la semeiotica, le patologie ma la nostra abilità diagnostica è limitata, forse molto sensibile a captare qualsiasi minimo sintomo ma altamente aspe-cifica per qualsivoglia reale malattia. Da ciò, nasce che studenti che percepiscono un minimo tremore o una lieve miochimia possano convincersi di essere affetti da malattie neurologiche gravi come la SLA. In studenti fuori sede, con pochi amici, con una scarsa rete di sup-porto e con una determinazione non troppo stabile, tale convinzione può portare facilmente ad ansia debilitante e ritardo studentesco (Adolfo Mazzeo).

La compromissione della salute psichica può influire grandemente sull’andamento della carriera universitaria fino a spingere lo studente ad abbandonare gli studi o a rimanere fermo, inattivo, incapace di riprendere il cammino.

I quadri clinici più frequenti, come d’altra parte nella popolazione generale, sono rappresentati da stati depressivi e vissuti ansiosi, spesso correlati a fatti perso-nali della loro vita ma anche alla difficoltà di studiare in modo soddisfacente e di superare le prove d’esame. Queste condizioni possono influenzare le funzioni cognitive di base come la memoria, l’attenzione, la capacità di concentrazione, rendendo ancora più laborioso l’apprendimento e mettendo a rischio la possibilità di superare con serenità gli esami. Da ciò spesso insorge una vera fobia dell’esame. La difficoltà di superare gli esami a sua volta può indurre uno stato di demoralizzazione e di sfiducia che comporta spesso una diminuzione della propria autostima. Più raramente, gli studenti presentano patologie psichiatriche particolarmente invalidanti che necessitano di un supporto farmacologico.

Per questi studenti problematici va programmato un percorso di tutorato attivo, su misura e personalizzato, che consiste nell’aiutare lo studente nella preparazione dell’esame e nell’accompagnarlo in sede di esame.

Come si fa ad intercettare il malessere psicologico dello studente? La prima persona che può cogliere uno stato di disagio dello studente è tutor clinico o il docente, sia durante le lezioni, sia durante le ore di ricevimento, ma soprattutto durante lo svolgimento dell’esame, che permette di conoscere più a fondo la reattività emotiva e lo stile relazionale dello studente. Il docente può indirizzare lo studente verso servizi dedicati, come il Servizio di Ascolto e di Consultazione (SACS) che dal 1991 è attivo presso l’Università dell’Aquila.

Il Ritardo studentesco viene preso come un indicatore di efficienza del sistema ma in realtà va ribadito che spesso le cause che portano una persona a ritardare il suo percorso universitario possono essere oggettive, quali per esempio una malattia fisica, metabolica, neurologica, psichiatrica, o condizioni socioeconomiche che spesso comportano la necessità per lo studente di lavorare durante gli studi (Massimo Casacchia).

Negli ultimi anni la raccolta del profilo e delle caratteristiche degli studenti che accedono ai servizi di counselling psicologico si è fatta sempre più sistematica (Strepparava et a., in stampa, Strepparava et al., 2016, Monti et al., 2014; Menozzi et al., 2016; Biasi et al., 2017) e ha evidenziato come, accanto a difficoltà di transizione evolutiva, vengano portate sempre più spesso problematiche di natura clinica.

Analizzando i dati di circa 300 studenti che hanno avuto accesso al nostro servizio di counselling psicologico, circa una metà degli studenti si presenta all’ingresso con una sofferenza di livello medio basso, in linea con la tipologia di difficoltà che questo tipo di servizio dovrebbe gestire, ma l’altra metà porta invece una sofferenza di livello medio alto, non di rado anche con un elevato ri-schio auto o etero lesivo. È quindi evidente che, proprio sulla base della rilevanza clinica di buona parte delle richieste di counselling, i servizi universitari debbano i) essere di fatto pensati e strutturati in modo tale da pre-vedere interventi differenziati, validati e adeguati ai vari gradi di sofferenza, ii) essere adeguatamente inseriti e collegati con gli altri servizi pubblici della rete territoriale per la salute mentale e soprattutto iii) avere operatori adeguatamente formati per fronteggiare questo tipo di casistica e saper lavorare in rete. I servizi universitari di counselling costituiscono spesso un primo (quando non l’unico) punto di accesso all’intervento e alla cura per giovani adulti che non arriverebbero all’attenzione dei servizi di salute mentale, in una fase di vita in cui i percorsi evolutivi patologici o di sofferenza possono ancora essere cambiati per una risoluzione più positiva.

La formazione degli operatori e l’organizzazione (sia interna che con la rete dei servizi territoriali) sono una delle sfide del futuro per i servizi di counselling: attualmente non vi sono linee guida comuni e ogni Ateneo ha strutturato i propri servizi in modo autonomo, sulla base delle diverse sensibilità dei coordinatori dei servizi, privilegiando in molti casi la dimensione tutoriale o degli interventi legati al sostegno allo studio, aspetti sicuramente rilevanti, ma non sufficienti alla gestione adeguata degli utenti. La formazione degli operatori deve, a nostro avviso, essere primariamente clinica, per garantire la sufficiente competenza nella diagnosi e nell’identificare le situazioni di maggiore gravità; la for-mazione clinica è importante soprattutto per evitare il rischio di sottostimare situazioni critiche e di ritardare interventi necessari. Anche la formazione dei docenti, che costituiscono le principali figure di riferimento per gli studenti, può facilitare il riconoscimento di situazioni di crisi e l’invio al servizio, anche se solo in poche occasioni gli Atenei riescono a lavorare con i docenti per fornire loro adeguate chiavi di lettura atte a riconoscere i campanelli di allarme, identificare chi può aver bisogno di aiuto e indirizzare nel modo più adeguato gli studenti ai servizi adatti.

Un ulteriore elemento di riflessione è dato dal legame tra la performance accademica e il disagio psichico: solo due studenti su 10 che accedono al servizio di counselling sono fuori corso; circa la metà riferisce di essere in ritardo con gli esami; questo significa che al servizio di counselling non si rivolgono solo «cattivi studenti», come una visione un po’ ingenua a volte sostiene: gli interventi devono essere sufficientemente articolati da prevedere anche un focus sulla performance acca-demica, ma la valutazione dell’efficacia dell’intervento non può passare solo attraverso la verifica del ripristino della carriera accademica (Maria Grazia Strepparava e Marco Bani).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel II laboratorio

Dalle relazioni introduttive e dal dibattito, sono emersi i seguenti spunti:

Indicatori del ritardo studentesco: Il disagio psicologico è particolarmente diffuso tra gli studenti dei corsi di laurea delle professioni di cura e insorge in studenti vulnerabili. Si manifesta con ansia, da cui disturbi cognitivi che portano a difficoltà nello studio e a fallimento negli esami, con riduzione dell’autostima.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero cogliere anomalie di comportamento dello studente come la difficoltà di relazione con il paziente. Gli strumenti sono l’osservazione diretta durante il tirocinio o l’invito a produrre scritti riflessivi.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero dare: a) consigli sulla metodologia di studio; b) suggerimenti per migliorare lo stile di vita; c) stimoli all’autovalutazione delle proprie difficoltà; d) inviti al ricorso ai servizi di counselling psicologico per la “gestione del fallimento”, o a interventi di terapia psicologica o ai servizi psichiatrici di secondo livello (Pietro Gallo).

III Laboratorio: Ritardo per cause di disagio sociale, culturale e scolastico: interventi di sportello studentesco

Relazioni introduttive

L’Università di oggi è un ambiente in cui gli studenti sono meno seguiti, la mole di studio è elevata, i professori giustamente poco flessibili, gli esami lunghi da preparare. Poco adatta quindi a studenti lavoratori come sono tuttora io, al mio settimo anno di Medicina. Pur rendendomi conto che le mie esperienze lavorative mi hanno resa una persona indipendente e capace di muoversi nel mondo del lavoro, gestirlo insieme allo studio non è stato semplice.

Credo quindi che sia necessario rendere sostenibile per tutti il carico di studi, anche per chi lavora. D’altronde, il primo passo, nonché il più difficile, per risolvere un problema, è ammetterne l’esistenza (Martina Cavagnero)

L’esperienza di Sapienza sul disagio sociale, culturale e scolastico si è centrata sul modo più efficace per intercettare il disagio sociale e culturale, sperimentando modelli tendenti a risolverne gli effetti sul rendimento accademico.

Sono state descritte, in estrema sintesi, due iniziative, tra le tante attualmente in corso.

La prima riguarda l’istituzione di una Mentoring Committee, operante da tre anni accademici, costituita da tre Docenti molto motivati a dialogare con gli stu-denti ed a coglierne i diversi problemi attraverso una prospettiva molto ampia, utilizzando le metodiche di tutoring, mentoring e remediation, cercando di personalizzarle sui singoli studenti, anche in collaborazione con il centro di Counselling Psicologico e con i docenti per concordare piani di recupero personalizzati.

La seconda, centrata sulla prevenzione del ritardo scolastico, riguarda il “programma orientamento in rete” (Falaschi et al., 2017), attivo da 18 anni, che fornisce risultati di successo e di allineamento efficace degli studenti soprattutto nei primi due anni di corso (Familiari et al., 2016) (Giuseppe Familiari).

