Studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di medicina e chirurgia: focus su alcuni risultati dei primi due tempi della ricercan.81, 2019, pp. 3601-3607, DOI: 10.4487/medchir2018-81-2

Pubblicato il Giugno 2019

Abstract

In Italy, current undergraduate medical-school (UMS) assessment procedures test applicants’ cognitive skills only. There are not studies investigating the importance of non-cognitive skills as well as the impact of academic life (course, training, exams, and the like) on students well-being. In order to fill this gap the Italian Conference of UMS Directors promoted a longitudinal research aimed at investigating students’ well-being across the 6-years of course of study.
The research was longitudinal in design and involved 6 Universities equally distributed in the different geographic zones of Italy. A questionnaire measuring personality and self-efficacy; psychological well-being; motivational and vocational factors; socio-demographic variables was administered at the beginning of the first year and of the third year. A total of 834 students were enrolled in the first wave: the remainers at the second wave were 478 (about 53%).
Preliminary results obtained from the analysis of the questionnaire show that students personality profiles are relatively stable especially as are as rank order stability in personality traits (the so called “Big Five”), self-efficacy and empathy. However, moderate al-though significant decrease in academic self-efficacy and life satisfaction, and increase in personal disease across time emerged.
Although medicine students show high levels of self-regulation capability, as well individual profiles evidencing a substantial well being, the 3 years of course of Medicine show a significant (albeit moderate) impact on students perceptions of themselves. In particular, academic activities likely produced a more realistic self-evaluation of own academic capabilities. The commitments of the course of studies have a likely impact in increase a sense of personal disease of stu-dents.

Riassunto
In Italia, le attuali procedure per l’ingresso nei corsi di studio di medicina valutano solo le abilità cognitive dei candidati. Non vi sono studi che indaghino l’importanza delle abilità non cognitive e l’impatto della vita accademica (corso, formazione, esami e simili) sul benessere degli studenti. Per colmare questa lacuna, la Conferenza Italiana dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia ha promosso una ricerca longitudinale finalizzata a indagare il benessere degli studenti nei 6 anni di corso di studio.
La ricerca è longitudinale e coinvolge 6 Università equamente distribuite nelle diverse zone geografiche d’Italia. Un questionario che misura i tratti di personalità e l’auto-efficacia; il benessere psicologico; i fattori motivazionali e vocazionali; le variabili socio-demografiche è stato somministrato all’inizio del primo anno e del terzo anno. Un totale di 834 studenti sono stati interessati nel primo tempo: i rimanenti al secondo tempo erano 478 (circa il 53%).
I risultati preliminari ottenuti dall’analisi del questionario mostrano che i profili di personalità degli studenti sono relativamente stabili, specialmente la stabilità dell’ordine di rango nei tratti della personalità (i cosiddetti “Big Five”), l’autoefficacia e l’empatia. Tuttavia, è emersa una moderata, anche se significativa, diminuzione dell’efficacia accademica e della soddisfazione della vita, e l’aumento del disagio personale nel tempo. Sebbene gli studenti di medicina mostrino alti livelli di capacità di autoregolamentazione, così come i profili individuali che dimostrano un sostanziale benessere, i 3 anni di corso di Medicina mostrano un impatto significativo (anche se moderato) sulla percezione da parte degli studenti di se stessi. In particolare, le attività accademiche hanno probabilmente prodotto un’autovalutazione più realistica delle proprie capacità accademiche. Gli impegni del corso di studi hanno un probabile impatto nell’au-mentare il senso di disagio personale degli studenti.

Key-words: longitudinale, benessere, stabilità, studenti (longitudinal, well-being, stability, students)

Articolo

Introduzione

Il Gruppo di Lavoro della Conferenza ha proposto uno studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di Medicina, i cui risultati, nelle diverse fasi dello studio pre-viste (all’inizio del corso, all’inizio del terzo anno e alla fine del sesto anno) e a due anni dopo la laurea, dovrebbero dare importanti indicazioni su come migliorare la valutazione delle caratteristiche psicoattitudinali dei candidati, sul migliore orientamento professionale per gli stessi, finalizzato a fornire evidenze per la costruzione di un migliore processo di selezione a Medicina in Italia (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2014; Barbaranelli et al., 2014, Patterson et al., 2016; 2018).
I risultati attesi da questo studio sono anche finalizzati al miglioramento della qualità della formazione professionale, alla diminuzione del drop out e quindi alla riduzione dei tempi di latenza tra la fine della scuola superiore e l’ingresso nel lavoro, alla rilevazione dei potenziali studenti che potrebbero presentare condizioni di disagio e avere necessità di aiuto psicologico durante il percorso di studio (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2014; Barbaranelli et al., 2014).
In questo lavoro sono sinteticamente pre-sentati i risultati relativi alla seconda fase del-lo studio considerando le dimensioni considerate ex novo in questa seconda fase, sia i cambiamenti in alcune delle variabili rilevate nella prima fase (Barbaranelli et al., 2016).

Il questionario e le caratteristiche socio-demografiche del campione

Alla prima fase della ricerca hanno partecipato 980 studenti provenienti da 7 atenei equamente distribuiti sul territorio italiano. Le caratteristiche di questo campione sono state riportate nel lavoro empirico che ha descritto tale fase (Barbaranelli et al., 2016). Alla seconda fase hanno partecipato complessivamente 478 studenti. L’età degli studenti è compresa tra i 18 e i 30 anni (M =21.94, DS = 1.07), con il 60% del campione di sesso femminile.
Delle 8 sedi che inizialmente avevano partecipato alla prima fase della ricerca, una (Caltanissetta-Palermo) non ha partecipato alla seconda fase del progetto. Con l’esclusione di tale sede, circa il 58% dei partecipanti alla prima fase è stato presente anche nella seconda fase. Il tasso di attrition varia dal 20.5% al 79% a seconda della sede, con un tasso medio pari al 42.7%. Sono state esaminate le differenze tra i partecipanti rimasti nella ricerca e i partecipanti che risultano “persi”. I risultati evidenziano che il genere non è associato con l’attrition: χ²(1) = .172, p = .679. Anche l’età non ha alcuna relazione con l’attrition: F (1,806) = .028, p = .868 , così come i soggetti rimasti nel progetto non differiscono da quelli “persi” nel voto di maturità riportato al T1: F (1,751) = 1.741, p = .187. È inoltre importante sottolineare che gli studenti che non hanno partecipato al T2 non mostravano punteggi significativamente diversi sulle scale considerate nello studio da quelli della controparte della coorte che invece ha proseguito la ricerca al T1: F (27, 633) = 1.07, p = .373; Wilk’s χ = .956 . In buona sostanza, si può affermare che la proporzione di soggetti “persi” al T2 non sia riconducibile alle variabili oggetto d’esame nell’ambito del progetto.
Il questionario distribuito durante il primo semestre del terzo anno di frequenza, oltre ad analizzare le caratteristiche socio demografiche degli studenti, conteneva i seguenti strumenti di misura utilizzati anche nel primo tempo: scale di auto efficacia (Caprara, 2001), una versione semplificata del Big Five Questionnaire 2 (Caprara et al., 2008), l’indice di reattività personale (IRI, Davis, 1983), l’SCL-90R (Derogatis, 1994), la scala di positività (Caprara et al., 2012). Le scale introdotte ex-novo riguardavano la Soddisfazione verso gli studi (costituita da item mutuati dai principali strumenti utilizzati per la valutazione dei cor-si di studio), lo Stress (Cohen et al., 1983) e la versione italiana del Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001; Barbaranelli et al., 2018) per la misura dell’Orientamento allo studio.
Il questionario era approvato dalla Conferenza Permanente e dai Comitati Etici delle diverse sedi, e veniva distribuito con il consenso informato degli studenti che autorizzavano la diffusione ai fini scientifici dei soli dati aggregati dello stesso studio.

Risultati
Prenderemo in esame innanzi tutto i ri-sultati delle 3 scale “nuove” introdotte nel secondo tempo della ricerca. Per quanto riguarda la soddisfazione verso il corso di studio, tutti gli item risultano in medie sostanzialmente uguali o maggiori della media “teorica” di 3 (la scala usata va da 1 = per nulla soddisfatto/a a 5 = del tutto soddisfatto/a). Le aree di maggiore soddisfazione sono il corso di laurea, la facoltà e il rapporto con i colleghi. Le aree di minore soddisfazione sono il personale amministrativo e il modo in cui i professori fanno lezione. Per quanto riguarda la percezione di stress, il sentirsi nervosi o “stressati” e l’avere la sensazione di non riuscire a stare dietro a tutte le cose da fare, e la sensazione che le cose non vadano come si vorrebbe sono gli elementi di maggiore preoccupa-zione. Per quanto riguarda invece l’orientamento allo studio, gli studenti aderiscono in modo significativo ad un orientamento in cui lo studio dà un senso di profonda soddisfazione personale, in cui studiare le materie accademiche risulta essere avvincente e positivo, in cui si ritiene importante approfondire quanto viene proposto nei testi e nelle lezioni. Trova sicuramente molta meno adesione un approccio orientato verso una visione utilitaristica dello studio, improntata al superamento degli esami con il minimo sforzo, facendo il minimo indispensabile.
Per quanto riguarda le misure utilizzate nei 2 tempi, le analisi evidenziano innanzi tutto una sostanziale assenza di differenze significative tra le persone che sono rimaste nella ricerca e gli studenti “persi” nel secondo tempo.
Venendo ai risultati sostantivi del tempo 2, nei 5 grandi fattori della personalità (i cosiddetti “Big Five”) emerge innanzi tutto una forte correlazione tra i punteggi ottenuti nei 2 tempi, con correlazioni che vanno da .48 a .61: queste correlazioni testimoniano per una cosiddetta rank order stability, ovvero una stabilità della posizione relativa degli individui nel campione considerato, indipendentemente dai cambiamenti che possono verificarsi nel livello medio delle caratteristiche considerate. Se l’ordine dei punteggi nel gruppo rimane molto stabile, si assiste tuttavia ad un cambiamento nei valori medi dei tratti rilevati come emerge nella Figura 1, con punteggi che risultano al secondo tempo più bassi di quelli rilevati al tempo 1.

Figura 1. Punteggi dei Big Five nei due tempi della ricerca

*Energia* (tendenza ad affrontare situazioni e contesti di vita di vita differenti con vigore);
*Amicalità* (orientamento alla socialità e all’atteggiamento positivo nei confronti degli altri);
*Coscienziosità* (disposizione all’ordine, al metodo e alla perseveranza nelle attività che si intrapren-dono);
*Stabilità emotiva* (propensione al mantenimento costante del controllo delle emozioni negative);
*Apertura mentale* (tendenza all’apertura alle novità e agli stimoli non conformi alle abitudini personali).

Anche per le convinzioni di auto-efficacia percepita le correlazioni tra i punteggi ottenuti nei 2 tempi sono molto forti, essendo comprese tra .42 e .62, testimoniando così per una elevata rank order stability. Anche per queste caratteristiche si assiste tuttavia ad un cambiamento nei valori medi (vedi Fi-gura 2), con una tendenza generale a punteggi più bassi nel secondo anno che diventa significativa però solo per l’efficacia nella attività accademiche e nella resistenza alle pressioni dei pari.

Figura 2. Punteggi dell’Autoefficacia nei due tempi della ricerca
Autoefficacia:
*nelle attività accademiche* (percezioni della propria efficacia nella gestione dello studio, delle attività di gruppo e nelle relazioni con docenti e colleghi);
*nell’essere assertivi* (capacità percepite di esprimere e sostenere con forza le proprie opinioni e i propri diritti);
*nella gestione delle emozioni* ( capacità percepita nella gestione degli effetti delle emozioni nega-tive come la paura e la tristezza);
*nell’empatia* (percezioni relative alla propria competenza di aiutare e comprendere gli altri nei loro momenti di difficoltà);
*nella sfera sociale* (percepirsi in grado di stringere nuove amicizie e partecipare attivamente nelle occasioni sociali);
*nella regolazione delle condotte trasgressive* (percepirsi capaci di resistere alla pressioni degli altri e a persistere in attività in cui non ci si sente coinvolti);
*nel problem solving* (percezioni delle proprie competenze nella risoluzione dei problemi e nella ricerca di strategie alternative per contribuire alla loro risoluzione).

Anche per quanto riguarda l’empatia, la soddisfazione di vita e la positività emerge una forte stabilità dei punteggi ottenuti nei 2 tempi, con correlazioni che vanno da .43 a .56: anche in questo caso le alte correlazioni a distanza di tre anni testimoniano per una elevata stabilità della posizione relativa degli individui nel campione considerato. Se l’ordine dei punteggi nel gruppo rimane molto stabile, si assiste anche per queste variabili ad un cambiamento nei valori medi dei tratti rilevati come emerge nella Figura 3, con punteggi che risultano al secondo tempo più bassi di quelli rilevati al tempo 2 per tutte le dimensioni esaminate tranne due.

Figura 3. Punteggi dell’Empatia, della Soddisfazione di vita e della Positività nei due tempi della ricerca
*Empatia/fantasia* (tendenza a trasporre i pro-pri sentimenti e le proprie azioni in quelle di personaggi non reali, come gli eroi dei film e dei fumetti);
*Empatia/considerazione empatica* (propensione a sentirsi coinvolto e vicino agli altri nei loro momenti difficili);
*Empatia/perspective taking* (tendenza ad assumere spontaneamente la prospettiva degli altri circa un problema o una situazione);
*Empatia/disagio personale* (sperimentare sentimenti di discomfort quando gli altri stanno soffrendo o si trovano in difficoltà, non riuscire a mantenere un comportamento finalizzato allo scopo in tali situazioni);
*Soddisfazione di vita generale* (valutazione globale della propria vita al momento della compilazione del questionario);
*Positività* (tendenza ad assumere un approccio e una visione positiva della vita e delle proprie esperienze).

Per quanto riguarda infine le dimensioni psicologico-cliniche, la stabilità delle variabili risulta in linea con quelle evidenziate dalle altre variabili: i coefficienti di correlazioni infatti variano da .43 a .57. In generale si assiste ad un lieve incremento dei punteggi nelle diverse dimensioni che diventa statisticamente significativo per alcune di esse (in particolare la somatizzazione e la depressione).

