Articolo

Introduzione

Il “collaborative learning, CL” (5) è una forma di apprendimento in cui gli studenti lavorano in un piccolo gruppo (gruppo di studio – GS) per raggiungere un obiettivo comune. La premessa su cui si basa il CL è l’osservazione che l’interazione sociale è fondamentale per lo sviluppo di funzioni cognitive superiori (13) e che di conseguenza le conoscenze e competenze si acquisiscano meglio in un contesto sociale rispetto ad un contesto individuale.

Il GS non è inteso come una sostituzione dello studio individuale, ma offre proprio per il suo aspetto sociale delle indubbie opportunità. Attraverso il CL, lo studente chiarisce e consolida i contenuti dell’apprendimento e si confronta con modi diversi di pensare ed imparare acquisendo consapevolezza della diversità di approcci per uno stesso problema. I vantaggi del CL non sono solo di natura cognitiva. Nello scambio tra pari gli studenti, oltre che raggiungere obbiettivi accademici sviluppano anche competenze trasversali come la capacità di lavorare in team e di comunicare, il pensiero analitico e critico, e strategie metacognitive di apprendimento. Inoltre, il lavoro in gruppo può ridurre la procrastinazione nello studio, aumentare la motivazione e la fiducia in se stessi e diminuire l’ansia.

La modalità di studio e apprendimento presenti nel CL sono differenti da quelle che caratterizzano lo studio individuale e si fondano sui seguenti aspetti (5, 6,10,11):

1) il successo del singolo è legato al successo del gruppo;

2) tutti lavorano insieme in maniera attiva;

3) occorre imparare non solo i contenuti accademici ma anche a lavorare in team

4) la responsabilità del lavoro è sia del gruppo sia del singolo;

5) gli studenti valutano il progresso e l’efficacia del loro lavoro.

Gli elementi chiave del CL sono in conclusione la coesistenza di responsabilità individuale e d’interdipendenza costruttiva (7,10,11).

Il CL, come tutti i processi, non è esente da minacce, che non devono essere sottovalutate per non comprometterne gli evidenti vantaggi.

Una scarsa chiarezza sulla finalità del gruppo rende poco proficuo e dispersivo il lavoro; allo stesso modo una mancata definizione di regole sulla sua conduzione può alterare le dinamiche interne al gruppo, con partecipanti passivi o, all’opposto, predominanti. Non vanno trascurati nemmeno gli aspetti logistici, ad esempio aule adeguate e orari stabiliti.

Lo studente può scegliere di non partecipare ad un gruppo di studio per motivi che appartengono alla sfera personale (impossibilità a parteciparvi per motivi logistici, preferenza per lo studio individuale, problemi di relazione e confronto con i colleghi), ma anche per aver avuto o sentito di esperienze negative. Un aspetto molto rilevante che scoraggia gli studenti dal partecipare ai GS è il fenomeno del “social loafing o pigrizia sociale” ossia la presenza nel gruppo di studenti che si avvantaggiano dello sforzo degli altri senza contribuire personalmente in maniera rilevante al raggiungimento degli obbiettivi (4).

Il tema dei GS è stato oggetto di discussione durante un forum dedicato al tema dell’appropriatezza degli strumenti didattici rispetto all’apprendimento dello studente, che ha avuto luogo durante una riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia (Trieste, 20-21 Aprile 2018)

• Esperienze raccolte tra i docenti Nel laboratorio che ha fatto seguito alle microletture i docenti hanno raccontato brevemente le loro esperienze sui GS. Generalmente si tratta di gruppi proposti dal docente con due finalità: sperimentazione di un diverso approccio didattico rispetto alla lezione frontale, oppure tutorato di supporto, sia per recuperare carenze nella preparazione iniziale sia per facilitare il superamento dell’esame.

In entrambi i casi il docente attribuisce un compito ai gruppi.

Nel primo caso il docente assegna argomenti precisi, parti del programma o approfondimenti, su cui lavorare, e i risultati del gruppo sono presentati e discussi in aula, sostituendo la lezione tradizionale.

Nel secondo caso il docente affida gruppi di studenti a un tutore (studente “anziano”, neolaureato, dottorando) come guida nell’apprendimento di quanto fatto in aula, per facilitare il recupero di parti di programma o il superamento dell’esame.