Disagio scolastico: riguarda i debiti formativi che lo studente accumula quando rimane indietro con lo svol-gimento degli esami. Un peculiare debito formativo, che può incidere notevolmente al I anno di corso, è quello che deriva dalla diversa efficacia degli studi secondari. A questo si fa fronte con gli OFA (Obblighi Formativi Aggiuntivi). Questi possono essere attribuiti dai Corsi di Studio a quegli studenti che hanno superato il test d’ingresso a Medicina ma con un basso punteggio in aree tematiche quali la Biologia, la Chimica e la Matematica/ Fisica. Al termine di un corso di recupero, gli OFA si intendono assolti con il superamento della prova di profitto nella relativa area disciplinare, o in alternativa con il superamento di un test specifico.

Disagio culturale: è in genere imputabile alla difficoltà di adattamento, da parte dello studente, al contesto socio-culturale nel quale viene a situarsi, specie se fuori sede o straniero. Difficoltà ulteriori possono derivare da abusi e dipendenze. La strategia per farvi fronte parte da iniziative di supporto e indirizzo e, in particolare, dai servizi di counselling. Alla Sapienza è in elaborazione un servizio di sportello telematico che indirizza gli studenti con determinate problematiche verso servizi specifici in modo autogestito e con la possibilità di conservare l’anonimato.

Disagio socio-economico: può essere facilmente individuato grazie alla valutazione dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente) e la principale strategia per affrontarlo è l’attribuzione di un bonus fiscale. A questo proposito, si riferiscono i risultati di uno studio condotto sui 120 studenti del IV anno di corso del polo Pontino della Sapienza. Tra gli studenti ripetenti e fuori corso, un terzo apparteneva alla fascia con ISEE ≤ 10.000 € e un ulteriore 17.6 % a quella con ISEE ≤ 20.000 €, mentre non vi erano studenti con ISEE ˃70.000 €. L’entità dell’ISEE, tuttavia, non ha mostrato correlazioni significative con il numero di esami soste-nuti. In definitiva se ne deduce che il bonus fiscale è un giusto intervento “di sistema”, che aiuta ma non risolve il ritardo studentesco, per il quale rimangono determinanti interventi di tipo pedagogico.

In conclusione, l’approccio al disagio scolastico, culturale e sociale:

  • deve essere di sistema
  • deve prevedere una precoce individuazione del pro-blema
  • deve essere integrato da interventi pedagogici mirati

(Carlo Della Rocca)

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel III laboratorio

Importanti indicatori di questo tipo di ritardo studentesco sono:

  • la frequenza degli studenti ripetenti/anno
  • il rapporto tra il numero di esami effettuati/numero esami attesi
  • il numero di studenti lavoratori

I metodi di rilevazione sono il monitoraggio delle carriere da parte del Consiglio di Corso di Studi, anche tramite analisi ISEE e il rilevamento dei debiti formativi (OFA).

Il disagio adattativo e relazionale può essere intercettato precocemente con analisi mirate e counselling psicologico Per il disagio scolastico sono utili tutor metodologici e una maggiore flessibilità delle date degli esami. Per gli studenti lavoratori è utile l’utilizzo di piattaforme online di recupero.

Resta comunque fondamentale un approccio precoce “di sistema”, allestendo un portale che censisca il disagio studentesco e lo indirizzi verso lo sportello più congruo (Tiziana Bellini).

IV Laboratorio: Ritardo per cause di sproporzione tra carico didattico e capacità di apprendimento: interventi pedagogici

Relazioni introduttive

La sproporzione fra carico didattico e capacità dello studente si può certo intendere come “quantità di studio eccessiva” ma anche come “qualità dell’insegnamento non adeguata”.

Il punto più critico, e su cui l’intervento durante il Laboratorio si è soffermato maggiormente, riguarda la formazione dei docenti in quanto pedagoghi. Quasi sempre, in particolare durante il triennio clinico, le lezioni sono tenute da professionisti o da giovani docenti privi della necessaria esperienza. Purtroppo, conoscere a fondo una materia non significa automaticamente possedere l’abilità di trasmetterla. Uno standard pedagogico non adeguato non può che complicare lo studio, allungando i tempi di preparazione degli esami e portando dunque al ritardo (Umberto Rosso).

Il contenimento/recupero del ritardo nel percorso di studi può essere perseguito con due tipi di intervento.

  • intervento sul carico didattico. Mentre appare difficile contrarre gli obiettivi formativi a causa del continuo progresso delle conoscenze, vi è ampio margine per una razionalizzazione nel raccordo tra obiettivi -> risultati di apprendimento attesi -> programmi di insegnamento, attraverso un uso appropriato del core curriculum nella (ri)progettazione del corso di studi.
  • Rafforzamento dell’apprendimento durante le ore di docenza.

– Il ritardo nell’avanzamento di carriera obbliga lo studente a seguire corsi per i quali non ha ancora acquisito conoscenze propedeutiche. Un oculato ricorso alla iscrizione part time (guidato da un tutor) può favorire la frequenza degli studenti in aula coerente con la loro capacità di comprendere/apprendere gli argomenti trattati.

– Investimenti sulla formazione pedagogica dei docenti consentirebbero l’adozione sistematica di modalità di insegnamento attivo che facilitino l’apprendimento in aula (maggiore efficacia delle ore di didattica in presenza del docente) (Bruno Moncharmont).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel IV laboratorio

Il laboratorio ha identificato i seguenti punti per con-trastare il ritardo studentesco:

–  ridimensionamento del numero degli obiettivi formativi privilegiando l’insegnamento metodologico rispetto ai contenuti disciplinari.

– applicazione del Core Curriculum che tenga conto dei successivi anni di studio dopo la scuola di medicina, che sono ormai la regola per la maggior parte degli studenti

– ridimensionamento del numero dei docenti coinvol-ti nei vari corsi considerando che gli specialisti tendono ad allargare il numero degli obiettivi formativi.

–  una didattica per competenza che faciliti l’apprendimento in aula.

– esami adeguati, obiettivi e leali superabili con una buona preparazione alla fine di corsi altrettanto leali e con obiettivi educativi ben esplicitati

– ridimensionamento dei blocchi annuali e della propedeuticità:

– attivazione di un tutorato vero (Oliviero Riggio).

Conclusioni del Forum

Dalle relazioni presentate nei laboratori e dal dibattito finale in assemblea plenaria sono emersi due ordini di cause di ritardo studentesco:

– cause strutturali che esulano dall’ambito di intervento dei Presidenti di CLM:
Negli ultimi anni il ritardo studentesco è stato fortemente alimentato dalla graduatoria nazionale per l’accesso al CLM in Medicina che, con il suo lento scorrimento, ha portato ad immatricolazioni tardive, con conseguente ritardo nella progressione degli esami. Questa condizione è stata esasperata dall’esito di ricorsi al TAR da parte degli studenti esclusi che ha non solo accentuato i ritardi ma anche provocato un rilevante numero di abbandoni.

– cause che sfidano l’organizzazione didattica e la struttura del curriculum studiorum del CLM:
La struttura del curriculum medico dovrebbe sfron-dare gli obiettivi disciplinari (soggetti a rapida obsolescenza) e privilegiare gli obiettivi metodologici (che favoriscono il lifelong learning) e rivedere il numero di CFU assegnati ai corsi, in funzione dei reali tempi di apprendimento dello studente. Inoltre, il curriculum dovrebbe prevedere elementi di flessibilità in funzione della capacità di apprendimento degli studenti.

Vista la correlazione esistente tra basso reddito dello studente e insuccesso scolastico, occorre anche monito-rare precocemente il disagio economico dello studente.

Cruciale rimane, infine, la formazione pedagogica dei docenti, che dovrebbero essere in grado di svolgere un tutorato attivo e di cogliere il disagio emozionale degli studenti, osservandoli durante il tirocinio e stimolandoli al pensiero riflessivo (Pietro Gallo).

Bibliografia

Biasi V, Cerutti R, Mallia L, Menozzi F, Patrizi N, Violani C. (2017). (Mal)adaptive psychological functioning of students utilizing university counseling services. Frontiers in Psychology, 8, 403. DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00403

Falaschi P, Familiari G, Longo F, Relucenti M, Eleuteri S, Volpe M, Filetti S, Vullo V, Gaudio E. (2017). Programma Orientamento in rete: http://www.uniroma1.it/didattica/orientamento/orientamentorete

Familiari G, Eleuteri S, Longo F, Ditoma C, Barbaranelli C, Falaschi P. (2016). The impact of specific preparatory courses upon academic success during Medical Degree-Course Studies at Sapienza University of Rome. AMEE Conference, Barcelona, Abstract Book, p. 86.