Figura 4 Punteggi nelle dimensioni psicologico-cliniche nei due tempi della ricerca

Conclusioni
Il numero di soggetti persi al tempo 2 è elevato (poco meno del 43% del campione iniziale) ma in linea con quanto avviene nelle ricerche longitudinali (Duffy et al., 2011), considerando inoltre che tra la prima e la seconda somministrazione sono intercorsi tre anni. Emergono differenze tra le sedi nel mantenimento dei partecipanti. E’da considerare inoltre che una sede non ha partecipato alla seconda fase del progetto. La perdita di soggetti non risulta associata in modo sistematico, tuttavia, né a variabili demografiche come genere, età e voto di maturità, né alle variabili individuali considerate nello studio. Infatti, i soggetti “persi” non risultano differire in modo evidente e sistematico da quelli che hanno partecipato anche al tempo 2 rispetto alle variabili misurate nel primo tempo della ricerca. In tutte le variabili: le poche differenze riscontrate risultano sempre molto basse e non sistematiche.
Il questionario utilizzato al tempo 2 si caratterizza per l’inserimento di alcune nuove variabili. Un’area che si è deciso di indagare a partire dal secondo tempo riguarda la soddi-sfazione verso gli studi. In particolare, gli studenti sembrano apprezzare molto il corso di laurea, la facoltà e il rapporto con i colleghi, mentre evidenziano una minore soddisfazione riguardo al modo in cui i docenti fanno lezione e verso il personale amministrativo.
Gli studenti riportano un livello medio di stress: gli aspetti che risultano più stressanti sono legati alle sensazioni di nervosismo, al non riuscire a star dietro alle molte cose da fare e alla sensazione di non controllare appieno le diverse situazioni.
Infine, gli studenti sono orientati allo studio da motivazioni ispirate ad un sincero interesse e un forte coinvolgimento nelle materie (“approccio profondo”); riscuote meno adesione invece l’orientamento utilitaristico, finalizzato al minimo sforzo (“approccio superficiale”).
Come emerge dai risultati, tutte le dimensioni individuali considerate, dai tratti di personalità alle convinzioni di autoefficacia, dall’empatia alla soddisfazione di vita, dalla positività alle dimensioni psicologico-cliniche, evidenziano elevati coefficienti ci correlazione tra le misure prese nei 2 anni, le quali mostrano quindi una elevata stabilità temporale intesa come rank-order stability. Que-sto non impedisce l’emergenza di differenze nelle medie dei punteggi attraverso il tempo. In particolare, per i tratti di personalità si evidenzia un cambiamento medio verso punteggi significativamente e lievemente più bassi di quanto registrato al tempo 1. Tuttavia, tali cambiamenti risultano decisamente modesti rispetto alla grandezza dell’effetto esibita. Per le convinzioni di autoefficacia si evidenziano invece cambiamenti nei livelli medi piuttosto consistenti in due domini: nello specifico, gli studenti si percepiscono come decisamente meno efficaci nelle attività accademiche e nella capacità di resistere all’influenza dei pari rispetto a quanto dichiarato al tempo 1. Questi risultati potrebbero essere indicativi anche di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e di una minore incidenza della “desiderabilità sociale” nelle risposte fornite dagli studenti.
Per quanto riguarda le dimensioni di empatia, sono soprattutto “fantasia” e “considerazione empatica” ad evidenziare un significativo (seppur blando) decremento tra i due tempi, mentre la dimensione di disagio personale subisce un leggero ma significativo incremento. Anche la soddisfazione di vita (generale) subisce tra i due tempi un leggero peggioramento, mentre non si osservano cambiamenti medi apprezzabili nella positività. Questo lieve decremento è sicuramente meno evidente di quello riportato nella letteratura internazionale, anche se in tali studi il riferimento è quello del momento caratterizzato dalle attività cliniche, mentre le nostre osservazioni della fase 2 si riferiscono ancora a studenti impegnati in tutte le sedi, tranne una dove era già stato svolto un tirocinio di sei mesi, nel periodo preclinico, al terzo anno di corso (Hojat et al., 2009; Chen et al., 2012; Hojat, 2018).
Per quanto riguarda le variabili psicologico-cliniche misurate attraverso la scala SCL90R, dal punto di vista del cambiamento tra i tempi, si evidenzia un peggioramento statisticamente significativo soprattutto nei livelli medi di depressione e somatizzazione. Le altre dimensioni non presentano invece differenze tra le medie attraverso i due tempi della ricerca o presentano differenze molto modeste. Questi dati sembrano concordare con recenti studi italiani, relativi agli studenti di medicina che si rivolgono al centro di counseling, dove sono prevalenti anche i sintomi legati alla de-pressione e ad altre dimensioni psicopatologiche (Rapinesi et al., 2018), oltre ad un livello di distress psicologico clinicamente significativo e comparabile con quello dei servizi di salute mentale (Strepparava et al., 2017).
I risultati di questo studio, nel loro complesso, evidenziano come gli studenti siano in grado di affrontare con efficacia le sfide del corso di studi, con i suoi tempi pressanti e le sue numerose sollecitazioni in termini di impegni e carichi di lavoro. Questo è evidenziato sia dalle medie nelle dimensioni dell’autoefficacia (comunque più elevate dei valori medi “teorici”), sia dalla generale soddisfazione verso il corso di studio. Ciò non impedisce tuttavia che gli studenti percepiscano un naturale disagio soprattutto nella gestione dei tempi, e nella consapevolezza che molto di quello che avviene nel corso di studi è al di fuori del loro controllo. In generale possiamo afferma-re che gli studenti evidenziano uno stato di sostanziale salute e benessere psicologici, sta-ti che vengono vissuti nella consapevolezza di essere persone tutt’altro che invincibili, ed ammettendo quelle che solo apparentemente possono sembrare fragilità.

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Cita questo articolo

C. Barbaranelli, V. Ghezzi, G. Cavaggioni, M.F. Caiaffa, M.Valli, A.Piga, R. Muraro, V. Locatelli, M.G. Strepparava, G. Familiari, Studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di medicina e chirurgia: focus su alcuni risultati dei primi due tempi della ricerca, in Medicina e Chirurgia, 81, 3601-3607, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-81-2

Affiliazione autori

Gruppo di Lavoro Accesso a Medicina e Test Attitudinali: riforma e monitoraggio

Università e disabilitàn.69, 2016, pp. 3127-3132, DOI: 10.4487/medchir2016-69-3

Pubblicato il Aprile 2016

Abstract

According to the most recent conceptual models, disability is a ‘diversity condition’; its recognition is a tool of social and cultural enrichment. Its normative re-definition had important consequences in University organization models. This article briefly presents Sapienza’s experience, comparing it with that of a sample of Italian Universities and proposing possible integration of Medical curricula.

Articolo

Evoluzioni recenti del concetto di disabilità; aspetti di rilevanza per l’ambito lavorativo e universitario

E’ ben noto come, per secoli, le strutture sociali del mondo occidentale siano state pensate in relazione alle caratteristiche fisiche di una maggioranza di ‘corpi’, percepiti come normali.

In un lunghissimo arco di tempo, sono stati prodotti diversi modelli concettuali che hanno tentato di discutere il concetto di norma e quelli di diversità, disabilità e mancanza, spostandosi variamente dal piano religioso a quelli medico, genetico e sociale; su di essi si fondano le nostre risposte culturali e organizzative al mondo della disabilità1. A partire dagli anni Settanta del Novecento, il progressivo abbandono del modello medico e assistenziale attraverso cui, sin dall’Ottocento, le società occidentali si erano andate relazionando con i portatori di deficit di varia natura2 ha condotto al prevalere di un’idea ‘sociale’ della disabilità; Di conseguenza, la misura della disabilità sarebbe da vedersi, principalmente, negli ostacoli architettonici e sociali che i gruppi sociali costruiscono o non contribuiscono ad abbattere, favorendo in questo modo l’isolamento fisico ed intellettuale di un gruppo numeroso di individui, mentre la diversità sociale dovrebbe intendersi tutte quelle differenze che possono modificare i rapporti all’interno di un gruppo.

Abbandonato o marginalizzato il determinismo medico con cui si era guardato a lungo al ‘problema disabilità’, dunque, la necessità diventava quella di proporre un nuovo modello interpretativo, in grado di fornire strumenti per la costruzione, a vari livelli, di pari opportunità nella vita quotidiana, nel lavoro, nell’istruzione e nella relazionalità in genere. Il modello bio-psico-sociale, che consegue a questo assunto, presuppone l’idea delle ‘differenze funzionali’ che caratterizzano il portatore di disabilità; tali differenze debbono permanere, per l’appunto, tali, senza degradarsi in condizioni di marginalità e non partecipazione3. Tale modello è espresso, già nel 2001, nell’ICF, documento prodotto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, in cui la disabilità è indicata come il prodotto dell’interazione di fattori diversi, alcuni legati ovviamente alla specificità delle dimensioni patologiche, altri invece determinati dall’incontro tra fattori individuali e condizioni ambientali e sociali4. In studi condotti su vari gruppi sociali caratterizzati dalla presenza di diversità è stata osservata la possibilità di una maggiore qualità della produzione, oltre all’espressione di una maggiore creatività e capacità decisionale di gruppo. In generale, la cultura dell’integrazione va ad arricchire l’insieme di esperienze e prospettive che caratterizzano un ambiente di lavoro produttivo, mettendo in gioco le abilità e le capacità che ogni essere umano possiede5.

Una cultura di integrazione si caratterizza nel mettere in luce tutti questi potenziali benefici che scaturiscono dalla presenza di differenze individuali, favorendo lo scambio inter-gruppo.

Il mancato riconoscimento delle persone disabili come parte descrive i tratti di una cultura di esclusione che mal si accorda con la tutela dei diritti e la garanzia della libertà.

L’idea che il disabile sia tale in quanto l’ambiente non è in grado di fornirgli mezzi adeguati al disvelamento delle sue capacità impone, ovviamente, anche ai contesti educativi la necessità di ridurre progressivamente e abbattere “ogni barriera che impedisca la piena valorizzazione delle realtà presenti nel tessuto sociale”6. In modo concreto, l’adozione di un modello fondato sul concetto di uguaglianza e di empowerment delle persone con disabilità ha comportato la possibilità di un accesso equo alla distribuzione e condivisione dei saperi7, senza ovviamente che questo comporti alcuna variazione delle regole dell’istituzione universitaria stessa8, ma prevedendo l’onere di abbattimento delle barriere e degli ostacoli, non solo fisici9. A tal fine, l’ICF sottolinea l’importanza della figura e del ruolo del facilitatore al fine di ridurne l’impatto negativo su portatori di disabilità di varia natura.

Nella Convenzione Internazionale sui Diritti delle Persone con Disabilità, ratificata dall’ONU nel 200710, si sposta definitivamente il discorso sul piano dei diritti umani, tra i quali va incluso un generale ‘diritto alla diversità’, a cui a buon diritto fa riferimento l’universo della disabilità. Il forte portato di innovazione che, in anni recenti, ha segnato il prevalere del concetto di inclusione è, dunque, quello di non concettualizzare il disabile come bisognoso di un trattamento eccezionale11: egli è solo un individuo a pieno diritto partecipe della vita sociale del gruppo di riferimento, di cui condivide diritti, doveri e opportunità.

E’ evidente come, all’interno di questa prospettiva, l’università sia uno dei principali attori a essere chiamato in causa. Proprio al fine di limitare situazioni di disagio, l’università si impegna a diffondere una cultura di condivisione, che promuova nella comunità docenti-studenti la condivisione di progetti centrati sull’ inclusività12. Infatti va ricordato che al fine di valutare l’impatto della disabilità nella società del lavoro, in uno studio effettuato dalla National Institute on Disability and Rehabilitation Research (NIDRR) insieme all’università di Harvard sulle piu’ importanti compagnie industriali leaders nei rispettivi settori dell’economia, è stato evidenziato che, sebbene queste società adempiano ad obblighi di legge adottando una politica di supporto e tutela della diversità in ambito lavorativo (diversity policies), tuttavia nelle loro definizioni/statement di diversità solo in meno della metà dei casi (42%) si cita tra queste la disabilità. In aggiunta, le poche compagnie industriali che, invece, sotto l’ombrello della diversità comprendono la disabilità e che mostrano policies standardizzate secondo i principi di legge e pari opportunità, non esprimono reale impegno nell’assumere le persone con disabilità; ciò pur confermandosi l’attenzione nel promuovere la tolleranza nell’ambiente lavorativo13.

Infine, va ricordata anche la intervenuta riqualificazione ‘lessicale’ dei termini utilizzabili per indicare i disabili (da invalido a diversamente abile, con tutta una serie intermedia di variazioni). Le ambiguità terminologiche sembrano essere state affrontate e almeno parzialmente risolte nel 2006: un documento del CNB (“Bioetica e riabilitazione”) suggerisce che il termine prescelto debba essere quello di “persona con disabilità”, laddove il “con” non segnala una qualificazione assoluta dell’individuo, ma una qualità conseguita che lo rende non abile proprio in relazione ai contesti fisici, ambientali e culturali con cui interagisce14.

Riflessioni sulla ridefinizione del concetto di disabilità: giurisprudenza, linee guida e diritto allo studio

E’ solo dal 1992 che l’Italia si dota di una normativa organica in merito alla tutela della disabilità, con la legge quadro 5 febbraio 1992 per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, nota con il nome di Legge 104.

Il diverso grado di disabilità, che condiziona le possibilità di inserimento all’interno del contesto universitario, impone la programmazione di una serie di interventi, atti nello stesso tempo a garantire il più possibile l’autonomia degli studenti e la realizzazione di tutti quegli interventi didattici e assistenziali che garantiscano ai disabili il maggior benessere possibile, riducendo al massimo i disagi prettamente personali, ma anche quelli che coinvolgono i contesti di provenienza – le famiglie.

I successivi sviluppi normativi e di riflessione etica in Italia costituiscono un miglioramento anche in relazione alle trasformazioni sociali e tecnologiche e alle evoluzioni filosofiche, mediche e culturali che investono a livello internazionale il concetto stesso di disabilità.