La discussione rende evidente la presenza di ambiguità su natura, ruolo, obiettivi e modalità organizzative del gruppo di studio e la necessità di una sua precisa definizione perché possa diventare uno strumento didattico utile. I dubbi principali riguardano, oltre alla costituzione del gruppo e all’individuazione del o degli obiettivi, la definizione dei ruoli degli studenti e del docente e la possibilità di intervento se il gruppo è disfunzionale.

• Esperienze raccolte tra gli studenti Gli studenti partecipanti al laboratorio riportano la loro esperienza che si riferisce soprattutto a GS non formali organizzati tra studenti, senza intervento di docenti, il cui obbiettivo è quello di studiare insieme per superare gli esami; in casi estremi questi diventano gruppi difensivi per sopravvivere al “docenti killer”.

In questo caso i gruppi sono molto più fluidi nella composizione e molto meno strutturati rispetto ai gruppi organizzati dai docenti. Le difficoltà principali riscontrate sono sostanzialmente di natura logistica e organizzativa (trovare spazi adeguati, costanza nella partecipazione, studenti pendolari o impegnati in altre attività didattiche).

A seguito delle esperienze riportate da docenti e studenti, è stato chiarito che i GSpossono essere di diversa natura e dunque avere diversi obiettivi specifici.

Tipologie dei GS e loro finalità

1. A) GS “d’aula”, il cui lavoro è legato ai contenuti di un corso e agli obbiettivi di apprendimento del suo syllabus; il lavoro di questi gruppi può sostituire in parte o totalmente la lezione frontale. Il docente definisce il lavoro di ogni gruppo e può fornire il materiale; i risultati vengono condivisi in aula come parte integrante dei contenuti del corso. Il gruppo riceve un feedback in aula dai pari e dal docente.
2. B) GS “fuori aula” incoraggiati e supervisionati dal docente direttamente o attraverso persone da lui identificate (studenti, dottorandi), ma che non sono né obbligatori né parte dell’attività d’aula. L’obiettivo in questo caso è promuovere l’apprendimento collaborativo tra studenti e aiutare gli studenti a rimanere al passo con il corso. Il docente o il tutore possono seguire il gruppo, soprattutto dal punto di vista della definizione degli obiettivi, e dare un feedback sul lavoro fatto.
3. C) GS “fuori aula” che si costituiscono in maniera autonoma allo scopo di prepararsi per superare un esame attraverso il chiarimento e la ripetizione dei contenuti.

In questo caso la composizione del gruppo viene determinata dagli studenti stessi. Il feedback sull’efficacia del lavoro consiste in genere nel risultato dell’esame e nella sua tempistica di svolgimento.

Composizione del GS

Nel caso dell’esempio A il docente può scegliere i partecipanti attraverso un metodo casuale, può lasciare che la composizione del gruppo sia determinata dagli studenti, oppure può scegliere gli studenti che partecipano ad ogni gruppo su una base di criteri predefiniti.

Nel caso dell’esempio B, il gruppo può formarsi in maniera autonoma e il docente può incoraggiare o stimolare alcuni studenti a parteciparvi. Nel caso de gruppo C, la scelta della composizione è determinata da una serie di fattori legati alla vita dello studente (amicizia, vicinanza, ecc.) e se richiesto dagli studenti può essere guidata da un docente.

Numerosità del GS

La maggior parte della letteratura suggerisce che, nel CL classico, un gruppo di studio dovrebbe essere formato da quattro a sei elementi. Tuttavia questo dato non è univoco e se gli aspetti organizzativi e la formazione al lavoro di gruppo funzionano bene i gruppi possono essere anche più numerosi (3,11, 12)

I tutor e la facilitazione del gruppo

I gruppi possono essere tutorati o facilitati da un docente, oppure da altri studenti attraverso un processo di insegnamento alla pari (peer to peer), o quasi-alla-pari (near to peer, studenti senior). In questo caso la formazione del tutore è importante affinché il gruppo di studio rimanga nel contesto del collaborative learning. La presenza di un tutor o di un facilitatore in gruppo di studio non è sempre necessaria, ma lo può diventare se il gruppo di studio è formato da studenti in una situazione di ritardo negli esami e/o con difficoltà nello strutturare un metodo di studio e nel definire gli obiettivi di apprendimento.

Feedback e valutazione:

Un aspetto molto importante nel determinare il successo di un gruppo di studio dipende dal feedback, che dovrebbe essere sia di natura cognitiva che relazionale.