Menozzi F, Gizzi N, Tucci MT, Patrizi N, Mosca M. (2016). Emotional dysregulation: The clinical intervention of psychodynamic university counselling. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, (14), pp. 169-182. DOI: 10.7358/ecps-2016-014-meno

Merli M, Cavaggioni G, Colosimo A, Della Rocca C, Lai E, Marceca M, enzi P, Romanelli F (2012): Motivazioni del ritardo nella Facoltà di Medicina. Analisi qualitativa e al-cune riflessioni per un tutoraggio attivo. Medicina e Chirurgia 54, 2392-2395. DOI: 10.4425/medchir2012-54-4

Monti F, Tonetti L, Ricci Bitti PE. (2014). Comparison of cognitive-behavioural therapy and psychodynamic therapy in the treatment of anxiety among university students: An effectiveness study. British Journal of Guidance & Counselling, 42(3), 233–244.

Strepparava MG, Bani M, Corrias D, Dolce R, Zorzi F, Rezzonico G. (2016). Cognitive counseling intervention: treatment effectiveness in an Italian university center. British Journal of Guidance and Counselling. 44, 4, 423-433. doi: 10.1080/03069885.2015.1110561

Strepparava MG, Bani M, Zorzi F, Mazza U, Barile F, Rezzonico G. (in stampa). Does the severity of psychopathology of Italian students receiving counseling services increase over time? A 5 year analysis and a comparison with a clinical and non-clinical sample. Clinical Psychology & Psychotherapy, DOI:10.1002/cpp.2096

Cita questo articolo

Gallo P., Bani M., Bellini T., et al, Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina, Medicina e Chirurgia, 74: 3366-3371, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-74-2

La Cassetta degli attrezzi del Presidente del Corso di Laurea – Il ruolo del Coordinatore di Semestren.73, 2017, pp. 3225-3228, DOI: 10.4487/medchir2017-73-4.

Abstract

The Semester Coordinator (SC) plays a crucial role in the organization and in the realization of the pedagogical project of the italian course degrees in medicine and surgery. Its presence is increasingly widespread and now more than 2/3 of the courses in Italy uses such figure. The organizational and the pedagogical actions are really intermingled and they can benefit of the utilization of several instruments. A number of these are here suggested to start filling the SC toolbox.

Key words: Semester Coordinator, Organization, Pedagogical Project, Toolbox

Parole chiave: Coordinatore di semestre, Organizzazione, Progetto Pedagogico, Cassetta degli attrezzi

Articolo

Introduzione

Il Coordinatore di Semestre (CS) è figura cruciale nell’organizzazione del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia sebbene, a livello dei CLMMC italiani, essa non sia ancora completamente consolidata. In questo senso sembra che l’intervento della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia in termini di sensibilizzazione delle singole realtà stia portando a una progressiva diffusione della presenza del CS in tutte le sedi1, ma l’ultimo ciclo di site visit effettuato2 dimostra che, a differenza delle altre fondamentali strutture/figure organizzative, il CS non è presente ancora in quasi 1/3 dei corsi (Fig 1).

Classicamente, al Coordinatore di Semestre sono attribuiti un ruolo didattico organizzativo e un ruolo pedagogico3. Il fatto che il ruolo didattico-organizzativo del CS sia oggi particolarmente rilevante ai fini della funzionalità del CdL, è paradossalmente in sé un limite in quanto testimone dell’esistenza di semestri costruiti per mero assemblaggio di corsi tra loro separati, senza un progetto pedagogico unitario di semestre. Prova di ciò è, da una parte la difficoltà di introdurre iniziative di reale integrazione tra i corsi, quali ad esempio l’esame di semestre, e dall’altra la frequente mancanza di consapevolezza del CS di aver anche un ruolo pedagogico.

Schermata 2017-04-26 alle 14.01.59

Fig. 1

I due ruoli, nei fatti, sono inestricabilmente integrati e, se è vero che compiti organizzativi ben eseguiti facilitano di fatto l’attività pedagogica, è altrettanto vero che il CS acquista un reale ruolo pedagogico se il curriculum è stato programmato secondo un progetto che abbia individuato, per ciascun semestre, un quadro coerente di obiettivi a livello di CLM. In mancanza di un progetto pedagogico di semestre stabilito centralmente, il CS può e deve elaborare un proprio progetto da integrare in modo longitudinale, tramite il confronto con gli altri CS del CdL, all’interno del percorso formativo globale, cosa questa estremamente facilitata dalla partecipazione attiva nella CTP della quale il CS dovrebbe essere sempre membro di diritto.

Ruolo didattico-organizzativo del Coordinatore di Semestre

Il ruolo didattico-organizzativo del Coordinatore Didattico di Semestre (CS) è di notevole importanza e lo rimarrà almeno fino a quando non sarà possibile arrivare ad una integrazione dei corsi tale da far coincidere il coordinatore di semestre con il coordinatore di corso integrato (per esempio, se vi fosse un unico corso integrato a semestre con obbiettivi didattici ed esame di semestre). Di fatto, l’attuale situazione di coesistenza di un numero variabile di corsi con differenti quantità di crediti all’interno di ciascun semestre, rende indispensabile il ruolo del CS, il quale, in questo senso, rappresenta la figura di collegamento tra i Coordinatori di Corso Integrato (CCI), gli studenti del semestre e la CTP. I compiti principali del CS sono:

  • convocare i CCI e/o i docenti dei CI del semestre due volte/anno (prima dell’inizio, per organizzare e, alla fine, per verificare e valutare complessivamente il semestre);
  • definire l’orario dei singoli corsi e gli eventuali “cunei didattici” (per cuneo didattico si intende una forma organizzativa del semestre che prevede lo svolgimento dei corsi integrati non in parallelo, ma in serie, molto utile, ad esempio, quando si affrontano le patologie d’organo nelle patologie integrate o dove si ritiene opportuna una propedeuticità di apprendimento all’interno dello stesso semestre), eventualmente raccogliendo anche, in un unico orario aggiuntivo di semestre, la suddivisione in moduli interna dei singoli corsi integrati; tale orario dovrebbe essere costruito non come mero assemblaggio di diversi moduli, ma raccogliendo le risorse disciplinari su obbiettivi didattici realmente integrati, stimolando in questo senso il lavoro dei CCI;
  • organizzare in collaborazione con i CCI il calendario degli esami per evitare sovrapposizioni e nella logica di una “corsia preferenziale” rispettosa delle eventuali propedeuticità;
  • definire, ove possibile, e coordinare le prove di valutazione di semestre (esame pratico di semestre-OSCE, esame di semestre);
  • proporre alla CTP eventuali modifiche dell’organizzazione dei Corsi Integrati del semestre, sentiti i CCI e i docenti interessati;
  • proporre annualmente la conferma/nomina dei CCI alla CTP che ne investe il CCLM;
  • verificare la disponibilità dell’aula assegnata per il semestre e la presenza di tutti i supporti didattici, individuando il referente della stessa per la soluzione, in tempi reali, di ogni eventuale problema che ne possa compromettere la fruibilità;
  • curare l’organizzazione delle Attività Didattiche Professionalizzanti (ADP) del semestre e/o dell’intero corso, in collaborazione con gli altri CS o eventualmente con figure individuate “ad hoc”, (a seconda delle modalità di erogazione delle ADP scelte dal CdL) e verificarne l’effettiva esecuzione;
  • curare l’offerta delle Attività Didattiche Elettive (ADE) del semestre e/o dell’intero corso, in collaborazione con gli altri CS (a seconda delle modalità di erogazione delle ADE scelte dal CdL), precisandone le procedure d’accesso e di organizzazione (iscrizione, limiti numerici di partecipazione, tempi, valore in crediti, ecc);
  • presentare l’organizzazione del semestre agli studenti il primo giorno di lezione del semestre stesso.

Per adempiere in modo soddisfacente ai compiti descritti, il Coordinatore di semestre può, e dovrebbe, allestire e utilizzare gli strumenti indicati nella tabella 1.

Tab 1

* Organizzare un elenco aggiornato di tutti i docenti del semestre con indirizzi e-mail e telefono fisso e mobile
* Predisporre almeno le due seguenti mailing list: • Coordinatori di         Corso Integrato del semestre  + Presidente e Vicepresidente CLM • Docenti del semestre + Presidente e Vicepresidente CLM
* Essere rintracciabile nelle 24 h da docenti e rappresentanti degli studenti (via telefono o via posta elettronica)
* Curare e aggiornare l’informazione relativa alle attività del semestre tramite una bacheca fisica e una virtuale.

 

Ruolo pedagogico del Coordinatore di Semestre

Come già ricordato, non v’è dubbio che una corretta organizzazione del semestre faciliti di per sé l’attività pedagogica, ma il CS acquista un reale ruolo pedagogico qualora il curriculum sia stato programmato secondo un progetto che preveda, per ciascun semestre, il raggiungimento di obiettivi coerenti con il percorso formativo stabilito a livello centrale dal CdLM. In mancanza di ciò, è auspicabile che il CS elabori un proprio progetto che, comunque, corre il rischio di rimanere isolato se non in presenza di un’integrazione longitudinale di quanto elaborato dai singoli semestri; questo può avvenire solo tramite la partecipazione attiva dei CS nella CTP della quale, si ribadisce, sarebbe indispensabile che fossero membri di diritto.