Sette anni più tardi, la Legge 28 febbraio 1999, n.17 introduce direttive per gli Atenei italiani rispetto alle attività che devono essere svolte e ai servizi che devono essere erogati per favorire l’integrazione degli studenti con disabilità. Al fine la Legge prevede l’assegnazione di una quota del Fondo Finanziario Ordinario e la nomina di un delegato del Rettore alla Disabilità con funzioni di coordinamento, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti l’integrazione degli studenti con disabilità nell’ambito dell’ateneo.

Nel 2001 nasce la Conferenza Nazionale dei Delegati per la Disabilità (CNUDD), – con cui la CRUI collabora dall’anno successivo – che promulga nel 2014 le Line Guida atte ad indirizzare le politiche d’Ateneo verso una migliore qualificazione del diritto allo studio.

Il 9 gennaio 2004 viene approvata la Legge n.4, ‘Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici’, mentre nell’ottobre 2010, la legge n. 170 introduce “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e le relative Linee Guida. I principi ispiratori delle line guida nascono dal presupposto che la conoscenza, la cultura superiore e la partecipazione alla ricerca favoriscano il pieno sviluppo umano, l’ingresso nel mondo del lavoro e la realizzazione della libertà, intesa come opportunità di concretizzare le aspirazioni personali. Considerando la disabilità come una dimensione di diversità si possono valutare/riconoscere le reazioni da parte dell’ambiente nei confronti dei disabili anche in funzione delle diverse organizzazioni culturali, comprese quelle scolastico-universitariei che dovrebbero essere fondate su una culture of unity, in cui maggiore è l’obiettivo comune minori risultano le differenze tra i costituenti del gruppo lavorativo.

L’impegno pertanto è di promuovere e sostenere l’accesso all’Università, alla formazione e all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Per queste ragioni, il perseguimento delle finalità e degli obiettivi deve essere valorizzato dalla cooperazione all’interno del sistema universitario e sostenuto dalla attivazione di reti e collaborazioni con altri istituti di formazione e ricerca, – il sistema scolastico e gli enti territoriali – a livello non solo nazionale.

La disinformazione e la scarsa attitudine verso le persone disabili sono elementi di una cultura poco inclusiva, cui consegue il basso tasso di impiego lavorativo. I corsi dedicati alla diversità rappresentano interventi sociali e culturali molto efficaci per il miglioramento della conoscenza e delle relazioni all’interno dei gruppi con le persone disabili, con notevole riduzione dei pregiudizi sociali.

Sapienza risponde…

Dalla necessaria applicazione del dettato costituzionale e di leggeii, ma anche dalla consapevolezza condivisa che l’università deve essere concepita come uno dei luoghi principe che consente l’esternazione di talenti e capacità individuali scaturisce il coinvolgimento di Sapienza, come delle altre università italiane, nella predisposizione di sistemi organizzativi atti a concretizzare il concetto di inclusività e a favorire l’affermazione del ‘diritto alla diversità’ anche nei settori della formazione.

Nel 2004, il Senato Accademico della Sapienza Università di Roma approva il Regolamento per i servizi in favore degli studenti disabili. Il Regolamento assicura la fruibilità delle strutture, servizi e prestazioni per garantire la libertà e la dignità personale, realizzare un’uguaglianza di trattamento e rispettare la specificità delle esigenze dello studente; promuove, infine, la partecipazione attiva in ambito universitario e sociale, favorendo così l’iter formativo ed impedendo i possibili fenomeni di emarginazione.

Esso è articolato in 18 articoli che stabiliscono la carta dei servizi, la struttura organizzativa, le modalità di accesso ai servizi e alle attività e l’aspetto finanziario e contabile degli stessi. Particolare interesse (Titolo I Art.6) viene posto sulla rilevazione del grado di soddisfazione dei destinatari delle attività e dei servizi.

Promuovere l’accesso all’apprendimento e alla formazione, nonché sensibilizzare sulla pari opportunità del diritto allo studio inserendo alla pari gli studenti diversamente abili e con disabilità/DSA, non solo è un mandato delle università, ma anche un mezzo per accrescere la qualità dell’istituzione.

Per questa ragione si è ritenuto necessario che ogni Ateneo si doti di una struttura specifica di servizi alla disabilità/DSA, coordinata da un Delegato del Rettore, coadiuvato da Referenti di Facoltà e/o delle altre strutture organizzative.

Il Delegato è un riferimento cardine, nella misura in cui, se da una parte favorisce l’integrazione, risolve le complesse problematiche presentate dalla disabilità e orienta le politiche dell’ateneo in materia di disabilità, dall’altra è il referente universitario per tutte le istituzioni, le strutture, gli enti extrauniversitari che si occupano di disabilità.

Compiti del Delegato sono la sensibilizzazione al tema della disabilità a qualsiasi livello dell’istituzione (Consiglio di Facoltà, Dipartimento, Scuola, ecc.), il coordinamento e la verifica funzionale di tutte le strutture coinvolte, la mediazione tra lo studente disabile e gli organismi didattici durante tutto il percorso formativo. Compito del Referente, invece, è stimolare la partecipazione attiva dello studente disabile, indirizzando questo verso i servizi di tutorato specializzato, offrendo collaborazione alla soluzione di eventuali problematiche logistico-organizzative, diffondendo le informazioni specifiche all’interno della propria Facoltà.

Il Servizio Disabilità di Ateneo (SDDA), istituito dal Regolamento suddetto e già presente in moltissimi altri atenei italiani, essendo il primo riferimento, ha in primis compito di accoglienza. Funge da interfaccia, quando necessario, con le famiglie e con i servizi territoriali e accompagna lo studente, in collaborazione con il Tutor ed il Referente di Facoltà attraverso tutto l’iter formativo. Queste figure, a più livelli, non operano in sostituzione dello studente, ma, fin dove possibile, lo stimolano ad una crescente autonomia, alla partecipazione attiva al processo formativo e all’integrazione in ambito accademico, pure stabilendo programmi personalizzati a seconda degli specifici bisogni e delle esigenze formative di ciascuno.

L’affiancamento del SDDA allo studente che abbia adeguati requisiti, nasce ancor prima del momento di ingresso nell’università, attraverso la progettazione di percorsi d’orientamento in ingresso che dovrebbero rendere più fluido il passaggio. In modo analogo, esso non termina con il conseguimento della laurea, ma è programmato per progettare, in sintonia con l’ufficio di Job Placement dell’Ateneo, tutti gli interventi possibili finalizzati alla agevolazione dell’inserimento nel mondo del lavoro.

L’attività del Servizio, inoltre, si spende in collaborazione con gli uffici tecnici di Ateneo nel censimento e nella segnalazione delle criticità ambientali per il loro superamento; nella mappatura dell’accessibilità degli edifici universitari per l’abbattimento delle barriere architettoniche; nella facilitazione della mobilità all’interno dell’Ateneo e nei percorsi di accesso, attraverso convenzioni con gli enti di trasporto del territorio e con le cooperative di servizi ed assistenza nei casi di disabilità che limitano significativamente l’autonomia dello studente.

Particolarmente significativo in questo ambito è il contributo che tende, infine, a facilitare la strutturazione di programmi funzionali all’organizzazione di soggiorni studio all’estero, sensibilizzando gli studenti alla partecipazione a progetti che prevedono la mobilità internazionale e favorendo reti organizzative che permettano la realizzazione di tali iniziative.

Tutta questa complessa attività viene nel tempo costantemente monitorata dal Delegato di Ateneo al Nucleo di Valutazione Qualità, onde revisionare e migliorare l’erogazione e la qualità dei servizi.

I numeri sono tali da giustificare un importante impegno: per l’a.a. 2014-2015, i soggetti iscritti ai corsi di laurea di Sapienza- Università di Roma che hanno presentato certificati attestanti disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e invalidità pari o >66% nell’a.a. 2014/2015 sono distribuiti nelle facoltà come esposto nella tabella 1.

Iniziative universitarie in Italia: esperienze campione

Già da alcuni anni il mondo universitario ha progettualizzato il suo rapporto con la disabilità, in modo centrale e in singoli contesti localii. Vogliamo qui solo segnalare alcune esperienze campione che, soprattutto per la loro replicabilità, sembrano di particolare interesse formativo.

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Già nel 2009, la Fondazione CRUI ha proposto il progetto “Socializziamo la disabilità”, nel quale 45 volontari di servizio civile reclutati in Abruzzo, Campania, Lombardia, Piemonte, Puglia, Sardegna, Umbria e Veneto erano impiegati, per trenta ore settimanali, al fine di creare le condizioni materiali entro le quali gli studenti con disabilità potessero “implementare le loro capacità personali, al fine di far emergere risorse e potenzialità inespresse”. Tutte le Università sono state coinvolte nella stesura di schede per il rilevamento dati, nel loro completamento attraverso la rilevazione dei bisogni dei ragazzi disabili e la successiva riprogrammazione dei servizi sulla base delle necessità e segnalazioni emerse. La partecipazione al progetto consentiva di maturare competenze professionali spendibili in altri contesti, regolarmente certificate dalle Università partecipanti. Inoltre, la partecipazione al progetto ha consentito di cumulare un numero di CFU variabile, da sede a sede, da 5 a 9; o, in alternativa, una certificazione di tirocinio.

L’Università di Parma, con un precoce impegno sui temi della disabilità intrapreso già nel 1969, ripropone da anni il tema dell’attività di servizio volontario, sia nella forma del servizio studentesco riconosciuto, sia nella forma della Banca del tempo, che consente di acquisire e di spendere crediti-ore anche attraverso il supporto alla disabilità. In particolare, ci sembra da segnalare come esperienza replicabile in altri contesti l’organizzazione parmense di corsi base e avanzati LIS per studenti con disabilità uditive.

In altri contesti, le Università si sono consorziate in progetti di analisi e di studio; è il caso di un progetto promosso dalla FISH – Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap e co-finanziato dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri, Dipartimento della Gioventù. Il progetto si è articolato attraverso focus tematici e interviste, e ha prodotto un report, consultabile on line; il report ha il merito di evidenziare l’esistenza di alcune realtà di ‘buone prassi’ in contesti diversi del Sud italianoii.

Per quanto riguarda il Lazio, una rapida indagine ha consentito di verificare che le Università regionali si sono dotate da tempo di centri di servizio per studenti con disabilità; segnaliamo come particolarmente fruibili i siti di Roma Treiii, di Unituscia e dell’Università di Cassino e del Lazio meridionale – CUDARI.

Conclusioni

La brevissima analisi di quanto fatto finora suggerisce esperienze di replicabilità in altre sedi: in particolare, alcune delle proposte formative dell’Università di Parma sembrano poter essere facilmente inserite nei curricula formativi almeno delle Facoltà mediche, nella forma di attività didattiche elettive. I corsi integrati di Metodologia Medico- scientifica appaiono come i più idonei ad accogliere attività di formazione elettive che ricadono nelle sfere di competenza culturale tanto della psicologia, quanto della storia concettuale della medicina, dell’etica e della bioetica. La creazione di corsi aperti agli studenti, volti a fornire competenze tecniche diverse a seconda del livello e della tipologia di disabilità, sembra essere particolarmente consigliabile perché favorisce quelle forme di facilitazione e apprendimento ‘alla pari’ che si sono rivelate particolarmente utili a superare criticità e momenti di difficoltà formativa e comunicativa. Inoltre, la frequenza di corsi qualificanti anche dal punto di vista professionale consentirebbe il doppio vantaggio della facilitazione ai percorsi di inclusione e della creazione di competenze professionalizzanti spendibili in contesti diversi. In uno studio inglese condotto su 597 studenti della facoltà di Medicina presso il Department of Clinical Medicine – University of Bristol, in un periodo di 4 anni sono stati valutati i termini scelti dagli studenti che venivano associati con la parola “disabilità” prima e dopo un breve corso sulla disabilità. Prima del corso gli studenti selezionavano termini di depersonalizzazione o con significato negativo, come ‘Sedia a rotelle, Handicap, Svantaggio, Insufficienza, Difficoltà, Pregiudizio’. Successivamente al corso, questa associazione si modificava, ribaltandosi nettamenteiv. Emerge, quindi, l’importanza degli effetti positivi legati all’insegnamento e alla sensibilizzazione sociale su temi sulla disabilità, per una cultura di integrazione e riconoscimento della disabilità come diversità. Secondo alcuni autori, l’educazione medica nei confronti delle persone disabili dovrebbe cominciare a livello universitario già nei primi anni, the logical place to start – in particolare da quegli insegnamenti nel cui core curriculum è trattato il rapporto medico-pazientev. Il docente-tutor dovrebbe, infatti, spiegare agli studenti come il modello tradizionale di diagnosi-trattamento debba trovare uno specifico modo di coniugarsi nella relazione con le persone disabili. La “whole person medicine” rappresenta un approccio al paziente globale che si prende cura anche dello stato emozionale e delle relazioni con il proprio ambiente e rappresenta il principale ambito in cui la disability medicine trova la sua collocazione ideale. Essa richiede, peraltro, notevoli capacità comunicative e abilità da parte dei docenti. L’importanza del posizionamento all’interno dei primi anni di corso, motivato dal tentativo di limitare il rischio che la tendenza al tecnicismo possa affievolire la disposizione ad un rapporto più empatico con il paziente, è stata evidenziata da diversi studivi.

A livello regionale, un suggerimento potrebbe riguardare l’istituzione (all’interno del CRUL) di un coordinamento degli Atenei del Lazio sul tema specifico della disabilità: modello ispirativo potrebbe essere il CALD, la rete di coordinamento degli atenei lombardi per la disabilità, operante già dal 2011, le cui numerose attività sono consultabili al sito www.cald.it.

Sforzi congiunti di questo tipo risponderanno all’esigenza di applicare anche all’ambito universitario un concetto di cultura inclusiva, che non mortifica la diversità ma la rispetta dandole un valore, uno spazio perché possa esprimersi come opportunità per tutti.

Bibliografia

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2) Schianchi M., La terza nazione del mondo. Milano, Feltrinelli, 2009.