Il feedback può arrivare dall’esterno, ossia dal docente, e/o dal confronto con altri gruppi di studio che hanno lavorato sugli stessi argomenti, oppure può essere di natura intrinseca, ossia derivare dai componenti del gruppo stesso soprattutto nel caso dei gruppi di studio che nascono fuori dalla classe e in maniera autonoma. L’autovalutazione singola e di gruppo attraverso test autosomministrati e un processo di valutazione tra pari tra i membri del gruppo possono dimostrarsi uno strumento importante per validare il modo di procedere del gruppo e per portare alla luce le dinamiche di interazione.

RIFLESSIONI FINALI

Qualsiasi sia l’obbiettivo di un GS è importante che esso contribuisca anche allo sviluppo delle capacità di lavoro di gruppo e alle competenze trasversali, nonché allo sviluppo di un approccio metacognitivo che porti lo studente a riflettere sulle proprie modalità di apprendimento e a “guidarle” in una direzione più efficace ed efficiente anche al di fuori del lavoro di gruppo.

In questo senso, gli obiettivi di un GS dovrebbero idealmente procedere nel tempo attraverso una sorta di tassonomia di Bloom (1,8) ossia i partecipanti dovrebbero passare progressivamente dalla conoscenza, alla comprensione, all’applicazione, all’analisi, alla sintesi e alla valutazione di quanto stanno studiando. Questo sviluppo di un gruppo di studio, sebbene ambizioso, costituisce la base per un processo di apprendimento continuo (life-long learning).

Un corso di laurea che voglia inserire in maniera efficace i gruppi di studio nel suo curriculum (area delle strategie didattiche centrate sullo studente) dovrebbe prevedere un processo di formazione sia dei docenti che degli studenti e favorire un ambiente didattico e di studio (eventualmente anche virtuale, 2,9) che faciliti la loro formazione e progressione.

E’ molto importante che gli studenti ricevano una preparazione sul CL e sui GS sin dall’inizio del loro percorso formativo, in modo che tali gruppi non nascano solo dalla necessità immediata e transitoria di superare un esame ma possano inserirsi come uno strumento fondamentale e integrante del percorso di studio. E’ importante inoltre che le prime esperienze di lavoro di gruppo abbiano una valenza positiva, per minimizzare il rischio che lo studente le ritenga inefficaci e per evitare che si rivelino potenzialmente lesive per la sua autostima e capacità di lavorare in team.

Indipendentemente dal fatto che i GS siano d’aula o fuori aula, legati o non legati al syllabus di un corso, è altrettanto importante che un corso di laurea che intende sostenere questo tipo di forma di apprendimento formi i suoi docenti in tal senso, in modo da creare un ambiente accademico che sia conduttivo e favorevole ai processi di apprendimento collaborativo.

I seguenti elementi di formazione dovrebbero comparire in un CdS che intenda avvalersi dei gruppi di studio e promuoverli.

 Formazione dei docenti

Formazione al CL Cos’è il CL, cosa sono i GS, di quale tipo possono essere.

Organizzazione e gestione di un gruppo di studio d’aula o fuori aula Formazione alla didattica metacognitiva Preparazione sulle dinamiche di piccolo gruppo (inclusi esercizi di troubleshooting)

Formazione degli studenti

Introduzione al CL e ai suoi benefici, sia dal punto visto cognitivo che dal punto di vista delle competenze trasversali Esercizi Introduzione alla didattica metacognitiva e ai suoi benefici Metodi di valutazione tra pari dei risultati del lavoro di gruppo Introduzione alle dinamiche di gruppo Strumenti di team building Organizzazione di un gruppo di studio Essere tutor nel tra pari (peer-to-peer) e tutor senior (near-to-pear) Qui di seguito viene presentato un piccolo vademecum che può esser fornito agli studenti per aiutarli nella formazione e conduzione di un GS autonomo fuori aula ma che contiene anche molti elementi utili per la gestione dei gruppi formali d’aula.

Piccolo vademecum per la formazione di un gruppo di studio autonomo non tutorato fuori aula

Quante persone

La letteratura suggerisce che i gruppi di studio siano composti da 4 a 6 studenti. Non è impossibile tuttavia organizzare gruppi di studio un po’ più numerosi se le regole vengono definite e seguite con attenzione

Composizione del gruppo di studio. Come trovare le persone per formare un gruppo di studio

Nella composizione di un gruppo di studio entrano diversi fattori: vicinanza, amicizia, obbiettivi comuni, ecc.