Volendo cercare di delineare alcuni tra i principali compiti pedagogici del CS che possano essere utili alla costituzione di un reale progetto di semestre, si ritiene di potere far riferimento ai seguenti:

  • creare una comunità formativa di studenti e docenti (utilizzando piattaforme interattive tipo “Moodle”, liste di discussione, ecc) centrata sulla trasparenza del patto formativo che va sancito fin dall’inizio del semestre mediante presentazione dello stesso da parte del CS e, fin dall’inizio dei CI, mediante presentazione del Corso Integrato da parte del CCI (il CS assume il compito di verificare che questo avvenga);
  • agire affinché sia applicato il concetto fondamentale che le attività didattiche debbano essere pianificate collegialmente in funzione degli obiettivi didattici del semestre ed eseguite in modo coordinato e interdisciplinare. Agire, inoltre, affinché la preparazione dello studente sia valutata in modo pertinente ed obiettivo;
  • valutare i contenuti didattici, integrarli e disporli in una progressione di apprendimento;
  • suggerire una corsia preferenziale di esami, in funzione della progressione dell’apprendimento;
  • imparare a valutare l’efficacia dei propri interventi organizzativi e pedagogici:

– con indicatori soggettivi (i giudizi degli studenti e dei docenti);

– oggettivi: di processo (acquisizione di competenze pedagogiche da parte dei docenti, ecc) e di risultato (valutazioni formative, il progress test, il flusso degli studenti nel semestre, ecc).

Si suggeriscono nella tabella 2 alcuni strumenti utili all’assolvimento dei compiti delineati.

 

Tab 2

* Attivare liste di discussione e/o piattaforme informatiche interattive tipo “Moodle” per fare “gruppo” e scambiare notizie e opinioni in tempo reale
* Preparare e condividere modelli di presentazione (power-point, key-note) del semestre e dei corsi integrati da utilizzare all’inizio del semestre/corso per informareglistudentidell’organizzazione, degli obiettivi e dei sistemi di verifica che saranno adottati
* Allestire e condividere griglie • di comparazione degli obbiettivi didattici dei corsi integrati per facilitarne il confronto • di distribuzione e “presa in carico”, da parte dei corsi, degli obbiettivi professionalizzanti (chi cura l’erogazione delle “skills” e ne verifica l’apprendimento)
* Allestire modelli di calendari di esame che prevedano “fasce” di tempi/date dedicate per le verifiche dei singoli corsi, secondo una logica di “corsia preferenziale” rispettosa anche delle propedeuticità di apprendimento
* Elaborare i risultati delle valutazioni soggettive (questionari di valutazione degli studenti) e oggettive (progresstest; tasso di superamento degli esami di semestre) e prevedere momenti di discussione periodica collettiva

 

Considerazioni conclusive

Nello spirito della destinazione di questo breve scritto, cioè quello di far parte di una cassetta degli attrezzi utile per il lavoro pratico di chi crede che nonostante tutto si possa realmente fare “buona” didattica nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani, lo stesso non ha la pretesa di essere esaustivo del dibattito che da anni esiste sul ruolo del Coordinatore di Semestre all’interno dei CLMMC (3). Certo è che il ruolo del CS oggi è sempre più indispensabile sia per l’organizzazione pratica dei CdL, sia per la realizzazione e l’implementazione continua del progetto pedagogico che dovrebbe essere alla base di ogni CdL. In questo senso il ruolo organizzativo e quello pedagogico del CS si intrecciano intimamente e il primo funge da facilitatore per l’attuazione e l’efficacia del secondo. Negli ultimi dieci anni, inoltre, probabilmente anche grazie al lavoro della CPPCLMMC, la figura del CS si è consolidata e oggi si può giovare anche di strumenti, se non completamente nuovi, certamente ormai capillarmente diffusi e migliorati (informatizzazione di dati relativi alle carriere degli studenti e loro fruibilità, informatizzazione della raccolta delle opinioni degli studenti e conseguente maggior disponibilità dei dati e facilità di elaborazione, disponibilità di piattaforme informatiche interattive semplici e intuitive da utilizzare, adozione del progress test in tutti i CdL italiani, ecc). Tali strumenti non devono rimanere inutilizzati, ma vanno sfruttati al massimo delle loro potenzialità. Tutto ciò costa fatica e poiché il CS, a fronte del molto lavoro che svolge, gode di scarsa visibilità, non è difficile che tale figura possa soffrire di difficoltà “motivazionali”. In tal senso è indispensabile che il ruolo del CS sia valorizzato, valutato e gratificato per le attività più efficaci nell’ambito di un sistema di valutazione dell’attività didattica della cui necessità, finalmente, sembra esserci sempre più consapevolezza.

Bibliografia

1) Della Rocca C., Lenzi A., Dossier: Il progetto site visit. L’esperienza di dieci anni di lavoro, Medicina e Chirurgia, 2016; 69: 3138-3149. DOI:10.4487/medchir2016-69-4

2) Della Rocca C., Lenzi A., On site visit 20042014. Risultati del primo esercizio del secondo ciclo, Medicina e Chirurgia, 2015; 68: 3094-3104. DOI: 10.4487/medchir2015-68-4

3) Gallo P., Binetti P., Della Rocca C., Familiari G., Maroder M., Valanzano V. e Vettore L. (Gruppo di Studio Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanentedei Presidenti di CLM in Medicina) con il contributo di Attili A., Basili S., Consorti F., d’Amati G. e Fantoni A. Il ruolo didattico e pedagogico del Coordinatore di CorsoIntegrato e di Semestre, 2006; 35: 1454-1458. DOI: 10.4487/medchir2006-35-4

Ringraziamenti

Si ringrazia la Dott.ssa Maria Carmen Mazzitelli per la rilettura critica del testo.

Cita questo articolo

Della Rocca C., Angeloni A., Calogero A., Del Ben M., Familiari G., Merli M., Riggio O., Gallo P., La Cassetta degli attrezzi del Presidente del Corso di Laurea – Il ruolo del Coordinatore di Semestre, Medicina e Chirurgia, 73: 3325-3328, 2017. DOI:  10.4487/medchir2017-73-4

Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionalin.65, 2015, pp.2931-2941, DOI: 10.4487/medchir2015-65-3

Abstract

The assessment of clinical competency in undergraduate students is a complex task, which is preferably achieved by assessing a mix of components of the whole construct of competency. The latter in fact can only be assessed through the direct observation of physicians on the job.

If we frame the process of evaluation with the Kirkpatrick model, we can consider testing of self-efficacy of students as level 1 of the model, the ability of clinical problem solving in written of simulated clinical scenarios as levels 2 and 3 (immediate learning and persistence). A level 4 evaluation could only be achieved through on the job observation or through outcomes indicators at the level of population or career development. In this framework, key features problems, OSCE, mini-CEX and multi-source feedback are the most suitable methods of assessment.

During the workshop, these principles were embedded in four exercises of educational design, in which participants – divided in 4 small groups – identified two competencies relevant for different terms of the Italian medical curriculum and drafted examples of appropriate methods of assessment for those competencies.

Articolo

Introduzione: come valutare le competenze

Fabrizio Consorti (SIPeM e Roma Sapienza “C”)

A conclusione del percorso intrapreso durante tutto il 2014, nel quale abbiamo approfondito il concetto di competenza professionale e abbiamo riflettuto su come si potesse applicare in maniera realistica nei nostri corsi di laurea, in questo articolo introduttivo all’inserto speciale sull’atelier tenuto ad Alghero mi propongo di discutere come si possano valutare le competenze.

Ricordiamo che per competenza clinica intendiamo “l’abitudine all’uso giudizioso di conoscenze, ragionamento clinico, abilità tecniche, capacità comunicative, emozioni e valori da ripensare continuamente nella pratica quotidiana per il beneficio dell’individuo e della comunità di cui ci si occupa”, secondo la traduzione fatta nel Manifesto della SIPeM di una classica definizione di letteratura1. In questa definizione dobbiamo sottolineare come la competenza risieda soprattutto nella capacità di “usare”, in maniera fondata su giudizio critico, una serie di contenuti (conoscenze, abilità, …) per risolvere problemi professionali specifici. In questo senso la competenza non è direttamente valutabile negli studenti, che per definizione non possono essere assoggettati alla risoluzione reale di veri problemi clinici, altrimenti sarebbero già medici abilitati. Come vedremo più avanti, il costrutto di competenza clinica può essere osservato solo in un medico che lavora realmente e anche così è difficile coglierlo nella sua interezza ai fini valutativi. Questa obiezione introduce un concetto fondamentale: non esiste un modello assoluto di valutazione di efficacia di un intervento formativo, ma ogni valutazione è valida all’interno di un sistema di regole, limiti e condizioni. Se nell’ambito generale della valutazione ci si volge poi alla misura dell’effetto, si aggiunge anche l’imperfezione intrinseca di qualsiasi strumento di misura, ma questo ultimo aspetto non verrà considerato in questo articolo.

Uno dei modelli di valutazione di efficacia degli effetti di un intervento formativo  più diffusi nella letteratura internazionale – e non solo di medical education – è stato proposto da Donald Kirkpatrick2.