3) Marra A.D., Ripensare la disabilità attraverso i Disability Studies in Inghilterra. Intersticios 2009;3,1: 79-99 http://www.intersticios.es

4) OMS, International Classification of Functioning, Disability and Health. http://www.who.int/classifications/icf/en

5) Spataro S.E., Diversity in Context: How Organizational Culture Shapes Reactions to Workers with Disabilities and Others Who Are Demographically Different. Behav Sci Law, 2005,23(1):21-38

6) CNB, Bioetica e disabilità, parere 17 marzo 2006, p. 11, in cui si sottolinea come questo passaggio comporti la divulgazione del concetto di inclusione, destinato a soppiantare quello di integrazione, ritenuto non più adeguato in quanto presuppone che sia il disabile a dover accogliere un panorama già precostituito, in cui i modelli non sono stati specificamente pensati in relazione alle sue esigenze, ma sono predeterminati sulla base di un assunto principio di normalità.

7) D’Alessio S., Disability Studies ed Educazione Inclusiva. Seminario Università di Bergamo ‘I Percorsi dell’Inclusione’, Maggio 2009.

8) Cfr. La formazione docente per un sistema scolastico inclusivo in tutta Europa. European Agency for Development in Special Needs Education, Odense-Brussels, disponibile al sito https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-challenges-and-opportunities_TE4I-Synthesis-report-IT.pdf

9) L’Art. 24 della Convenzione ONU (Educazione) sancisce nello specifico che il sistema di istruzione deve essere pensato come inclusivo, atto a garantire “un apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita”. A tal fine, gli Stati parti sono chiamati, tra l’altro, a garantire che le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in ragione della disabilità, che venga loro fornito un accomodamento ragionevole in base ai bisogni di ciascuno, che ricevano il sostegno necessario, all’interno del sistema educativo generale, al fie di agevolare la loro effettiva istruzione e che “siano fornite efficaci misure di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la socializzazione, conformemente all’obiettivo della piena integrazione”. Questo intento, come specificato dal comma 5 dello stesso articolo, riguarda anche l’educazione universitaria, la formazione professionale, l’istruzione degli adulti e l’apprendimento continuo. Cfr. AAVV (a cura di), ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Nuove prospettive per l’inclusione. Trento, Erickson, 2009, in part. TERZI L., L’approccio delle capacità applicato alla disabilità: verso l’ingiustizia nel campo dell’istruzione.

10) L’art. 5 della Convenzione delle Nazioni Unite presuppone in questo senso l’attivazione di misure e sostegni atti a garantire ai disabili la partecipazione a tutte le attività sociali della comunità di riferimento, dalla sfera dell’accesso ai beni e ai servizi ai trattamenti socio-sanitari.

11) Modelli socio-educativi che si richiamano al concetto di inclusività sono oramai diffusi in ogni parte del mondo: l’educazione inclusiva, fondata sulle raccomandazioni UNESCO già dal 1994 (adottate dalla Conferenza di Salamanca nello stesso anno), si riflette anche nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dei Bambini del 1989, nella Dichiarazione di Jomtien dell’anno successivo, e in tutta una serie di documenti successivi (cfr. per esempiole Standard Rules on the Equalization of opportunities for Person with Disabilities, 1993) che sottolineano “the principle of equal…educational opportunities for youth and adults ewith disabilities in integrated settings”. MUNYI C.W., Past and Present Perception Towards Disability: A Historical perspective. Disability Studies Quarterly, 8th jan. 2014.

12) Pavone M., L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità. Milano, Mondadori, 2014. Vaccarelli A., Studiare in Italia. Intercultura e inclusione all’Università. Milano, Franco Angeli, 2015.

13) Ball P., Monaco G., Schmeling J., Schartz H., Blanck P., Disability as diversity in Fortune 100 companies. Behav Sci Law. 2005,23(1):97-121

14) Barattella P. e Littamé E., I diritti delle persone con disabilità. Dalla Convenzione Internazionale ONU alle buone pratiche. Trento, Erickson, 2009.

15) Phillips B.N., Deiches J., Morrison B., Chan F., Bezyak J. L., Disability Diversity Training in the Workplace: Systematic Review and Future Directions. J Occup Rehabil 2015, Published online: 30 October.

16) D’Amico M., introduzione a D’Amico M., Arconzo G., Università e persone con disabilità. Percorsi di ricerca applicati all’inclusione a vent’anni dalla legge n. 104 del 1992. Milano, Franco Angeli, 2013.

17) Alcune esperienze sono già codificate, con risultati pubblicati: cfr. per esempio il già citato M. D’Amico, G. Arconzo, Università e persone con disabilità. Percorsi di ricerca applicati all’inclusione a vent’anni dalla legge n. 104 del 1992. Milano, Franco Angeli 2013, che ben documenta lo stato dell’arte negli Atenei milanesi.

18) Si segnala qui il sito SINAPSI dell’Università degli Studi di Napoli Federico II, a cura del quale viene pubblicata anche una newsletter. http://www.sinapsi.unina.it/

19) Cfr. anche il convegno internazionale organizzato nell’Ottobre 2015 dall’Università di Roma Roma Tre in collaborazione con la Regione Lombardia e la Fondazione Charta “L’Università Roma Tre per l’Inclusione. Formazione continua e Progetto di vita”, http://www.uniroma3.it/news2.php?news=7483&p=1

20) Byron M, Cockshott Z, Brownett H, Ramkalawan T., What does “disability” mean for medical students? An exploration of the words medical students associate with the term “disability”. Med Educ. 2005 Feb;39(2):176-83.

21) Claxon A., Teaching medical students about disability. The logical place to start. BMJ, 26 March 1994,vol;308; Fielder A.R., Teaching medical students about disability. BMJ, Birmingham B15 2TT 1994vol. 308 28mAY

22) Wilkes M., Milgrom E., Hoffman J. R., Towards more empathic medical students: a medical student hospitalisation experience. (Commentary) Med Educ 2002;36:504–5; 36:528–33;

23) Downie R. S., Towards more empathic medical students: a medical student hospitalisation experience. (Commentary.) Med Educ 2002;36:504-5.

Cita questo articolo

Cavaggioni G., Gazzaniga V., Mitterhofer A.P., Università e disabilità, Medicina e Chirurgia, 69: 3127-3132, 2016. DOI: 10.4487/medchir2016-69-3

L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionalen.63, 2014, pp.2853-2858, DOI: 10.4487/medchir2014-63-6

Pubblicato il Ottobre 2014

Abstract

The article comments on the motions of the Permanent Conference of the Faculties and Schools of Medicine and Surgery and the Permanent Conference of Presidents of Bachelor’s Degree in Medicine and Surgery in response to the hypothesis of the Minister of Education plans (MIUR) to introduce the “French system” as a model for selecting the Bachelor of Medicine and Surgery. The article reiterates the lack of rationality of this hypothesis, and points out that the purpose of the selection must be to strive for a true selection process that is constantly monitored, evaluated and compared with the numerous examples of best evidence-based practices traceable within the international community. The outlines finally how the different “evidences” related to the Italian situation, already produced on this subject and the various research projects, still in progress, promoted by the two Permanent Conferences, should be taken into due consideration.

Articolo

Introduzione

L’ipotesi annunciata dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, per l’anno accademico 2015-2016, il cosiddetto “modello Francese”, in cui si prevede un primo anno comune alle Facoltà di “santè” (Medicina, Odontoiatria, Farmacia e Ostetricia) al termine del quale vi è un test che permette di “classare” gli studenti in una delle quattro facoltà, impone un momento di riflessione comune sul significato autentico di quello che dovrebbe essere definito un Vero e proprio “processo di selezione”.

Non vi è dubbio che un “Processo di Selezione” dovrebbe essere maggiormente centrato sulla realtà formativa/pedagogica del sistema scolastico e universitario italiano, ma dovrebbe anche avere una maggiore attenzione a quanto viene comunemente fatto su questo tema dalla comunità internazionale in termini di analisi dei risultati e di ricerca delle “evidenze scientifiche” che certifichino la qualità e l’affidabilità del test adottato nel tempo.

Se, infatti, osservassimo la storia e l’evoluzione del sistema di selezione adottato in Italia a seguito della legge 2 Agosto 1999 n.264, dal concorso dell’anno accademico 2000-2001, all’ultimo del 2014-2015, non sarebbe agevole reperire chiari e documentati elementi di razionalità, basati su documentate evidenze di studio, in alcuni Decreti Ministeriali e/o Legislativi che hanno, negli anni, modificato la consistenza del test stesso. A titolo di esempio, può essere citato il recente D.L. n. 104 del 12 Settembre 2013 che ha abrogato l’art. 4 del D.L. n. 21 del 14 Gennaio 2008, determinando la soppressione del sistema di valorizzazione del percorso scolastico, senza peraltro che questo sistema di valorizzazione, in sei anni, fosse mai stato realmente applicato e quindi analizzato nei risultati ottenibili.

Il Sistema francese e i commenti delle Conferenze Permanenti

L’ipotesi di voler attivare, già dall’anno accademico 2015-2016, un sistema di selezione simile al modello francese ha dato modo, alle Conferenze Permanenti dei Presidi e dei Presidenti delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia (seduta dell’8 Maggio 2014 – Allegato 1) e dei Presidenti dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia (seduta del 9 Giugno 2014 – Allegato 2), di esprimere chiaramente tutte le perplessità legate all’introduzione di un sistema così unico e particolare come quello francese, nella realtà attuale della formazione del medico in Italia. Anche associazioni di Studenti in Medicina e Chirurgia, quali quella del Segretariato Italiano Studenti Medicina (SISM), hanno espresso le loro perplessità in modo chiaro.

La lettura degli allegati delle due Conferenze Permanenti è esaustiva e non richiede ulteriori commenti nel merito. Vi può essere aggiunto come sia poco comprensibile una ipotesi di assunzione del sistema francese, anche in base alla lettura del report finale ed alle raccomandazioni volte al Sig. Ministro del MIUR, redatte dalla Commissione Ministeriale ad hoc nominata (Commissione di studio sull’accesso ai corsi di laurea a numero programmato, DM-MIUR n.549 del 17 Giugno 2013), e che sono sostanzialmente in accordo con quanto ipotizzato dalle Conferenze Permanenti.

Il sistema francese è infatti unico nella sua organizzazione, mentre in tutto il mondo, pur se con grande eterogeneità, la selezione, con livelli di complessità differente, viene effettuata prima dell’ingresso ai corsi di Medicina e Chirurgia, come si evidenzia nello stesso rapporto conclusivo della Commissione Ministeriale sopra citata.

Il “processo di selezione” come sommatoria dei “tratti canonici” e dei “metodi surrogati” utilizzati

Come si legge in McManus (2013), un processo di selezione di qualità non può basarsi su un solo criterio di scelta, così come non può nemmeno dipendere da un numero troppo elevato di caratteristiche non correlabili statisticamente fra loro; in quest’ultimo caso, lo stesso McManus scrive: “if one selects on everything, one select on nothing”!

La considerazione del fatto che sia in Olanda, dove era utilizzato il sistema della lotteria, o in Austria dove vi era un sistema di ammissione “aperto”, si sia recentemente passati a sistemi di selezione degli studenti e che alcuni studi dimostrino che gli studenti ammessi attraverso un processo di selezione abbiano risultati accademici migliori e siano maggiormente motivati (Reibnegger et al., 2010; Ulrings-Strop et al., 2011), mette sicuramente fine al concetto che per risolvere il problema di una buona selezione sia sufficiente non effettuare alcun tipo di selezione (McManus, 2013).

Sempre in accordo con McManus (2013), i quattro tratti canonici più analizzati nella letteratura sono: intellectual ability, learning style and motivation, communicative ability e personality. Questi tratti dovrebbero costituire la base del processo di selezione, che si deve però basare su fattori che correlino significativamente con le caratteristiche sopra esposte e che possono essere definiti come “surrogati”. Vi sono buone evidenze che dimostrano ad esempio come la valutazione del voto di maturità sia un criterio “surrogato” ben correlato con intelligence, appropriate learning style e conscientious approach to study, e quindi predittivo dei risultati negli esami più dei test psicometrici di intelligenza (Mc-Manus, 2013).

Deve però essere notato come il lavoro di un buon medico si caratterizzi anche in relazione a motivation e communicative ability, e come i fattori “surrogati” che correlino con queste caratteristiche siano più difficili da utilizzare con sicura efficacia. Biographical data, referees’ reports, Multiple Mini-inteviews, Situational Judgement tests e psychometric tests (BMAT, UMAT, GAMSAT, UKCAT) possono avere diversi campi di applicazione, presentano buoni livelli di correlazione, ma possono presentare numerose criticità applicative (McManus, 2013).

Un “processo di selezione” completo dovrebbe prevedere, infine, anche le tematiche socioeconomiche e le problematiche demografiche, tematiche di esclusiva valenza politica, quelle che dovrebbero determinare ciò che viene denominato “widening access” nella letteratura internazionale (Prideaux et al., 2011).

Studiare la selezione e imparare dalla ricerca: il contributo italiano

Non vi è dubbio che per giungere a quello che abbiamo definito “processo di selezione” si debba ricorrere a ricerche scientifiche applicate ai metodi di selezione utilizzati, allo scopo di produrre evidenze che siano in grado di rendere, alla selezione degli studenti, quei termini, sempre citando McManus (2013), di Validity, Reliability, Feasibility e Acceptability.

Il Gruppo di lavoro della Conferenza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia ha prodotto numerosi studi, nel tempo, e prodotto alcune evidenze riferibili alla realtà italiana rilevando alcune evidenze sulle problematiche dell’orientamento (Familiari et al., 2006a; Falaschi et al., 2002; 2007; 2011; 2013) e sul test di accesso attualmente in uso (Familiari et al., 2002; 2003; 2005; 2006b; 2007a,b; 2008; 2009; 2012; 2013a, b; 2014). Tali evidenze potrebbero essere utilizzate come utile strumento di lavoro per il miglioramento reale del test di selezione e come punto di inizio per ulteriori studi, utili a trasformare l’attuale test in un vero e proprio “processo di selezione”.

Vieppiù nell’ottica di una laurea abilitante, il mandato formativo del “saper essere” perde il suo carattere di “future goal” per riconoscersi in quello di una emergente ed inderogabile necessità. La professione medica, differentemente da ogni altra, nella misura in cui si occupa della salute umana, di prevenzione e cura, mette costantemente in gioco l’assetto emotivo, relazionale ed intrapsichico, cosciente e non, di tutti gli operatori del campo. La formazione al contempo quindi, va considerata come un’attività capace di influire significativamente sulla realtà personale dello studente e parimenti questa, per converso, sulla strutturazione dell’identità professionale.