Osservare nella propria classe quali siano gli studenti più coinvolti nelle lezioni e chiedere loro se desiderino formare un gruppo di studio per migliorare e condividere il proprio processo di apprendimento. Scegliere studenti che abbiano obbiettivi di apprendimento simili.

Considerare che l’eterogeneità, sia essa cognitiva, culturale o di genere, arricchisce il lavoro del gruppo e il processo di apprendimento.

Dinamiche di Gruppo

L’apprendimento collaborativo contribuisce al miglioramento delle proprie conoscenze e competenze in molti modi. Lavorare con gli altri non è però sempre facile e include delle responsabilità di cui bisogna essere consapevoli per fare si che il gruppo di studio rimanga coeso ed efficace.

Aspetti da tenere in considerazione quando si decide di formare un gruppo di studio.

• Abilità e personalità: ogni componente del gruppo porta con sé differenti abilità e la propria personalità, che possono contribuire o meno al successo del gruppo. E’ pertanto necessario stabilire quali comportamenti sono accettabili o appropriati durante l’interazione e la partecipazione al gruppo
• E’ necessario che le sessioni di lavoro del gruppo siano focalizzate – occorre per esempio evitare che si trasformino nel luogo in cui ci si lamenta o si fa del pettegolezzo
• Ogni partecipante deve sentirsi a proprio agio e considerato all’interno del gruppo – i membri devono essere educati e pazienti – occorre evitare risposte troppo critiche e aggressive che potrebbero inibire qualcuno dei partecipanti – non bisogna interrompere – bisogna essere rispettosi delle opinioni altrui.
• E’ necessario che ogni membro del gruppo sia incoraggiato a partecipare e che chi ha una personalità dominante sia aiutato a non monopolizzare il gruppo
• I conflitti devono essere riconosciuti e risolti rapidamente.

Occorre decidere all’inizio come gestire i disaccordi e il processo decisionale.

• Il gruppo di studio non è un sostituto dello studio individuale e del tutoraggio. Ogni membro potenziale del gruppo deve chiedersi se ha l’interesse, il tempo, l’energia, la volontà per impegnarsi attivamente nel gruppo.
• In un gruppo di studio è necessario essere cooperativi e non competitivi. Occorre utilizzare al meglio le capacità di tutti per il successo comune.
• E’ fondamentale una valutazione periodica del lavoro del gruppo (risultati cognitivi, aspetti relazionali).

Aspetti organizzativi

Primo incontro:

• Conoscersi, condividere le aspettative, definire gli obbiettivi del gruppo di studio e le regole del gruppo. Condividere il proprio metodo di studio.
• Revisionare il syllabus e definire un’agenda di incontri.
• Definire lo svolgimento del lavoro durante gli incontri (formato degli incontri), ad esempio: Ripetizione e spiegazione a turno di argomenti, discussione di argomenti poco chiari, confronto di appunti, risposte a domande d’esame, lavoro su problemi, provare a formulare delle domande d’esame o dei quiz sul materiale oggetto dello studio.

ecc.

• Qualsiasi sia il formato, dare a tutti la possibilità di spiegare agli altri quello che hanno capito.
• L’argomento specifico della sessione e i suoi obbiettivi influenzano il modo in cui la sessione sarà organizzata e condotta. E’ importante accordarsi sull’agenda alla fine di ogni incontro, in modo che ognuno possa partecipare in maniera preparata.
• Può essere anche utile definire dei formati temporali che determinino per esempio quanto tempo ha una persona per spiegare un argomento, in modo da sviluppare una consapevolezza della rilevanza dei contenuti e della loro modalità di esposizione.
• Definire quale materiale portare al gruppo di studio
• Definire un luogo di incontro che faciliti la partecipazione di tutti.
• Identificare un leader/facilitatore del gruppo, che può anche cambiare a rotazione
• Il ruolo di questo studente è quello di mantenere la sessione di studio entro i suoi obbiettivi e di favorirne la progressione. Deve inoltre facilitare il contributo di ogni partecipante cercando di evitare che ci sia qualcuno che domini il gruppo. La stessa persona può agire da persona di contatto.

Nel gruppo può essere identificato anche un “segretario”.