Il modello di Kirkpatrick prevede 4 livelli di valutazione:

1 – valutazione della reazione che i discenti hanno avuto al corso: lo strumento tipico di misura per questo livello è il questionario di gradimento. Non c’è necessariamente una correlazione fra il gradimento percepito ed espresso e il fatto che i discenti abbiano appreso, ma il gradimento viene comunque considerato un elemento positivo di apprendimento;

2 – valutazione dell’apprendimento in senso stretto: viene eseguita con tutto l’armamentario di metodi strutturati per la misura delle conoscenze teoriche, delle abilità pratiche e degli atteggiamenti (quiz e altri test scritti, prove pratiche e questionari);

3 – valutazione del trasferimento: in questo livello si valuta la persistenza a distanza di tempo di quanto appreso, cioè quanto il processo di formazione abbia prodotto costrutti che si sono stabilmente trasferiti nel comportamento e negli atteggiamenti del discente. Si tratta in sostanza di ripetere le stesse valutazioni del livello precedente a distanza di tempo;

4 – valutazione di impatto: soprattutto nella logica di una formazione professionale o aziendale, questo livello valuta gli eventuali cambiamenti intervenuti nelle prassi o nei risultati produttivi a seguito dell’intervento di formazione.

Se applichiamo questi livelli ad una valutazione orientata alle competenze, possiamo esprimerli nel modo seguente:

1 – valutazione della reazione: in questo caso più che la reazione di gradimento del corso ci interessa la reazione in termini di percezione di competenza conseguita. Ciò viene espresso come auto-valutazione della sicurezza con cui si affrontano certi compiti professionali. Il termine usato in letteratura internazionale è self-efficacy e in [3] è mostrato un esempio;

2 – valutazione dell’apprendimento: in questo caso sarà necessario usare strumenti di valutazione della “capacità di usare”, applicabili specificamente alle conoscenze (come ad esempio la soluzione di problemi diagnostici o terapeutici), alle abilità e agli atteggiamenti (attraverso simulazioni di atti o l’osservazione in contesti reali o realistici): simulazione/osservazione in contesti reali o realistici);

3 – valutazione del trasferimento: in questo livello si valuterà la persistenza a distanza ripetendo le stesse valutazioni del livello precedente a distanza di tempo o osservando il comportamento nel periodo successivo alla formazione;

4 – valutazione di impatto: a questo livello la misura è molto più difficile, anche se sarebbe la valutazione decisiva per giudicare dell’efficacia di un intervento formativo. Si tratta infatti di dimostrare un impatto sulla salute e/o sui costi e/o sulla qualità del lavoro.

Esamineremo ora nei dettagli alcuni metodi congruenti a fornire misure per aspetti correlati con la competenza, ai livelli due e tre del modello di Kirkpatrick.

a. valutazione dell’uso delle conoscenze

Sono coerenti con questo scopo le domande a scelta multipla in cui si chiede di decidere di fronte ad una condizione clinica, come nei  seguenti esempi di schemi di domande.

Un (descrizione del paziente) ha (dati anamnestici) e sta assumendo (farmaci). Quale dei suoi farmaci è la causa più probabile di (rilievo anamnestico, dato dell’es. obiettivo o di laboratorio)?

Un (descrizione del paziente) ha (rilievi anormali). Quali ulteriori dati clinici aiuterebbero a discriminare fra la (diagnosi1) e la (diagnosi 2)?

Una lista completa di formati idonei per domande a scelta multipla ad impostazione clinica può essere trovata in4.

I “test delle caratteristiche principali” (key feature problem – KFP) sono tipi di test a domande basati su casi clinici, in cui a sezioni narrative si alternano le sezioni con le domande. Le sezioni narrative espongono i dati del problema (anamnesi, esame obiettivo, risultati di esami diagnostici, terapie e loro esiti), mentre le sezioni con le domande esplorano la conoscenza che il discente ha delle azioni o scelte fondamentali da fare nella circostanza illustrata, come snodi critici del processo decisionale. A differenza delle domande a scelta multipla, i KFPs possono ammettere più di una risposta corretta per gruppo di domande e anche risposte aperte brevi5.

Da ultimo, anche stazioni di Objective Structured Clinical Examination (OSCE)6 in cui si richieda l’interpretazione di referti o di risultati di esami sono adatte alla valutazione di competenza, come nei seguenti esempi:

– osserva questo tracciato ECG di un <descrizione del paziente>, descrivine il ritmo, la frequenza, l’orientamento dell’asse, onde e intervalli  e suggerisci una diagnosi elettrocardiografica

–  un <descrizione del paziente>  ha questa batteria di esami di laboratorio: suggerisci una possibile condizione patologica correlata.

– orienta e osserva questa radiografia standard AP del torace di un <descrizione del paziente>, descrivi l’alterazione morfologica presente e suggerisci una possibile condizione patologica.

b. valutazione dell’uso delle abilità pratiche e degli atteggiamenti

Sono coerenti con questo scopo stazioni di OSCE basate sull’interazione con manichini avanzati o pazienti simulati, come ad es.:

– BLS-D o ALS in scenari clinici di emergenza medica

– manovre (misura della pressione, prelievo venoso)  nel contesto di visita ambulatoriale

– raccolta dell’anamnesi anamnesi, spiegazioni o prescrizioni a un paziente simulato

In queste situazioni può essere valutata la capacità tecnica (manovre di rianimazione cardio-polmonare), ma contestualmente anche la capacità di comunicazione e di lavoro in team. In effetti sono prove realistiche, in cui più ci si avvicina a quelle situazioni reali che sarebbero l’unico vero banco di misura della competenza clinica.

Va in questo senso la tecnica di valutazione denominata mini-CEX7, in cui un incontro con un paziente vero viene valutato da un osservatore. Se al feed-back dell’osservatore-valutatore si aggiungono anche quelli del paziente, di altri discenti presenti alla performance e magari di altri componenti del personale di cura, si parla allora di Multi-Source Feed-back (MSF)8. Quest’ultimo metodo può essere considerato utile nelle situazioni di tirocinio abilitante. Le figure 1 e 2 mostrano esempi di schede di valutazione per il mini-CEX e per il MSF.

Schermata 2015-04-27 alle 13.18.46 Schermata 2015-04-27 alle 13.19.07

Rimane un ultimo punto da discutere, che ci rimanda all’argomento della congruità, fondamentale quando si parla di valutazione. Innanzi tutto, come già detto, i metodi di valutazione devono essere congruenti col tipo di costrutto che si vuol valutare e misurare. Inoltre, affinché sia possibile valutare in maniera valida gli elementi della competenza clinica, è indispensabile che gli studenti abbiano seguito un percorso di insegnamento/apprendimento orientato alla risoluzione di problemi e con ampio ricorso alle simulazioni. Non si vuol certo negare l’importanza della didattica frontale, specie per l’insegnamento dei fondamenti, ma le conoscenze teoriche e nosografiche costituiscono solo il materiale con cui viene poi costruita la competenza. Questo processo di costruzione passa attraverso l’impegno attivo degli studenti, cimentati con compiti di difficoltà crescente, nella soluzione di problemi clinici su carta o con pazienti virtuali in ambiente elettronico9,10 e con simulazioni sia basate su manichini che su pazienti simulati11. Da ultimo, la valutazione delle ancora acerbe competenze di gestione relazionale e clinica dei pazienti potrà essere valutato “on the job” solo consentendo un periodo congruo di pratica clinica, con compiti di crescente autonomia, pur nei limiti di ciò che uno studente può fare in ossequio alla legge. E’ questa l’ultima sfida in vista di un esame laurea abilitante, insieme alla formazione di tutor efficaci sia come sostegno formativo che come valutatori.

Laboratorio No. 1

Tema: Quali competenze nel I biennio di Medicina, e come si valutano
Esperto: Giuseppe Familiari (Roma Sapienza “S. Andrea”)
Moderatore: Maurizia Valli

Partecipanti: Vittorio Locatelli, Maria Filomena Caiaffa, Tiziana Bellini, Mauro Tognon, Francesco Balata.

Mandato per i Laboratori: I partecipanti di ciascun laboratorio definiscano il contenuto delle competenze trattate nel loro laboratorio in termini di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Propongano come valutare le competenze nel loro complesso

Dall’Elenco delle competenze TUNING:

1. Comunicare con i pazienti;

2. Definire e portare a compimento un’appropriata ricerca sulla letteratura.

Perché queste due competenze nel primo biennio

La realtà della formazione in Medicina e Chirurgia in Italia ha visto applicare un approccio, in molti Corsi di Laurea tra cui Sapienza Università di Roma, un profilo di tipo biomedico-psico sociale, che prevede anche l’early clinical contact nei primi due anni di corso; in questo ambito la competenza del comunicare con i pazienti, pur se squisitamente di tipo verticale, assume una importanza di tipo strategico anche nel primo biennio del corso di laurea (Familiari, 2000; Familiari et al., 2001, 2006, 2013; Torsoli et al., 2000; Snelgrove et al., 2009).