Sulla scia di una ricerca già in atto che vede sei Università italiane impegnate nel riconoscimento e nella valutazione degli aspetti non cognitivi dei candidati all’accesso a Medicina (Cavaggioni et al, 2013; Barbaranelli et al., 2014), ed utilizzando una metodologia simile a quella virtuosa posta in essere dal Progress test (Tenore et al., 2013), da anni già validata nel nostro Paese, si è pensato di sottoporre gli studenti ad una batteria di questionari standardizzati che potessero valutare aree strutturali fortemente sollecitate nell’impegno professionale. Tra queste, l’ansia, l’aggressività, l’adattamento sociale, la qualità della vita, l’insight, l’empatia, gli stili di difesa ed il coping per verificare come l’attuale modello didattico formativo possa influenzare – ed al contempo possa essere influenzato da – tali dimensioni. Non si andrà pertanto a valutare l’eventuale variazione del singolo, ma la tendenza di un trend generale.

A tal fine, il Gruppo di Lavoro sta selezionando la batteria di test e strutturando un modello di ricerca che ne preveda la somministrazione diacronica a tutti gli studenti di tutti i sei anni di corso. In una prima fase pilota sarà eventualmente sufficiente coinvolgere un solo corso di Laurea di Roma Sapienza. Trattandosi in ultimo di questionari autosomministrati, sarà possibile utilizzare una piattaforma web based per la compilazione.

Non deve mai essere sottostimata l’importanza di un corretto “Processo di selezione”: “selection is of key importance to medical education. What sort of students are recruited at the beginning is a major determination of what kind of doctors come out at the end” (Downie e Charlton, 1992).

Bibliografia

1) Barbaranelli C, Cavaggioni C, Strepparava MG et al. Selection of Medical Students and non-cognitive skills: A national, longitudinal written-test validation study. AMEE 2014 Conference, Milan, Italy, 30 August – 3 September 2014, abstracts book, 2014.

2) Cavaggioni G, Barbaranelli C, Di Liegro I, Giuseppe Familiari et al. Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgia. Medicina e Chirurgia 57 2555-2558, 2013.

3) Downie RS, Charton B. The making of a doctor: Medical Education in Theory and Practice, Oxford, Oxford University Press, 1992.

4) Falaschi P, Brienza L, Morisani ML, Familiari G. Orientamento e successo formativo. MEDIC 10: 9-15, 2002.

5) Falaschi P, Morisani ML, Familiari G et al. Effect of a pre-University orientation course on applicants’ ranking in the medical admission test. AMEE 2007 Conference, Trondheim, Norway, 25-29 August, Abstract book p. 11, 2007.

6) Falaschi P, Relucenti M, Familiari G et al. On-line pre-university orientation project improves students’ performance for the medical school admission test: ten years experience. AMEE 2011 Conference, Vienna, Austria, 27-30 August 2011, p. 106, abstracts book, 2011.

7) Falaschi P, Longo F, Familiari G et al. The role of specific preparatory course for entry to the medical, bio-medical and health care course degrees in Italy. AMEE 2013 Conference, Prague, Czech Republic, 24-28 August Abstract Book p. 501, 2013.

8) Familiari G, Gallo P, Lenzi A et al. Selezionare gli studenti delle facoltà di medicina, stato attuale e prospettive future. Medicina e Chirurgia 17: 600-609, 2002.

9) Familiari G, Gaudio E, Lenzi A et al. L’accesso a Medicina, il miglioramento del processo di selezione. Medicina e Chirurgia 22: 840-845, 2003.

10) Familiari G, Culasso F, Frati L et al. Indagine nazionale su ingresso a Medicina e risultati I e II anno. Correlazione tra Maturità, Test di ingresso ministeriale, media degli esami del I e II anno ed esami di Fisica, Chimica e Biologia. Medicina e Chirurgia 28: 1068-1073, 2005.

11) Familiari G, Falaschi P, Morisani L et al. Corsi di orientamento in preparazione alle prove di accesso ai corsi di laurea in medicina e chirurgia e nelle professioni sanitarie: una proposta di cooperazione Scuola-Università. Medicina e Chirurgia 35: 1413-1417, 2006a.

12) Familiari G, Ziparo V, Lenzi A et al. School leaving grades, admission test score and early academic performance in Italian medical schools. AMEE 2006 Conference, Genoa, Italy, 14-18 September 2006, abstracts book p. 80, 2006b.

13) Familiari G, Frati L, Lenzi A et al. Expected and observed abilities (knowledge, skills and personal characteristics) in first-year medical students in Italy. AMEE 2007 Conference, Trondheim, Norway, 25-29 August, Abstract book p. 178, 2007a.

14) Familiari G., Lenzi A. e Frati L. et al. Valutare la Maturità ed il percorso scolastico per l’accesso a medicina: alcune proposte in discussione. Medicina e Chirurgia 37-38: 1533-1542, 2007b.

15) Familiari G., Lenzi A. Frati L et al. Ammissione a Medicina 2005-2008. Alcune riflessioni per una discussione aperta. Medicina e Chirurgia 44: 1872-1878, 2008.

16) Familiari G, Gaudio E, Lenzi A et al. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61, 221-234, 2009.

17) Familiari G, Muraro R, Gaudio E et al.. L’accesso a Medicina: quando un processo di selezione? Medicina e Chirurgia 56: 2517-2519, 2012.

18) Familiari G, Baldini R, Barbaranelli C et al. I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica Analisi dei dati negli ultimi otto anni. Medicina e Chirurgia 58. 2575-2577, 2013a.

19) Familiari G, Baldini R, Lanzone A et al., Is there a relationship between entrance exam and academic results during Italian students’ three-year, pre-clinical undergraduate careers? AMEE 2013 Conference, Prague, Czech Republic, 24-28 August Abstract Book p. 582, 2013b.

20) Familiari G, Baldini R, Barbaranelli C et al. Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014 Osservazioni preliminari. Medicina e Chirurgia 62. 2794-2796, 2014.

21) McManus C. Student selection. In: A practical guide for medical teachers . J.A. Dent and R.M. Harden eds. Elsevier Churchill Livingstone, pp. 353-361, 2013.

22) Prideaux D, Roberts C, Eva K et al. Assessment for selection for the health care professions and specialty training: Consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 conference. Medical Teacher 33:2015-223, 2011.

23) Reibnegger G, Caluba H, Ithaler D et al. Progress of medical students after open admission or admission based on knowledge tests, Medical Education 44: 205-214, 2010.

24) Urlings-Strop LC, Themmen APN, Stijnen T et al. Selected medical students achieve better than lottery admitted students during clerkships, Medical Education 45: 1032-1040, 2011.

25) Tenore A, Basili S, Proietti M. Il Progress Test 2012. Medicina e Chirurgia 60. 2699-2704, 2013.

Appendice

Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia

La Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,riunitasi a Roma l’8 Maggio 2014, all’unanimità ha approvato la seguente mozione relativa all’accesso al CdLM in Medicina e Chirurgia, a.a. 2015-2016:

La Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,

riunitasi a Roma l’8 Maggio 2014,

presa visione delle ipotesi annunciate dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’a.a. 2015-2016, il cosiddetto “Modello Francese”, che prevede una frequenza al primo/secondo anno del corso a tutti i richiedenti l’ammissione al suddetto corso, con prova selettiva da svolgersi al termine del primo/secondo anno di corso,

ritiene di dover sottolineare con forte senso di responsabilità quanto segue:

1) è necessario riconfermare la scelta irreversibile e irrinunciabile del numero programmato, basata sulle seguenti argomentazioni:

a) irrinunciabilità ai vincoli della Comunità Europea per il riconoscimento della laurea certificata;

b) legittimazione giuridica della scelta del numero programmato (come documentato delle ben note sentenze di Strasburgo, TAR, ecc.);

c) valutazione dell’efficacia e dell’efficienza espressa attualmente dall’area medica in relazione ai parametri di valutazione (anche ministeriali), riguardanti l’alta percentuale di laureati (quasi prossima al 90%) gran parte dei quali nei tempi previsti dai piani di studio; la bassissima percentuale di ritardi ed abbandoni nei primi anni di corso; l’alta positiva percentuale di “placement” post-laurea.

2) La Conferenza ripropone il modello ideale di reclutamento che considera valido e che ha più volte proposto, in accordo con le evidenze della letteratura internazionale, e che prevede, come “processo di selezione”:

a) L’orientamento formativo nella Scuola Secondaria, attraverso un percorso che coinvolga gli ultimi anni della Scuola Secondaria Superiore, con la sperimentazione di un test psicoattitudinale da rendere obbligatorio, con valore di “self-assessment”;

b) La valutazione del percorso scolastico, compresi i due anni precedenti la maturità e la maturità stessa, in relazione alle evidenze nazionali e internazionali di correlazione tra questo parametro e il risultato nei primi anni di corso degli studi universitari; deve tuttavia essere individuato un adeguato metodo, in grado di ponderare le valutazioni in rapporto alle differenze regionali e a quelle tra scuole pubbliche e private;

c) Una prova di valutazione, che sia in grado di evidenziare le migliori capacità possedute dai candidati per intraprendere gli studi di medicina e non già la mera quantità di conoscenze possedute; nella letteratura internazionale è di norma incentrata su due modalità: test scritto e/o colloquio. In relazione alle contingenti difficoltà che si evidenzierebbero nell’espletamento di un colloquio orale ad un numero elevatissimo di candidati, si ritiene comunque valida la soluzione attuale del “multiple choice test”, che sia però meglio adattato ad ottenere un vero “processo di selezione” specifico per il CdLM in Medicina e Chirurgia.

3) Riguardo all’introduzione del cosiddetto “Modello Francese”, la Conferenza non manifesta a priori alcuna pregiudiziale, ma sente il dovere di segnalare i punti critici la cui risoluzione è ritenuta “conditio sine qua non” per una eventuale applicazione; la Conferenza unanime esprime al Sig. Ministro la propria impossibilità a rispondere della situazione caotica che prevedibilmente conseguirebbe ad una scelta non attentamente ponderata. Sono di seguito riportati i presupposti irrinunciabili per una ipotesi di attivazione di tale metodo di selezione e le generali perplessità che deriverebbero dalla sua applicazione:

Presupposti irrinunciabili per l’attivazione del cosiddetto “Sistema Francese”.

a) Deve assolutamente essere previsto e realizzato un preventivo adeguamento delle attuali strutture didattiche (aule e laboratori), allo scopo di poter assicurare una adeguata qualità della didattica in vista, sia del proseguimento degli studi all’interno del CdLM di Medicina e Chirurgia, sia della riconversione su altri CdS, degli studenti che risulterebbero in esubero dopo il primo anno;

b) Deve assolutamente essere previsto e realizzato un preventivo adeguamento del numero dei docenti, anche al fine di soddisfare i requisiti ministeriali per l’accreditamento dei corsi (ANVUR-AVA).

Perplessità in caso di attivazione del “Sistema Francese”

a) Vi è una difficoltà oggettiva a poter rendere omogenea la valutazione degli studenti alla fine del primo anno di corso, da cui dipende il proseguimento o l’abbandono degli studi nel CdLM; parrebbe infatti poco sensata la previsione di un test nazionale identico in tutte le sedi per renderne omogeneo il giudizio, anche perché si ripeterebbe, alla fine del primo anno, la stessa situazione- e le stesse problematiche- dell’attuale test di ingresso;

b) Appare evidente la previsione di un grande numero di ricorsi che verrebbero ad essere presentati in seguito ad una valutazione soggettiva, sede per sede, da parte di docenti differenti;

c) Debbono essere previste, da parte del Ministero, le modalità di ammissione al secondo anno;

d) Gli attuali CdLMin Medicina e Chirurgia prevedono un percorso formativo verticale in cui non è compreso un primo anno propedeutico, ed anzi si promuove la partecipazione ad attività professionalizzanti fin dal primo anno di corso attraverso un precoce contatto con il paziente, la frequenza di strutture Cliniche universitarie e/o di Strutture nel territorio, ecc. Tutto ciò sarebbe evidentemente impossibile con un abnorme aumento degli studenti, obbligando ad una pesante revisione dei percorsi di studio e dei presupposti pedagogici/metodologici che la Conferenza non ritiene di dover attuare;

e) Vi sarebbe inoltre un chiaro cattivo utilizzo di risorse umane, poiché il sistema prevedrebbe, dopo un anno, una perdita valutabile intorno all’80% degli studenti, con ricadute non valutabili sugli altri CdS in cui gli studenti andrebbero a confluire;

f) L’introduzione di tali norme di selezione risulterebbe anche penalizzante in relazione all’inevitabile e prevedibile allungamento degli studi, con il conseguente innalzamento dell’età media di conseguimento della Laurea Magistrale;

g) Vi è l’assoluta necessità di stabilità e di chiarezza nelle regole per l’accesso, necessità vanificata dai continui cambiamenti delle modalità di accesso ai CdLM in Medicina e Chirurgia, accentuati negli ultimi anni, e che hanno avuto come conseguenza: i) un calo di interesse per l’Università; ii) un accentuato disagio degli studenti per la frequenza (obbligatoria), spesso precaria, con necessità di recupero delle attività didattiche e per i problemi legati alla logistica; iii) difficoltà a rispettare la programmazione didattica dei CdS e degli Atenei.

Per quanto sopra esposto, la Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,

all’unanimità, chiede al Sig. Onorevole Ministro del MIUR di:

1) Analizzare più approfonditamente il contesto internazionale dei diversi processi di ammissione esistenti, considerato che il cosiddetto “Modello Francese” rappresenta un esempio unico, peraltro in via di ridiscussione per i limiti e le criticità evidenziate negli anni di applicazione;

2) Attivare un tavolo di lavoro con gli Organi istituzionalmente preposti, comprendente il rappresentante della Conferenza delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia (che raggruppa tutti gli organismi di raccordo italiani previsti dalla Legge per il coordinamento della didattica) allo scopo di giungere, gradualmente e per evidenze documentate, ad un “processo di selezione” maggiormente allineato con quanto in uso ed in sperimentazione nella Comunità Europea e nella Comunità Internazionale;

3) Programmare un “processo di selezione” che sia più realisticamente applicabile alla realtà del nostro sistema pedagogico-formativo, già ben allineato e integrato con la comunità scientifica e pedagogica internazionale, tale da non far derivare nocumento a quanto sino ad ora messo in atto, con un lungo ultraventennale lavoro riformatore, per la modernizzazione del processo formativo nell’area medica.