• Definire dei momenti in cui il gruppo si autovaluta, sia dal punto di vista cognitivo che relazionale, e in cui si condividono eventuali modifiche intervenute nel proprio metodo di studio.
• Il gruppo deve darsi delle regoleche sono fondamentalmente legate all’affidabilità e all’impegno dei componenti

» Studio pregresso: Ogni componente del gruppo si impegna a prepararsi sugli argomenti che saranno discussi durante l’incontro

» Partecipazione: i componenti del gruppo si impegnano a partecipare ad ogni incontro e ad essere puntuali, salvo che per motivi seri

» Collaborazione: i componenti del gruppo si impegnano a collaborare per il miglioramento e il successo di tutti i componenti

» Risoluzione di conflitti: i componenti del gruppo si impegnano a lavorare per risolvere eventuali situazioni di conflitto e di disagio

• Dove e quando: scegliere un posto che permetta a tutti di sentirsi a proprio agio e offra la possibilità di utilizzare diversi strumenti di studio (lavagna, fogli bianchi…).
• Definire un agenda precisa, possibilmente con gli incontri fissati sempre nello stesso giorno e alla stessa ora in modo che il lavoro del gruppo diventi un impegno imprescindibile.
• Possibile suggerimento:
• Condividere con i professori la presenza del proprio gruppo di studio e decidere se chiedere una loro supervisione

Durante ogni sessione di lavoro del gruppo

• Durata della sessione: ogni sessione non dovrebbe durare più di due-tre ore. Stabilire un limite alla durata aiuta a focalizzarsi sugli obbiettivi. Definire quando fare le pause e la loro durata.
• Parte iniziale: revisionare il risultato della sessione precedente e condividere se vi sono alcuni argomenti ancora poco chiari. Nel caso sia necessario, prevedere un’ulteriore sessione su tali argomenti.
• Per focalizzare il lavoro, il leader ricorda a tutti quali siano gli obiettivi della sessione di studio.
• Durante la sessione: La sessione si svolge in base al formato che è stato definito. Vedi sopra. Il leader ha un ruolo importante nel favorire la possibilità che tutti partecipino, che i tempi vengano rispettati e che il lavoro proceda. Confrontare differenze non solo sui contenuti ma anche sul modo di esporli/presentarli. Definire la gerarchia di importanza delle informazioni apprese. Vedi “Dinamiche di Gruppo”

Alla fine della sessione

Dedicare una decina di minuti per capire se gli obbiettivi della sessione siano stati raggiunti dal gruppo e dai singoli componenti del gruppo.

Definire chiaramente gli obiettivi della sessione successiva.

Bibliografia

1) Bloom B. Taxonomy of educational objectives. The classificationof educational goals, Handbook I Cognitive Domain.David McKayCompany, Inc; (1956).

2) Brindley J., Walti C., Blaschke L.M. Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 10, No 3 (2009)

3) Kooloos J.G.M, Klaassen T., Vereijken M., Van Kuppeveld S., Bolhuis S., and Vorstenbosch M. Collaborative group work: Effects of group size and assignment structure on learning gain, student satisfaction and perceived participation. Medical Teacher, 33:983-988 (2011)

4) Jassawalla A., Sashittal H., Malshe A. Students’ Perceptions of Social Loafing: Its Antecedents and Consequences in Undergraduate Business Classroom Teams. Academy of Management. Learning & Education, Vol. 8, No. 1, 42–54. (2009)

5) Johnson DW, Johnson RT. Boston, MA: Allyn and Bacon; Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning, 5th ed. (1999).

6) Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Smith, K.A. Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching 25, 85-118. (2014)

7) Roger T. and David W. Johnson. An overview of cooperative learning Published in: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.

8) Seddon G. The properties of Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain. Rev Educ Res. 48(2): 303 (1978)

9) Seralidoua E., Douligerisb C. Identification and Classification of Educational Collaborative Learning Environments. Procedia Computer Science 65 ( 2015 ) 249 – 258 International Conference on Communication, Management and Information Technology (ICCMIT 2015)

10) Slavin, R.E. Cooperative learning: theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. (1995)

11) Slavin, R.E. Educational Psychology: theory and practice (5th ed.). Needham Heigts, MA: Allyn & Bacon. (1997)

12) University Of Copenhagen. The Teaching And Learning Unit Of Social Sciences. Study groups for international students. https://samf.ku.dk/pcs/pdf_filer/Samlet_study_groups_ NY_2010.pdf

13) Vygotsky, L.S. (Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge,MA: Harvard university press (1978)

Cita questo articolo

Barajon I., et. al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studio, Medicina e Chirurgia, 78: 3497-3502, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-4