Inoltre, nei primi due anni di corso, le discipline di base sono generalmente apprese attraverso il progresso della ricerca scientifica e, in diversi Corsi di Laurea, sono presenti diverse esperienze che possono identificare l’acquisizione di una competenza importante quale quella del definire e portare a compimento un’appropriata ricerca sulla letteratura (Relucenti et al., 2014).

Non deve essere infine dimenticata l’importanza della dimensione internazionale della nostra formazione del medico, e l’importanza che, in questo ambito, possano avere linee guida accreditate a livello internazionale (Familiari, 2013; Familiari et al., 2013; Familiari e Consorti, 2013; Consorti, 2014)

Comunicare con i pazienti

Nell’elenco delle competenze TUNING, quella denominata “comunicare con i pazienti” è la prima del secondo livello in un quadro molto complesso che prevede, come competenza generale di primo livello, quella in cui i: “Graduates in medicine will have the ability to communicate effectively in a medical context”. 

Le competenze correlate di secondo livello sono rappresentate da un elenco analitico che richiede un percorso verticale nell’intero corso di medicina per l’acquisizione completa (tabella 1).

Schermata 2015-04-27 alle 13.57.18

Tabella 1

Su questo argomento, vi è stata una prima consultazione per capire se questo tema, così specialistico in apparenza, fosse adatto in un primo biennio affollato di materie di base, il cui ruolo, almeno per alcune come chimica e fisica non é spesso compreso dagli studenti nella loro importanza per la costruzione delle basi metodologiche del ragionamento scientifico. Il risultato del primo giro di consultazione é stato che bisogna far comprendere che le scienze di base sono fondamentali per la formazione medica e che quindi devono essere strettamente insegnate in modo finalizzato alla formazione clinica. Una prima conclusione di tipo generale è quella che, già dal primo anno di corso, un insegnamento finalizzato con la presentazione di aspetti clinici potrebbe contribuire all’acquisizione di un linguaggio corretto da parte degli studenti; acquisizione precoce che è stata ritenuta indispensabile come base per una buona comunicazione interpersonale.

Sempre dalla discussione del gruppo di lavoro è emerso come, in molti Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia italiani, ci siano, nei primi anni di corso, corsi integrati di Metodologia Medico Scientifica e/o di Scienze Umane, dove si inizia a affrontare la tematica del rapporto medico paziente; questo tipo di organizzazione di tipo verticale, ancora non applicato sistematicamente nella realtà italiana, sembra essere molto importante per indirizzare precocemente gli studenti su questa competenza in modo corretto.

Il gruppo di lavoro ha giudicato questa competenza sia di tipo trasversale che di tipo verticale, in grado di costruirsi validamente nei sei anni di corso e con il contributo di tutti i corsi integrati già dal primo anno.

Non deve essere sottovalutata, soprattutto per quei corsi di laurea ancora con organizzazione di tipo tradizionale, l’importanza del rapporto interpersonale tra docente e studente, nei corsi delle scienze di base. Da un corretto rapporto tra studente e docente, che non sia di tipo autoritario ma, al contrario sia improntato alla cordialità e alla collaborazione, può trovarsi la radice di quelle che saranno poi le abilità comunicative che lo studente riuscirà ad acquisire lungo l’intero percorso formativo. Anche l’esame orale potrebbe rappresentare un’altra possibilità di imparare la comunicazione: lo studente impara ad usare un linguaggio appropriato e soprattutto chiaramente comprensibile.

La valutazione corretta di questa competenza deve comprendere i diversi metodi di valutazione idonei, quali l’OSCE, il mini-CEX, il feedback, l’uso del paziente standardizzato, l’osservazione diretta e il portfolio (Dornan et al., 2011). Naturalmente questi metodi di valutazione sono strutturati per diversi livelli valutativi e possono essere utilizzati nell’intero percorso formativo, con modalità di valutazione a complessità crescente. Debbono anche essere tenute in considerazione le possibilità organizzative del Corso in merito a disponibilità di docenti dedicati e alle risorse economiche da potervi destinare. Per gli studenti dei primi anni di corso è sembrato maggiormente utilizzabile il metodo dell’osservazione diretta e il portfolio come utile strumento di raccolta delle esperienze fatte dallo studente stesso.

Definire e portare a compimento un’appropriata ricerca sulla letteratura 

Questa è una competenza di primo livello, così definita da TUNING: “Graduates in medicine will have the ability to apply scientific principles, method and knowledge to medical practice and research”. Per questa competenza non sono specificate competenze specifiche di secondo livello.

In questo caso, la discussione nel gruppo di lavoro é stata breve e con un accordo immediato. E’ facile comprendere come tutti i corsi del primo biennio si prestino a mostrare allo studente come si conduca una ricerca di letteratura, come si applichino principi scientifici e metodologie innovative. Sono stati discussi diversi casi esplicativi: a esempio, l’insegnamento della genetica medica non può prescindere da laboratori in cui si impari ad usare data base specifici quali PubMed e OMIM. E’ stata citata anche una esperienza di laboratorio, nel campo dell’anatomia micro strutturale, come metodo precoce per offrire agli studenti di Medicina e Chirurgia uno scenario reale di metodo di ricerca scientifica in argomenti comprensibili già dal primo anno di corso (Relucenti et al., 2014). La conclusione del gruppo di lavoro è stata quella che su questa competenza sia più semplice impostare un approccio pedagogico corretto, anche se vi deve essere comunque posta la giusta tensione organizzativa.

I mezzi di valutazione, in questo caso, possono essere compresi all’interno delle usuali prove d’esame orali e scritte dei corsi integrati del primo biennio. Anche per la valutazione di questa competenza, l’uso del portfolio sembra essere molto interessante per iniziare, insieme con lo studente, quel percorso virtuoso di pratica riflessiva, anche sul metodo della ricerca scientifica, che lo dovrà accompagnare per l’intero iter formativo.

Bibliografia

Consorti F. Formazione per competenze. Quadri di riferimento nazionali e internazionali. Med Chir 63: 2826-2829, 2014.

Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J. Medical Education, Theory and Practice, pp. 1-345, Elsevier, 2011.

Familiari G. Profilo bio-psico-sociale a Roma, La Sapienza, II Facoltà. Med Chir 15: 557-561, 2000.

Familiari G, Falaschi P, Vecchione A. La nuova laurea specialistica in medicina e chirurgia e la formazione di un medico con una cultura biomedico-psico-sociale. Med Chir 16: 591-596, 2001.

Familiari G, Falaschi P, Ziparo V. L’Organizzazione didattica del corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia, Roma “La Sapienza” II Facoltà. Med Chir 32: 1291-1293, 2006.

Familiari G, Violani C, Relucenti M, Heyn R, Della rocca C, De Biase L, Ziparo V, Gallo P, Consorti F, Lenzi A, Gaudio E, Frati L. International reality of medical education. MEDIC 21: 53-59, 2013.

Familiari G. The international dimensions of medical education. Med Chir 57: 2537-2538, 2013).

Familiari G, Consorti F. The best evidence medical education and the essential skills on medical teaching: important keys for medical educatioon internazionalization. Med Chir 59: 2662-2663. 2013.

Relucenti M, Battaglione E, Miglietta S, Petruzziello L, Familiari G. Early Electron-Microscopy laboratory attendance an efficacious way of introducing medical students to scientific research. In: Microscopy, Advances in Scientific Research and Education, A. Méndez-Vilas Ed., pp. 1145-1150, Formatex, 2014.

Snelgrove H, Familiari G, Gallo P, Gaudio G, Lenzi A, Ziparo V, Frati L. The challenge of reform: 10 years of curricular changes in Italian Medical Schools. Med Teach 31: 1047-1055, 2009.

Torsoli A, Cascino A, Familiari G, Gallo P, Gazzaniga P, Rinaldi C, Della Rocca C, Renda T, Serra P, Frati L. Un’ipotesi di curriculum integrato pre-laurea. MEDIC 20: 204-210, 2000.

Laboratorio No. 2

Tema: Quali competenze al III anno di Medicina, e come si valutano
Esperto: Carlo Della Rocca (Roma Sapienza “E”)

Ai lavori del Laboratorio hanno partecipato: Anna Bossi (Milano Polo Centrale), Calogero Caruso (Palermo), Bruno Moncharmant (Campobasso), Giulia Morace (Milano San Paolo), Raffaella Muraro (Chieti), Giovanni Murialdo (Genova), Sonia Nardulli (Sassari Sism), Riccardo Zucchi (Pisa)

Contenuti del Laboratorio

Inizialmente la discussione si è incentrata sul problema generale della valutazione e, nello specifico, si è sottolineato come la valutazione stessa sia strumento di valorizzazione dell’apprendimento oltre che volano per lo studio strutturato; in particolare si è sottolineto che le modalità stesse della valutazione determinano il tipo di apprendimento e che quindi una valutazione per competenze può aiutare in modo determinante la realizzazione di un apprendimento/insegnamento per competenze. Successivamente la discussione ha affrontato il problema degli strumenti di valutazione rilevando la necessità di stabilirne a livello operativo le modalità di costruzione di utilizzazione oltre che di interpretazione dei risultati della loro applicazione. Nel contestualizzare i concetti espressi è apparso necessario individuare le caratteristiche della condizione del III anno del corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia.