Il Presidente

Prof. Eugenio Gaudio

Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio

di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, riunitasi in Roma il 9 Giugno 2014, all’unanimità ha approvato la seguente mozione relativa all’accesso al CdLM in Medicina e Chirurgia, a.a. 2015-2016:

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia,

riunitasi in Roma il 9 Giugno 2014,

presa visione delle ipotesi annunciate dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’a.a. 2015-2016 il cosiddetto “Modello Francese”, pur se tale ipotesi sia stata dichiarata come “intenzione” e come “questione allo studio” ancora da chiarire nel dettaglio,

presa visione di quanto deliberato sul tema dalla Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia, nella riunione dell’8 Maggio 2014,

presa visione del comunicato del Segretariato Italiano Studenti di Medicina (SISM) sullo stesso argomento,

Si associa, all’unanimità, a quanto deliberato dalla Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia e dal Segretariato Italiano Studenti di Medicina, condividendone pienamente i contenuti;

Ritiene di dover ribadire ulteriormente:

a) La scelta irrinunciabile del numero programmato, per quanto previsto dalla Comunità Europea;

b) L’importanza dell’orientamento formativo negli ultimi tre anni della Scuola Secondaria Superiore, con un approfondimento specifico nell’anno della maturità, per permettere allo studente di confrontarsi con le varie alternative di lavoro e di studio e nel nostro caso con le materie del corso di Laurea in Medicina, che dovrebbe essere tale da poter garantire una sorta di “autoselezione” solo per coloro in possesso di una forte e autentica motivazione ad intraprendere la professione del medico e indurre una sensibile riduzione nel numero di coloro che aspirano ad immatricolarsi al Corso di Medicina e Chirurgia;

c) L’importanza della “valutazione” del percorso scolastico, sulla base di evidenze specifiche nazionali e internazionali;

d) L’importanza di un metodo di selezione che, comunque concepito, sia in grado di porsi come un vero e proprio “processo” costruito anche sulla base delle evidenze che la stessa Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia sta producendo;

e) L’inconfutabile difficoltà, in caso di selezione dopo il primo anno di corso introdotto già dal prossimo anno accademico 2015-2016, a dover gestire un numero elevatissimo di studenti, in relazione alle carenze di personale docente e di strutture che si verrebbero a determinare, con conseguente forte diminuzione della qualità della formazione stessa;

Per quanto sopra ribadito, la Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia chiede al Sig. Onorevole Ministro del MIUR di analizzare approfonditamente l’ampio contesto internazionale delle procedure di accesso a Medicina, attivando un tavolo di lavoro che sia in grado di giungere, gradualmente e per evidenze documentate, ad un vero e proprio “processo di selezione” realisticamente applicabile alla realtà del nostro sistema pedagogico-formativo, già ben allineato e integrato con la comunità scientifica e pedagogica internazionale.

Il Presidente

Prof. Andrea Lenzi

Cita questo articolo

Familiari G., Barbaranelli C., Di Liegro I., et al, L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionale, Medicina e Chirurgia, 63: 2853-2858, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-63-6

Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminarin.62, 2014, pp.2794-2796, DOI: 10.4487/medchir2014-62-3

Pubblicato il Maggio 2014

Abstract

In compliance with the new norms governing access to medical faculties in Italy, which foresee a sole national ranking list, a comparative observational study was carried out on a sample of students from the country’s northern, central and southern areas (888 in all), the aim of which was to appraise the students’ O-level marks, the results of their national entrance examinations and the particular university campuses chosen by them.

The preliminary results, based on a direct survey carried out at the end of the month of November 2013, seem to reveal that: A) the students from the south obtained better O-level results than those of the centre and north; B) the students from the north obtained higher scores at the entrance examination compared to those of the centre and south; C) the few students from the south who chose to sit for the test in a northern university obtained very high O-level marks and also high scores at the entrance exam; D) the students from the south who chose universities in the centre and north were strongly motivated in their choice, while those from the north who chose universities in the central or southern areas, usually did so for reasons of necessity but, probably, spurred by equally strong motivations.

These preliminary results need to be integrated with the definitive results of the ranking list which was completed on March 5th. 2014. Test on well-being and attitudes was administered to the students themselves, the results of which, correlated with these students’ entrance-exam data and future academic results, will be availed of to provide “evidence” helpful to the improvement of the national entrance examination.

Articolo

Introduzione

Il DM n. 449 del 12-6-2013 ha introdotto, come procedura concorsuale per l’accesso ai Corsi di Laurea Magistrali in Medicina e Chirurgia delle Università Statali, dall’anno accademico 2013-2014, la graduatoria unica nazionale. I vincitori della prova, che si è svolta il giorno 9 Settembre 2013, sono stati immatricolati in una delle sedi scelte dagli stessi candidati in ordine alle preferenze espresse e sulla base del punteggio ottenuto (DM n. 449 del 12-6-2013). I candidati hanno pertanto avuto la possibilità di esprimere le loro preferenze in ordine decrescente, anche su tutte le sedi del territorio, avendo poi la possibilità di immatricolarsi nella sede oggetto della loro migliore scelta, sulla base del punteggio ottenuto. Il valore del voto ottenuto all’esame di Maturità, che avrebbe dovuto concorrere alla formazione del punteggio per l’ammissione ai Corsi di Laurea, veniva dapprima annullato, e successivamente ripristinato con decreto convertito in legge, limitatamente alla prova concorsuale già svolta (DL n. 104 del 12-9-2013 convertito nella Legge 128/2013 dell’8-11-2013). Le procedure di immatricolazione nelle Sedi universitarie del territorio italiano si sono da poco concluse, con Provvedimento ministeriale di chiusura delle graduatorie nazionali, il giorno 5 Marzo 2014 (DM n. 170 del 21-2-2014).

Il sistema della graduatoria nazionale ha consentito a numerosi studenti di potersi immatricolare nelle sedi universitarie coincidenti con le loro residenze anagrafiche, mentre un certo numero di studenti ha dovuto trasferirsi dalla propria sede di residenza.

Il Gruppo di Lavoro “Selezione all’accesso e test attitudinali – riforma e monitoraggio” della Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, nell’ambito del Progetto di Ricerca MIUR “Analisi della predittività dei risultati dei test di ammissione al corso di laurea in medicina: uno studio longitudinale”, ha pertanto condotto uno studio osservazionale comparativo su un campione di studenti che si sono immatricolati in alcune sedi del Nord, del Centro e del Sud Italia.

Lo scopo di queste osservazioni preliminari è stato quello di analizzare i voti di Maturità, i punteggi ottenuti al test di ingresso nazionale e il tipo di scelta fatta dagli studenti rispetto alla sede di immatricolazione consentita dal punteggio ottenuto, con l’intento di valutare le differenze riscontrabili in relazione alle diverse aree geografiche di residenza degli immatricolati ai Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’anno accademico 2013-2014.

Materiali e metodi

A) Popolazione in studio

I Presidenti dei Corsi di Laurea delle sedi che hanno partecipato allo studio hanno distribuito un questionario agli studenti frequentanti il primo anno di corso, ai quali si è direttamente chiesto quale fosse il voto ottenuto all’esame di Maturità (minimo 60 – massimo 100 e lode quantificato come 101), il punteggio ottenuto al test di ingresso nazionale (Massimo 90 punti ottenibili), il numero di “scelta di sede” (possibilità di scegliere tutte le sedi del territorio nazionale in ordine di preferenza) riferito alla sede in cui si erano immatricolati e stavano frequentando il corso e la Città/Provincia di provenienza.

L’indagine è stata effettuata sugli studenti iscritti e frequentanti in sei sedi, due del Nord Italia (Milano Bicocca e Pavia), due del Centro Italia (Sapienza Sant’Andrea e Chieti) e due del Sud Italia (Foggia e Palermo), scelte in riferimento alla classificazione geografica Nord, Centro e Sud dell’ISTAT. Il questionario è stato distribuito tra il giorno 15 e il giorno 25 Novembre 2013, nella fase centrale di svolgimento dei corsi del primo semestre.

Alle due sedi del Nord Italia erano stati assegnati dal MIUR 335 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 284 risposte da studenti frequentanti, pari all’84,8% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono risposte date da 20 studenti provenienti dal Centro/Sud, pari al 7,7% degli studenti frequentanti.

Alle due sedi del Centro Italia erano stati assegnati dal MIUR 412 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 309 risposte da studenti frequentanti, pari al 75% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono risposte date da 38 studenti provenienti dal Nord pari al 12,3% degli studenti frequentanti, e da 50 studenti provenienti dal Sud, pari al 16,2% degli studenti frequentanti.

Alle due sedi del Sud Italia erano stati assegnati dal MIUR 475 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 295 risposte da studenti frequentanti, pari al 62% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono 25 studenti provenienti dal Centro/nord, pari all’8,5% degli studenti frequentanti.

Sono stati pertanto complessivamente analizzati i risultati e le scelte fatte da n. 888 studenti, rappresentanti il 72,7% dei 1222 studenti immatricolabili nelle sedi oggetto di studio. Non sono inclusi nello studio gli studenti entrati ai sensi della Legge 128/2013, che si sono immatricolati nel periodo successivo al rilevamento effettuato.

B) Analisi statistica

Le caratteristiche delle variabili in studio sono state descritte attraverso il calcolo di indici sintetici quali media, deviazione standard, mediana e altri quantili.

Le differenze fra le sedi geografiche analizzate sono state sottoposte a verifica di significatività attraverso test parametrici, dopo aver controllato la normalità distributiva, (t di Student per dati indipendenti e Anova con correzione di Bonferroni) e non-parametrici (Mann-Whitney e Kruskal-Wallis).

La significatività statistica è stata considerata per p<0,05.

Tutte le analisi sono state eseguite con il software MedCalc® (Mariakerke, Belgium).

Risultati

I dati descrittivi riguardanti il voto di Maturità, i risultati al test di ingresso e le scelte effettuate dagli studenti delle diverse aree geografiche sono esposti nelle Tabelle 1A-B, 2A-B e 3A-B. Le comparazioni statistiche parametriche e non-parametriche relative agli stessi argomenti di indagine sono descritte nelle Tabelle 4, 5A-B e 6, tutte riportate nell’edizione on-line della rivista (www.medicina-presidenti.it).

In estrema sintesi, tali tabelle mostrano che gli studenti del Sud ottengono voti di Maturità significativamente più alti rispetto agli studenti residenti al Centro e al Nord Italia. Al contrario, gli studenti del Nord ottengono punteggi significativamente più alti al test di ingresso rispetto agli studenti del Centro e del Sud Italia.

Deve essere anche notato come i pochi studenti del Sud che entrano nelle sedi del Nord Italia abbiano voti di maturità molto alti e, contemporaneamente ottengano punteggi significativamente alti nel test di ingresso, anche in comparazione con gli stessi studenti del Nord Italia.

Per quanto attiene alle scelte espresse, appare evidente come gli studenti residenti al Sud che si spostano al Centro e al Nord Italia, lo facciano per scelta primaria (Mediana = 1), decisa e motivata. Al contrario, deve essere notato come gli studenti residenti al Nord che si trasferiscono al Centro (Mediana = 14,5) e al Sud Italia (Mediana = 24), lo facciano non per scelta primaria, ma per necessità legata al punteggio più basso ottenuto, anche se vi deve essere la stessa forte motivazione a volersi trasferire in una sede lontana, insieme alla disponibilità finanziaria per poterlo fare.

Discussione

I dati che emergono dall’analisi del campione sono certamente interessanti e confermano, innanzi tutto, quanto già precedentemente dimostrato sui risultati ottenuti ai test di ingresso, riguardo ai risultati significativamente migliori che ottengono gli studenti che sostengono la prova di accesso al Nord rispetto a quelli del Centro e del Sud Italia (Familiari et al., 2013). Altro dato interessante appare quello che emerge dal gradiente inverso dei voti ottenuti all’esame di Maturità, che appaiono significativamente più alti nelle regioni del Sud, nei confronti sia del Centro che del Nord Italia.

Non vi è dubbio che questi dati, ottenuti da un campione di studenti frequentanti il primo anno di corso, dovrebbero essere confrontati con i dati nazionali completi in possesso del MIUR. Tale comparazione potrebbe fornire ulteriori importanti indicazioni, ad esempio sulla eventuale esistenza di chi, pur avendo avuto la possibilità di immatricolarsi fuori sede, non si è poi immatricolato, probabilmente per motivi personali e/o socio-economici.

In relazione a quanto rilevato, la considerazione del voto di maturità associata al punteggio del test avrebbe bilanciato i risultati generali a confronto tra Nord e Sud, ma tale conclusione potrebbe trarsi con maggiore potenza statistica dall’analisi dei dati nazionali completi in possesso del MIUR.

Altro rilievo di tipo sociologico a cui dare attenzione è senza dubbio quello che si evidenzia sulla tipologia delle scelte. Appare evidente che gli studenti residenti al Sud si trasferiscono al Centro e al Nord, per loro precisa scelta, e avendone le capacità culturali e cognitive per poterlo fare. Al contrario, gli studenti del Nord che si trasferiscono verso il Centro Italia, cosi come gli studenti del Centro/Nord che si spostano verso il Sud Italia, non lo fanno per scelta precisa, ma sicuramente per necessità, anche se ad essi non mancano motivazione e possibilità economiche per sostenersi in questo tipo di scelta.

Un limite di queste osservazioni preliminari è insito nel fatto che il censimento è stato effettuato nel periodo intermedio del secondo semestre, a graduatorie non ancora concluse. Esso, probabilmente, non fa emergere completamente il numero degli studenti che si sono trasferiti, e che, presumibilmente, sono rimasti in posizione di attesa sino alla chiusura della graduatoria. A tale proposito, l’attenzione deve essere posta sul fatto che le risposte ottenute dagli studenti rappresentassero solo il 62% degli immatricolabili nelle sedi del Sud, mentre nelle sedi del Nord le risposte fossero pari all’85% degli immatricolabili. I dati presentati in questo studio non considerano quegli studenti entrati con il “bonus” Maturità, e questo rende omogeneo il campione analizzato.