Pur con le dovute differenze locali è apparso chiaro che al III anno:

– si conclude il triennio pre-clinico

– generalmente si concludono i corsi di metodologia clinica

– lo studente dovrebbe aver appreso/sviluppato competenze soprattutto di ordine metodologico e relazionale

– le valutazioni dell’apprendimento dovrebbero misurare la capacità dello studente di applicare – tali competenze nel senso di:

• saper usare le conoscenze acquisite nello studio delle materie di base

• saper usare le abilità metodologiche apprese nello studio delle metodologie di base e cliniche

• saper usare le abilità relazionali sviluppate tramite lo studio delle “humanities”.

In questo contesto sono stati individuati come strumenti di valutazione adeguati:

– una tipologia di esame scritto, con key feature problems per indagare la capacità di usare le conoscenze acquisite

– l’OSCE (objective structured clinical examination) per indagare la capacità di usare le abilità metodologiche

– l’OSVE (objective structured video examination) per indagare la capacità di usare le abilità relazionali

Si è infine passati all’esecuzione del mandato

L’elaborazione del mandato

Sono stati proposti due esempi di competenze:

Condurre un esame obiettivo

Fornire spiegazioni e consigli

Il Laboratorio ha scelto l’esempio “Fornire spiegazioni e consigli” e ha individuato il contesto di “interagire con un assistito che si è sottoposto a un test di screening e ha ricevuto un risultato di positività”.

Preliminarmente è stato individuato il core curriculum necessario per aver sviluppato tale competenza così come di seguito riportato:

– conoscenze epidemiologiche

– conoscenze etio-patogenetiche e fisiopatologiche

– conoscenze relative alla sensibilità e specificità dei test

– abilità “pratiche”

– saper interpretare il valore del test positivo

– abilità relazionali

– saper metter a proprio agio l’assistito

– entrare in empatia con l’assistito

– saper usare un linguaggio adeguato

– saper interagire con il team multiprofessionale

– contestualizzare il risultato del test all’interno del quadro anamnestico

– saper raccogliere l’anamnesi.

Quindi è stato impostato il seguente key feature problem:

Maschio di 35 anni, fumatore, normo-peso con familiarità per cardiopatia ischemica, effettua test di “piazza” nella giornata del diabete con risultato di glicemia = 190 mg/dl. Tu sei il suo medico di famiglia a cui l’assistito si rivolge, spaventato, per spiegazioni.

Come corollario al lavoro svolto è stato notato che una volta seguita la metodologia corretta, in particolare tramite l’individuazione preliminare del core curriculum necessario per formare la competenza indagata, è possibile costruire infiniti contesti anche per un’unica competenza e che lo stesso percorso per costruire un sistema di valutazione per competenze rappresenta un forte strumento “politico” per indurre ad insegnare e ad apprendere per competenza oltre che, inevitabilmente, condurre ad un reale approccio multidisciplinare anche nella formazione del core curriculum.

Laboratorio No. 3

Tema: Quali competenze al IV-V anno di Medicina, e come si valutano
Esperto: Rosa Valanzano (Firenze)

Contenuti del Laboratorio

L’attività formativa professionalizzante (AFP), conosciuta in genere come tirocinio pratico, rappresenta un’attività specifica ed obbligatoria, come prevista  dal DM del 2001.

Non meno di 60 crediti sono destinati alle attività formative professionalizzanti (tirocini) che dovrebbero essere svolti  a piccoli gruppi  con l’esecuzione di attività pratiche, gestuali e relazionali sia al letto della persona malata, sia eventualmente, in un contesto di simulazione, tramite  ad esempio l’impiego di manichini (anche tecnologicamente avanzati) ovviamente disponibili in base alle risorse strutturali ed economiche e del  CLM .

Tale tirocinio è finalizzato a far acquisire la piena padronanza di tutte le necessarie competenze del futuro medico che includono: il percorso intellettivo, le abilità comunicative e quelle pratiche coordinate ed integrate.

Le caratteristiche qualificanti del medico che si intende formare comprendono dunque:

a) buona capacità al contatto umano (communication skills);

b) capacità di autoapprendimento e di autovalutazione (continuing education);

c) abilità ad analizzare e risolvere in piena autonomia i problemi connessi con la pratica medica insieme ad una buona pratica clinica basata sulle evidenze scientifiche (evidence based medicine);

d) abitudine all’aggiornamento costante delle conoscenze e delle abilità, ed il possesso delle basi metodologiche e culturali atte all’acquisizione autonoma ed alla valutazione critica delle nuove conoscenze ed abilità (continuing professional development);

e) buona pratica di lavoro interdisciplinare ed interprofessionale (interprofessional education);

f) conoscenza approfondita dei fondamenti metodologici necessari per un corretto approccio alla ricerca scientifica in campo medico, insieme all’autonomo

g) uso delle tecnologie informatiche.

L’elaborazione del mandato

Lo studente viene messo al centro del proprio percorso formativo, in una posizione attiva che lo porterà gradualmente a gestire le sue stesse attività di apprendimento:

– adeguata accoglienza della persona malata

– appropriata relazione con la persona malata.

Alcuni casi, inerenti procedure  specialistiche (quali l’ inserzione di un catetere venoso centrale o l’esecuzione di una paracentesi) non possono essere necessariamente obbligatori,  essendo pertinenti alla formazione specialistica, benchè  lo studente sarebbe comunque agevolato nel suo successivo iter formativo.

Nell’esperienza del CLM di Firenze le attività professionalizzanti del V anno sono concentrate nel II semestre del V anno, durante il quale non sono previste lezioni frontali.

Sono dunque svolti i seguenti internati:

Medicina interna

Chirurgia generale

Terapia intensiva e subintensiva

Ginecologia ed Ostetricia

DEA (Dipartimento di emergenza-urgenza)

A causa dell’enorme numero di studenti (in media  250) è stato necessario stringere accordi con  i dirigenti di struttura complessa (primari)  di tutta l’Area Vasta , tramite accordi diretti del Presidente del CLM, senza alcuna retribuzione onerosa, ma attribuendo loro  il titolo di tutor.

Attualmente il numero complessivo di docenti e tutors ammonta a 44 unità.

In caso di modifica  di uno dei tutors (per quiescenza o trasferimento) il Presidente ricontatta direttamente il nuovo tutor.

Al fine di assicurare  la qualità della rete formativa viene sottoposto agli studenti  un test di gradimento che include il giudizio su gradimento e frequenza:

Gradimento: ottimo, buono, discreto, sufficiente, insufficiente

Frequenza, come sotto esemplificato.

Schermata 2015-04-27 alle 14.01.02

Non è invece previsto nessun tirocinio nel VI anno al fine di  consentire agli studenti  di  lavorare  in maniera  approfondita  ma pacata per la compilazione della Tesi di Laurea

Laboratorio No. 4

Tema: Quali competenze alla fine dei sei anni di Medicina, e come si valutano
Esperto: Oliviero Riggio (Roma Sapienza “B” e “C”)

Contenuti del Laboratorio

Il laboratorio è partito dalla definizione di competenza medica come “the habitual and judicious use of communication, knowledge, technical skills, clinical reasoning, emotions, values, and reflection in daily practice for the benefit of the individuals and communities being served” fornita da RM Epstein (N Engl J Med 2007;356:387-96). La competenza medica quindi non può essere considerata una qualità acquisibile una volta per tutte ma piuttosto un habitus mentale all’apprendimento continuo, alla contestualizzazione e alla riflessione continua sulla propria esperienza professionale. Quindi non una condizione da apprendere durante la “Scuola di Medicina” ma acquisibile soprattutto attraverso le successive esperienze di studio e pratica professionale. Inoltre essendo la competenza una attitudine a svolgere efficacemente una attività finalizzata riconosciuta socialmente -nel nostro caso l’attività del medico- è anche evidente come gli studenti di medicina non possano acquisire, per definizione, la competenza medica durante i loro studi. Infine, considerando che la competenza comporta mobilizzare apprendimenti (conoscenze, procedure e logiche disciplinari) per risolvere problemi e per affrontare situazioni nuove e significative e che per realizzarsi comporta il saper agire (mobilizzare le proprie risorse in situazione) il voler agire (motivazione personale) e soprattutto il poter agire (nel contesto che consente e legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi) è evidente il concetto che lo studente di medicina può solo essere introdotto alla “competenza medica”.

Ciò premesso, è evidente che progettare l’attività didattica “per competenza” vuol dire  1) centrare la didattica sulle situazioni/compiti in forma di problemi complessi che lo studente deve imparare ad affrontare, 2) contestualizzare gli apprendimenti in relazione alle situazioni da affrontare e infine 3) valutare soprattutto le potenzialità d’impiego integrato e autonomo di quanto appreso. Questo rende molto diversa la didattica per la competenza dalla didattica per la conoscenza in cui la centratura è sui contenuti scientifico-disciplinari che lo studente deve fare propri, in genere, in forma decontestualizzata.