Deve essere infine evidenziato che, al campione di studenti oggetto di questo studio, è stato somministrato un questionario sul benessere e le attitudini, allo scopo di condurre uno studio longitudinale di correlazione tra tali caratteristiche personali e la carriera accademica degli stessi studenti, secondo il protocollo già approvato dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (Cavaggioni et al., 2013). I dati di ingresso di questi studenti, rappresentano, di fatto, l’inizio di questo studio longitudinale, che si prefigge di fornire evidenze utili a migliorare il processo di selezione dei nostri studenti di Medicina e Chirurgia (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2009; 2012; Swanwick, 2012).

Tab1_62

Tabella 1B: Box-Plot del voto di maturità per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

Senza titolo1

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Tabella 2B: Box-Plot del punteggio al test nazionale per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

Senza titolo2

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Tabella 3B: Box-Plot delle scelte per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

Senza titolo3

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Tabella 6: est non parametrico di Mann Whitney per i confronti diretti tra gli studenti residenti al Centro/Sud che si sono iscritti al Nord (Nord da Centro Sud) nei confronti degli studenti residenti e iscritti al Nord, al Centro e al Sud, e degli studenti residenti al Centro/Nord che si sono iscritti al Sud (Sud da Centro Nord) nei confronti degli studenti residenti e iscritti al Nord, al Centro e al Sud.

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Bibliografia

1) C. Cavaggioni, C. Barbaranelli, I. Di Liegro, A. Lanzone, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli e G. Familiari. Proposta di un modello sperimentale per la selezione a l’accesso ai corsi di studio in medicina e chirurgia. Med Chir. 57: 2555-2558, 2013.

2) G. Familiari, V. Ziparo, M. Relucenti, E. Gaudio, A. Lenzi, L. Frati. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61, 221-234, 2009.

3) G. Familiari, A. Lanzone, I. Di Liegro, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli, C. Barbaranelli, R. Baldini, M. Relucenti, R. Heyn, A. Lenzi, E. Gaudio. L’accesso a Medicina: quando un processo di selezione? Med. Chir. 56: 2517-2519, 2012.

4) G. Familiari, R. Baldini, C. Barbaranelli, G. Cavaggioni, A. Lanzone, I. Di Liegro, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli, R. Heyn, M. Relucenti, E. Gaudio, A Lenzi. I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica: Analisi degli ultimi otto anni. Med. Chir. 58: 2575-2577, 2013.

5) T. Swanwick (ed.). Understanding Medical Education. Evidence, theory and practice. Wiley-Blackwell, USA, Association for the Study of Medical Education (ASME), 2012.

Cita questo articolo

Familiari G., Baldini R., Lanzone A., et al., Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminari, Medicina e Chirurgia, 62: 2794-2796, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-62-3

I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica. Analisi dei dati negli ultimi otto annin.58, 2013, pp.2575-2577, DOI: 10.4487/medchir2013-58-2

Pubblicato il Giugno 2013

Abstract

When examined, the results of degree-course entrance-exams for Medicine and Surgery, obtained by students applying to the ministry for admission between 2005 and 2012, revealed a significant gap between the marks obtained by students from northern Italy, compared to those from the central, southern and insular areas of the country. A less significant gap was shown to exist, however, between students from central Italy and those from the south and islands.

These results should be taken into due consideration by the ministerial authorities, seeing that the next examination will be ranked on a nationwide basis only.

Articolo

Introduzione

Il prossimo concorso di ammissione a Medicina e Chirurgia si svolgerà, con forte probabilità, utilizzando una graduatoria unica nazionale, con modalità specifiche ancora non conosciute.

Il gruppo di lavoro “Selezione all’accesso e test attitudinali – riforma e monitoraggio”, della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, in collaborazione con i colleghi del Progetto di Ricerca MIUR “Analisi della predittività dei risultati dei test di ammissione al corso di laurea in medicina: Uno studio longitudinale” ha effettuato un’analisi della distribuzione geografica dei punteggi soglia rilevati dal sito MIUR al termine delle prove di ammissione, nel periodo 2005-2012.

Lo scopo è quello di fornire elementi di analisi e discussione agli organi ministeriali preposti alla elaborazione della metodologia di accesso per il prosimo anno accademico, mettendo in evidenza eventuali criticità intrinseche all’utilizzo della graduatoria unica nazionale.

Metodo

I punteggi soglia, in relazione ai posti disponibili nelle singole sedi Universitarie o nei macro-aggregati dello scorso anno accademico, sono stati direttamente rilevati dal sito MIUR negli anni dal 2005 al 2012. Le sedi Universitarie Italiane sono state poi raggruppate per sede geografica in Nord (Padova, Trieste, Udine, Milano, Milano Bicocca, Varese Insubria, Vercelli Avogadro, Brescia, Pavia, Verona, Bologna, Ferrara, Modena Reggio Emilia, Politecnica delle Marche) Centro (Firenze, Parma, Pisa, Siena, Roma La Sapienza, Chieti D’Annunzio, L’Aquila, Perugia, Roma Tor Vergata) e Sud – Isole (Napoli Federico II, Napoli Seconda Univ., Salerno, Bari, Foggia, Molise, Catania, Catanzaro Magna Grecia, Messina, Palermo, Cagliari, Sassari), seguendo la classificazione ISTAT. Allo scopo di poter utilizzare anche i dati del 2012 con i risultati delle relative macro-aggregazioni territoriali, si è inserito nel gruppo del Nord la sede Politecnica delle Marche, mentre la sede di Parma è stata inserita nel gruppo del Centro Italia.

Sono state quindi effettuate comparazioni statistiche tra risultati ottenuti al Nord in relazione al Centro e al Sud-Isole, e tra i risultati ottenuti al Centro in relazione al Sud-Isole. Tutte le variabili quantitative sono state espresse come media ± deviazione standard. Le variabili sono state sottoposte a test di normalità. Tali comparazioni sono state analizzate tramite test Anova Univariata, utilizzando il test post hoc Bonferroni. Differenze significative sono state considerate per p<0,05.

E’ stato inoltre calcolato il numero medio di studenti che hanno ottenuto lo stesso punteggio, in questo caso calcolato solo nelle macro aggregazioni del 2012 (Familiari et al., 2012), prendendo come riferimento il punteggio soglia di ogni macro-aggregazione e contando il numero di studenti per frazioni di 0,25 di punteggio nei tre punti al di sopra e al di sotto di tale valore. Anche in questo caso i valori sono stati espressi come media ± deviazione standard.

Risultati

I punteggi soglia rilevati mostrano differenze fortemente significative, quando raggruppati per sede geografica (Figg. 1-8). In particolare,sono stati rilevati punteggi significativamente più elevati, in tutti gli anni esaminati, per le sedi del Nord, in comparazione con i risultati ottenuti nel Centro e Sud-Isole. Per quanto riguarda invece i dati di comparazione tra Centro e Sud-Isole, differenze fortemente significative sono state rilevate dal 2008 al 2012, mentre differenze meno significative o non significative sono state trovate negli anni 2005-2007.

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L’analisi effettuata nell’area dei punteggi soglia, mostra che all’interno della frazione 0,25 di punteggio vi possono essere compresi mediamente gruppi di 30/40 studenti. Infatti 0,25 di punteggio equivalgono a: 32,6 ± 4,1 studenti accorpamento: Roma Sapienza 3 Facoltà; 38,7 ± 6,2 studenti accorpamento: Catania, Catanzaro, Messina, Palermo; 32,6 ± 5,0 studenti accorpamento: Milano, Milano “Bicocca”, Varese, “Insubria”, Vercelli “Avogadro” (valori calcolati nell’area dei punteggi soglia 2012).

Discussione

I risultati ottenuti dimostrano che gli studenti partecipanti al test di ammissione per Medicina e Chirurgia in Italia, negli ultimi 8 anni di prove di ammissione, entrano con punteggi più alti nelle sedi del Nord Italia rispetto al Centro ed al Sud-Isole, e, rispettivamente, nel Centro Italia rispetto al Sud-Isole. In quest’ultimo caso la differenza diventa però significativa negli ultimi 5 anni di osservazione.

In relazione all’attuale prova di accesso, prevalentemente di tipo cognitivo, e come dimostrato da Svelto (2011) per il concorso 2010, le differenze sembrano attribuibili alla preparazione sulle materie scientifiche ottenuta dagli studenti, nella Scuola Media Superiore. Dalla ricerca effettuata da Svelto (2011) emerge infatti come, nella prova di esame, la selezione degli studenti sia attribuibile per il 66% alle aree propriamente scientifiche, mentre l’area logico-culturale-umanistica incida per il 34%, malgrado il numero dei quesiti sia maggiore; in particolare i pochi quesiti di chimica avrebbero una capacità discriminante, nell’area dei punteggi soglia, circa 2,5 volte maggiore ai quesiti dell’area logico-culturale-umanistica (Svelto, 2011).

Deve tuttavia essere notato come, in assenza del dato sulla provenienza geografica dei singoli studenti che hanno affrontato le prove nelle singole sedi, non sia possibile quantificare quanti possano essere gli studenti del Sud che abbiano superato direttamente le prove al Nord o, al contrario, studenti del Nord che abbiano superato le prove in sedi del Sud Italia. Quest’ultimo dato, non disponibile al Gruppo di Studio, potrebbe essere tuttavia reperibile dalle singole sedi e potrebbe essere fonte per un maggiore approfondimento sul significato di questi risultati.

Un’ulteriore variabile deve essere inoltre considerata per quegli studenti che hanno frequentato corsi di preparazione pubblici o privati prima del test di ammissione: non molto frequenti quelli pubblici, più capillarmente presenti nel territorio quelli privati (Falaschi et al., 2010).

Il Gruppo di Lavoro della Conferenza, in sinergia con i colleghi del gruppo di ricerca MIUR, effettuerà un’analisi su questi due punti su un campione costituito da almeno due sedi del Nord Italia, due sedi del Centro Italia e due sedi del Sud-Isole.

Un ulteriore dato interessante deriva inoltre dalla consistenza del numero degli studenti all’interno di singole frazioni di punteggio, in relazione alla “compressione” delle graduatorie ed al basso differenziale tra punteggio massimo e punteggio soglia (Familiari et al., 2012).

Pur con le variabili sovraesposte, resta comunque l’evidenza di questa differenza quantitativa nella distribuzione geografica dei punteggi soglia e del buon numero di studenti interessati, che impone alcune brevi considerazioni:

1) L’introduzione di una graduatoria nazionale potrebbe innescare una cospicua mobilità Nord-Sud, naturalmente riservata a quegli studenti delle classi sociali più abbienti, in relazione alla quasi totale insufficienza di fondi e strutture riservati al diritto allo studio.

2) Probabilmente gli studenti fuori sede cercheranno di trasferirsi nelle sedi di origine, o comunque è presumibile che vorranno svolgere la loro attività professionale post-laurea nella loro sede di origine, in entrambi i casi con probabile flusso Sud-Nord.

3) La programmazione del fabbisogno nazionale dei laureati, attualmente elaborata sulla base delle potenzialità formative delle singole sedi e sulle necessità della programmazione sanitaria su base regionale, deve essere attentamente rivista dopo qualche anno di osservazione e monitoraggio.

Gli autori auspicano che i risultati ottenuti possano essere di reale utilità agli Organi ministeriali, per una corretta elaborazione dei meccanismi concorsuali che saranno alla base della prevista “graduatoria nazionale” del prossimo concorso di accesso ai Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Essi ribadiscono infine che un corretto “processo di selezione” debba essere ispirato alla “best practice” nell’ottica della “best evidence medical education”: valori importanti su cui si basa la progettualità ed il lavoro svolto dal Gruppo di Studio (Familiari et al., 2009, 2012, 2013; Swanwick, 2012; Cavaggioni et al., 2013).

Bibliografia

1) G. Cavaggioni, C. Barbaranelli, I. Di Liegro, A. Lanzone, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli e G. Familiari. Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai corsi di studio in medicina e chirurgia. Medicina e Chirurgia 57: 2555-2558, 2013.

2) P. Falaschi, M. Relucenti, G. Familiari, F. Longo, E. Fancetti, L. Morisani, A. Redler, E. Gaudio and V. Ziparo. On-line pre-university orientation project improves students’ performance for the medical school admission test: ten years experience. AMEE Conference, Vienna, Austria, Abstract Book, 2010.

3) G. Familiari, V. Ziparo, M. Relucenti, E. Gaudio, A. Lenzi e L. Frati. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a Medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61: 221-234, 2009.

4) G. Familiari, A. Lanzone, I. Di Liegro, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli, G. Cavaggioni, C. Barbaranelli, R. Baldini, M. Relucenti, R. Heyn, A. Lenzi ed E. Gaudio. L’accesso a Medicina: quando un “processo” di selezione? Medicina e Chirurgia 56: 2517-2519, 2012.

5) G. Familiari. The international dimensions of medical education. Medicina e Chirurgia 57: 2536-2538, 2013.

6) V. Svelto. L’ammissione ai corsi di laurea a numero programmato dell’area sanitaria. Medicina e Chirurgia 52: 2276-2279, 2011.

7) T. Swanwick (ed) Understanding Medical Education. Evidence, theory and practice. Wiley-Blackwell, USA, Association for the study of Medical Education (ASME), 2012.

Cita questo articolo

Familiari G., Baldini R., Barbaranelli C., et al., I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica. Analisi dei dati negli ultimi otto anni, Medicina e Chirurgia, 58: 2575-2577, 2013. DOI: 10.4487/medchir2013-58-2

Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgian.57, 2013, pp.2555-2558, DOI: 10.4487/medchir2013-57-6

Pubblicato il Febbraio 2013

Abstract

Many universities all over the world assess both cognitive and ‘non cognitive’ skills of examinees at the entry test for the Faculty of Medicine. In Italy, many divisions of public administration as well take into consideration the assessment of non cognitive skills e of psychological status. The current procedures to assess the examinees for the academic course of medicine and surgery are based only on the results of cognitive tests. For a better future selection, the Authors suggest an experimental research that, beside the current criteria, proposes a new way to identify the main non cognitive predictors of success within the academic courses of Medicine and Surgery. The research calls for test, questionnaires and value interviews administration in between the entry tests and the graduation thesis. It also considers the collaboration between the universities within the experimentation and the high schools joined to them. It provides a follow up as well. Different are the short, middle and long term outcomes expected.