Nella pratica il professionista della salute parte da un problema, (un disturbo, un dato laboratoristico), che il paziente porta alla sua attenzione, analizza il problema mediante la raccolta mirata di dati (anamnesi, esame obiettivo e indagini diagnostiche) e, al raggiungimento della diagnosi (competenza diagnostica) prende decisioni e fornisce consigli terapeutici/gestionali (ripetere gli esami, a cadenza variabile, ecc.) (competenza diagnostico/gestionale) comunicando e condividendo decisioni e consigli col paziente (competenza comunicativa/relazionale). Il laboratorio ha quindi concordato che alla fine dei sei anni di medicina, dopo che le conoscenze, le logiche disciplinari e le abilità delle singole discipline mediche sono state acquisite nel corso degli anni precedenti, lo studente debba essere introdotto alla competenza medica sostanzialmente facendolo interagire in maniera necessariamente simulata e controllata ma con il massimo grado di verosimiglianza e di responsabilità personale (e naturalmente in ambiente protetto) con situazioni/problemi che possano essere emblematici di un certo contesto clinico (medicina, chirurgia, emergenza, ecc.) e/o sistematici cioè ritenuti talmente rilevanti da dover essere affrontati almeno una volta da tutti gli studenti del corso, indipendentemente dalla loro futura specializzazione.

L’elaborazione del mandato 

I partecipanti di ciascun laboratorio definiscano il contenuto delle competenze trattate nel loro laboratorio in termini di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Propongano come valutare le competenze nel loro complesso.

Il gruppo si è quindi chiesto come identificare “problemi core” e quale metodologia didattica fosse la più adatta a farli affrontare dagli studenti secondo le caratteristiche sopra riportate (verosimiglianza, responsabilità personale, e sistematicità). In questo senso ci si è trovati d’accordo nel sottolineare che, a tale scopo, la semplice frequenza di uno o più reparti (medicina, chirurgia, emergenze, ecc.) non può essere sufficiente a   soddisfare il carattere di sistematicità dei problemi selezionati. La didattica in reparto è infatti contingente ai casi effettivamente presenti in quel momento ed è pertanto non adatta a soddisfare la possibilità che tutti gli studenti del corso affrontino almeno una volta tutti i “problemi core”. Alla frequenza in reparto, necessaria per avvertire la logica generale di una certa attività professionale, occorre affiancare metodi didattici specifici (lavoro a piccoli gruppi, discussione dei casi clinici, studio delle differenze, ecc.) che possano far realizzare la sistematicità dei problemi affrontati. Specialmente in ambito di emergenza la simulazione deve quindi affiancare il reparto e consentire l’apprendimento delle tecniche con il massimo della verosimiglianza ma anche della protezione dello studente in formazione.

Il gruppo di lavoro si è quindi dedicato a scegliere da un pool di problemi quelli “core” mediante l’utilizzo del PUIGER: una griglia di valutazione che permette di identificare le situazioni/problema sulla base della loro Prevalenza, Urgenza, possibilità di Intervento efficace, Gravità, Esemplarità pedagogica e Ripercussione sociale. Infine, a titolo di esempio, per uno specifico problema clinico come “la valutazione della gravità di una emorragia digestiva superiore”, il gruppo ha compilato una matrice per lo sviluppo di un modulo didattico comprendente l’ambito di competenza, la competenza attesa, il compito/i complesso/i che lo studente deve saper affrontare al termine del percorso, i prerequisiti in termini di conoscenze e abilità che lo studente deve aver acquisito in precedenza, gli apprendimenti/risorsa da sviluppare in funzione della competenza complessa e infine, la metodologia didattica e la metodologia di valutazione da impiegare in fase di apprendimento e di valutazione dell’apprendimento. Per quest’ultima fase i metodi di valutazione contestualizzati come il key feature problem è apparso particolarmente adatto.

Conclusioni

Pietro Gallo (Sapienza Università di Roma)

La discussione nei laboratori è partita da tre punti-cardine:

– la definizione di competenza professionale clinica come la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto clinico reale o realistico;

– la consapevolezza che per poter valutare per competenze occorre aver prima insegnato per problemi;

– la conoscenza della cassetta degli attrezzi a disposizione per valutare l’acquisizione delle competenze professionali, in termini di quesiti a scelta multipla con problemi clinici, key feature problems, stazioni dell’Objective Structured Clinical Examination (OSCE), osservazione in tirocinio valutativo.

Dalla presentazione degli esperti e, ancor più, dai laboratori, sono emerse alcune conclusioni condivise:

– per insegnare e valutare per problemi occorre formare tanto i docenti (con iniziative di insegnare a insegnare non solo per le lezioni frontali ma anche per la didattica a piccoli gruppi, e per l’esecuzione di prove di valutazione obiettive, pertinenti e coerenti) che i tutor clinici (formazione alle attività didattiche professionalizzanti a piccoli gruppi, al tirocinio clinico, alla valutazione in contesto reale o realistico);

– occorre imparare a conoscere e a utilizzare nel migliore dei modi gli strumenti della valutazione. Dai laboratori emerge la necessità di analizzare le singole componenti delle competenze professionali e di utilizzare strumenti di insegnamento e di valutazione come i key features problems e la simulazione;

– la valutazione per competenze impone un core curriculum concordato in un contesto multi- e inter-disciplinare. Occorre decidere quali sono le core competences da insegnare e di cui è necessario valutare l’apprendimento;

– occorre creare un cultura dell’apprendimento attivo, insegnando agli studenti a venire “preparati alla lezione” che diventa un’occasione non tanto di apprendimento passivo quanto di verifica e completamento delle conoscenze;

– la formazione per competenze richiede contesti clinici meta-disciplinari come il tirocinio; infatti la valutazione per competenze mal si applica al contesto disciplinare (l’esame finale del corso) mentre si presta meglio o alla valutazione formativa (feedback, portfolio) o a forme meno parcellizzate di valutazione certificativa, come l’esame di semestre, l’OCE di biennio, o l’esame di laurea abilitante;

– molte competenze devono essere acquisite in modo longitudinale (secondo la spirale di Hardeni) definendo livelli definiti di acquisizione. Per una valutazione longitudinale sono utili strumenti di valutazione formativa come il portfolio e di valutazione certificativa come un progress test delle competenze.

In conclusione, intanto è opportuno notare che dal dibattito nei laboratori non sono emerse particolari criticità per cui i tempi sembrano maturi, anche nel corso di laurea in Medicina, per addivenire alla formazione e alla valutazione per competenze cliniche.

Dal dibattito è emerso uno specifico mandato per la Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina, in termini di:

– contribuire alla definizione di ruolo, funzione e reclutamento dei tutor clinici;

– coordinare un lavoro di definizione delle competenze in uscita del laureato in Medicina e Chirurgia (il profilo del medico “normale” Italiano);

– contribuire alla definizione di una valutazione per competenze delle studente in Medicina, durante il corso degli studi e in sede di esame di laurea abilitante.

Bibliografia

1. Epstein RM. Assessment in medical education. N Engl J Med 2007;356(4):387-396.
2. Kirkpatrick, D.L. (1998). Evaluating Training Programs: The Four Levels. San Francisco: Berrett-Koehler.
3. Woods JL, Pasold TL, Boateng BA, Hense DJ. Medical student self-efficacy, knowledge and communication in adolescent medicine. Int J Med Educ. 2014 20;5:165-172.
4. Constructing Written Test Questions For the Basic and Clinical Sciences. National Board of Medical Examiners. Philadelphia 2002. Scaricabile liberamente da http://www.nbme.org/publications/item-writing-manual.html
5. Page G, Bordage G, Allen T. Developing key-feature problems and examinations to assess clinical decision-making skills. Acad Med. 1995 Mar;70(3):194-201.
6. Khan KZ, Ramachandran S, Gaunt K, Pushkar P. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE): AMEE Guide No. 81. Part I: an historical and theoretical perspective. Med Teach. 2013 Sep;35(9):e1437-46
7. Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, Fortna GS. The mini-CEX: a method for assessing clinical skills. Ann Intern Med. 2003 Mar 18;138(6):476-81.
8. Saedon H, Salleh S, Balakrishnan A, Imray CH, Saedon M. The role of feedback in improving the effectiveness of workplace based assessments: a systematic review. BMC Med Educ. 2012 May 2;12:25.
9. Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S et al.. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Med Teach. 2012;34(6):e421-44.
10. Consorti F, Mancuso R, Nocioni M, Piccolo A. Efficacy of Virtual Patients in Medical Education: A Meta-Analysis of Randomized Studies. Computers & Education, 2012; 59(3): 1001-1008
11. Motola I, Devine LA, Chung HS, Sullivan JE, Issenberg SB. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Med Teach. 2013; 35(10):e1511-30.
12. Harden RM, Stamper N: What is a spiral curriculm? Medical Teacher 21: 141-143, 1999.

Cita questo articolo

Consorti F., Della Rocca C., Familiari G., Gallo P., Riggio O., Sperandeo F., Valanzano R., Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 65: 2931-2941, 2015. DOI:  10.4487/medchir2015-65-3