*Gruppo ‘Selezione all’accesso e test attitudinali, riforma e monitoraggio’ della Conferenza.

Articolo

Introduzione

Ci sembra importante sottolineare in premessa diversi aspetti che sono implicati nella selezione dei candidati ai corsi di studio in medicina e chirurgia.

La finalità della formazione della Facoltà di Medicina è sostanzialmente professionalizzante, ovvero fornisce conoscenze atte a permettere l’attività medica. Questa ha forti implicazioni psicologiche, relazionali e sociali su tutti i piani, dall’etico all’economico. Per tale ragione, un numero sempre crescente di sedi universitarie nel mondo, in aggiunta ai test che valutano le abilità cognitive dei candidati, si sta avvalendo di una serie di strumenti volti a valutare anche le abilità “non cognitive”1,2,3. In Italia in molti ambiti pubblici, come il Ministero dell’Interno ed il Ministero dei Trasporti ed in moltissimi privati dalle università alle grandi aziende, la valutazione delle abilità non cognitive e dell’assetto psicoattitudinale è già prassi4, mentre in alcune sedi come l’UCSC da tre anni non vengono più somministrati test cognitivi ma solo psicoattitudinali.

Le procedure attuali di selezione dei candidati ai corsi di studio in medicina e chirurgia in Italia sono basate solamente sull’esito della prova di ingresso ministeriale che non tiene conto delle differenze individuali nella personalità ovvero di caratteristiche “non cognitive” come gli interessi, le inclinazioni e le attitudini individuali. A tale riguardo, un approccio più flessibile e moderno alla valutazione5,6 e più in linea con le istanze che sembrano delinearsi in ambito internazionale, dovrebbe mirare ad un migliore riconoscimento delle specifiche psicoattitudinali dei candidati ed alla possibilità di un miglior orientamento professionale per gli stessi. Una più attenta selezione dei candidati permette da una parte di ottimizzare la qualità della professione ed offrire professionalità più valide e da un’altra, di diminuire i drop out e quindi i tempi di latenza tra la fine della scuola superiore e l’ingresso nel lavoro. Ciò comporta, sul piano sociale un aumento della produttività, ottimizzando le capacità dei singoli e le specifiche risorse e, per converso, una diminuzione degli sprechi.

La proposta del modello sperimentale, di seguito descritto, per la selezione e l’accesso ai corsi di studio in medicina e chirurgia è stata presentata e discussa nel corso della riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti de Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia che si è tenuta a Firenze il 5 e 6 Ottobre 2012.

Integrazione delle attuali procedure di selezione: proposta di ricerca pilota

Nell’ambito dei compiti che il gruppo di lavoro “Accesso a Medicina” si è dato, rientra anche quello di identificare una serie di possibili criteri che tengano in maggior conto le dimensioni individuali “non cognitive” di cui sopra. Questi criteri non ambiscono a sostituire i criteri di selezione attuali, ma possono rappresentare un importante complemento per raggiungere l’obiettivo di una selezione più accurata.

E’ importante a tale riguardo individuare quali caratteristiche “non cognitive” possono essere rilevanti nell’associarsi significativamente a “buoni esiti” accademici e professionali. A tale proposito viene proposta una ricerca pilota che possa condurre alla individuazione di tali caratteristiche. La ricerca rappresenta un “modello sperimentale” che può fornire elementi conoscitivi per la messa a punto di un successivo protocollo da applicare gradualmente nelle procedure di selezione dei candidati ai CDS in Medicina e Chirurgia. Di seguito delineeremo le principali caratteristiche della ricerca pilota.

Essa mira, in particolare:

a) alla individuazione dei principali predittori cognitivi e non cognitivi del successo nei CDL di Medicina e Chirurgia

b) allo studio dei percorsi e delle traiettorie individuali di cambiamento e crescita negli anni della istruzione universitaria

c) alla individuazione delle variabili (curricolari ed extra-curricolari) che rappresentano fattori di protezione e fattori di rischio rispetto alla carriera accademica

d) alle identificazione delle dimensioni che possono risultare maggiormente associate alla riuscita professionale.

Il progetto ha un carattere longitudinale e multicentrico e prevede la partecipazione di diverse sedi universitarie e di istituti di scuola media superiore ad esse correlate, per facilitare l’orientamento e il passaggio alla vita universitaria.

In particolare, sono previste le seguenti strutture didattiche coinvolte:

Università: 2 a Nord, 2 al Centro, 2 a Sud (sia statali che non statali)

Scuole Superiori: in stretta correlazione con le Università di riferimento

Tempistica della ricerca, modalità di somministrazione e aree indagate

Lo schema successivo riportato nella Tabella 1, descrive l’articolazione della ricerca. Sarebbe auspicabile articolare la rilevazione dei dati lungo un arco temporale che consenta di prendere in considerazione sia l’intero ciclo della “vita accademica” nei sei anni in cui gli studenti frequentano il CDS, sia il periodo dell’ingresso nel mondo del lavoro (a due anni di distanza dalla laurea). Lo schema fornito di seguito quindi prevede un monitoraggio lungo 5 momenti temporali, nei quali agli studenti vengono richieste informazioni relative alle caratteristiche individuali, alle aspettative accademiche e professionali, alla soddisfazione rispetto all’esperienza universitaria.

Tabella 1 – Articolazione della ricerca

La somministrazione dei questionari (implementabile attraverso il web, in modo tale da abbattere radicalmente i costi legati alla produzione del materiale cartaceo, e alla acquisizione su supporto informatico dei dati da analizzare) dovrà essere integrata da colloquio di orientamento/counseling, per approfondire eventualmente quanto emerge dalle risposte ai questionari, per restituire ai partecipanti i risultati dei “test” e per saldare un commitment che consenta quindi di non perdere troppi partecipanti strada facendo. Non è esclusa la possibilità di impostare almeno il primo colloquio come intervista semi-strutturata al fine di poter utilizzare una metodologia valutativa anche su questo specifico aspetto.

Gli strumenti di misura previsti indagheranno diverse aree e verranno mutuati dalla letteratura scientifica relativa alla misura delle attitudini, della personalità, degli interessi, delle aspettative, delle motivazioni7,8. Si cercherà di privilegiare (ovunque possibile) strumenti agili e di pubblico dominio, in modo da non dover affrontare problematiche legate ai copyright e/o ai costi di acquisto del materiale.

Il test “Conosci Te Stesso” (CTS, Caprara e Barbaranelli)9 è disponibile online gratis sul portale Sapienza. Esso contiene scale di misura che possono essere utilizzate nei diversi tempi di assessment previsti dal progetto, come la personalità (Big Five)10, le capacità (autoefficacia), gli interessi professionali. Si tratta di un test validato e ampiamente utilizzato nell’ambito dell’orientamento accademico. Attualmente il database della Sapienza contiene circa 9.000 valutazioni completate.

Inoltre, altri strumenti di misurazione verranno presi in considerazione, ad integrazione della valutazione ottenibile tramite il CTS. Potranno essere introdotti alcuni test di personalità che possano orientare sulle diverse strutture, sul vissuto circa la qualità della vita e sugli stili di difesa. In linea con altri studi già in corso, come quelli che si stanno realizzando a Milano Bicocca, verrà altresì valutata l’area dell’empatia e dell’intelligenza emotiva che ‘accanto alla conoscenza dei contenuti disciplinari, sono dimensioni fondamentali per sviluppare le capacità d’uso delle conoscenze acquisite al fine di svolgere adeguatamente il ragionamento clinico ed il processo diagnostico indispensabili prerogative di un buon medico’.11 In particolare è importante utilizzare un questionario informativo che permetta di conoscere, oltre alle informazioni personali, le eventuali esperienze lavorative, il gradimento scolastico, le competenze personali, relazionali e tecniche, le motivazioni alla scelta della Facoltà, gli interessi culturali, artistici e sportivi, al fine di avere un quadro autodescrittivo dei singoli candidati. Tale questionario è di importanza cruciale per poter orientare un colloquio di approfondimento. Si potrebbe, in un tempo successivo, immaginare un gruppo di ‘ammessi con riserva’ che verranno seguiti con maggiore attenzione dai tutor ed eventualmente inviati all’opportunità offerta dagli sportelli counseling della Facoltà. La riserva dovrà essere sciolta entro l’anno accademico. Parti integranti del questionario infine saranno: a) scale per rilevazione in ingresso delle aspettative rispetto al Corso di Studi, e alla professione medica, e delle motivazioni individuali relative alla scelta effettuata; b) scale per la rilevazione della qualità del e della soddisfazione verso il corso di studi (da utilizzare nella valutazione in itinere). E’ importante rilevare, sia in ingresso sia in itinere, dimensioni legate alla valutazione della qualità della vita, al benessere psicologico e fisico, all’adattamento sociale e agli stili di difesa. E’ importante considerare anche una o più scale di validità, per tenere sotto controllo stili di risposta influenzati dalla desiderabilità sociale. La scelta degli strumenti di rilevazione dovrà comunque tenere conto della complessità della siglatura degli stessi (tempi non troppo lunghi) e degli eventuali costi (copyright).

Risultati attesi

Risultati generali e indicazioni operative

– individuazione delle variabili veramente importanti nella spiegazione e previsione del successo accademico e del drop-out

– individuazione delle traiettorie di sviluppo/crescita nel percorso accademico.

– revisione della procedura di selezione in ingresso nei corsi di medicina e chirurgia alla luce dei risultati ottenuti.

Risultati a breve termine

Un primo risultato consentirà di esaminare le differenze tra gli studenti che hanno superato la prova selettiva e gli esclusi, rispetto alle variabili rilevate in fase di iscrizione alla prova (personalità, opinioni, motivazioni, aspettative, voto di maturità). Questa analisi può dare indicazioni importanti sulla necessità di una revisione della prova di ingresso per ridurre al minimo gli errori di classificazione (falsi positivi, falsi negativi).

Alla fine del primo anno di corso sarà già possibile effettuare una serie di analisi statistiche multivariate (regressioni, modelli di equazioni strutturali) considerando come variabili dipendenti la media dei voti conseguiti negli esami di profitto e la regolarità del percorso di studio (rapporto tra crediti ottenuti e crediti previsti), e come variabili indipendenti i risultati del test di ammissione, il voto di maturità e le variabili “non cognitive” rilevate nel primo anno di misurazione. In questo modo è possibile fornire una valutazione della rilevanza differenziale delle variabili indipendenti rispetto al successo accademico, quindi quantificare quale è il peso dei fattori “cognitivi” (carriera scolastica, test di ingresso), e di quelli non cognitivi (personalità, interessi, aspettative, orientamenti, benessere individuale). Altre analisi considereranno come variabili dipendenti la valutazione della qualità e la soddisfazione verso il corso di studio in Medicina e Chirurgia per evidenziare le eventuali criticità e i punti di forza, e per individuare quali dimensioni rendono meglio ragione nell’influenzare tali importanti percezioni di qualità.

Risultati a medio termine

Si tratta in questo caso di esaminare l’impatto delle variabili rilevate all’inizio del corso (tempo 1) e all’inizio del secondo anno (tempo 2), sulle misure rilevate alla fine del IV anno (tempo 3), un momento che rappresenta un reale punto di svolta nella carriera accademica del futuro medico. In questo periodo, infatti incomincia una parte critica per lo studente, poiché passa dalla formazione teorica a quella clinica ed al rapporto diretto col malato. Un processo di selezione nell’ambito della facoltà di medicina dovrebbe tener conto, innanzitutto, di due aree molto importanti e strettamente connesse. Da una parte il rapporto con il corpo, la malattia e la morte e dall’altra, la responsabilità e lo stress che da questo derivano.

Risultati a lungo termine

Varranno considerati due momenti importanti per quanto riguarda gli esiti del percorso formativo: a) la laurea; b) l’ingresso nel mondo professionale. Nel primo caso si tratta di un completamento naturale del percorso iniziato con la rilevazione dei dati in ingresso, momento fondamentale per valutare appieno il potere predittivo del test di ingresso “canonico”, della preparazione scolastica conseguita alla fine della scuola superiore, e delle dimensioni “non cognitive” rilevate in ingresso.

Il valore applicativo di tali analisi è immediatamente evidente: le tecniche di analisi statistica che verranno utilizzate consentiranno di ponderare l’impatto differenziale delle diverse variabili di cui sopra sugli esiti finali misurati obiettivamente tramite il voto di laurea e la regolarità del percorso accademico, e soggettivamente tramite le misure di soddisfazione e di percezione della qualità.

Infine, il follow up a due anni dalla laurea, se possibile, consentirà di valutare ulteriormente le variabili in gioco in relazione alla condizione occupazionale dei laureati e alla soddisfazione in merito ai corsi di studio seguiti: tali risultati potranno essere interpretati anche alla luce di quanto emerge dal monitoraggio Almalaurea www.almalaurea.it sulla condizione occupazionale dei laureati italiani.

Il carattere longitudinale e multicentrico della ricerca consentirà di avvalorare i risultati.

Elementi di carattere operativo/normativo

La realizzazione dei questa ricerca presuppone:

a) l’autorizzazione del Ministero dell’Istruzione ed eventualmente di quello della Salute perché tutti gli iscritti alla prova di selezione nelle diverse sedi che partecipano alla sperimentazione compilino online il questionario per la misura delle caratteristiche “non cognitive”. L’anonimato verrà mantenuto tramite l’utilizzo della matricola assegnata al candidato come identificativo necessario per la compilazione della prova online. Per stimolare la partecipazione alla sperimentazione si possono prevedere diversi incentivi;

b) l’autorizzazione da parte dei Comitati Etici di Facoltà alla ricerca longitudinale. In questo caso i partecipanti non potranno essere anonimi. E’ da valutare la possibilità di incentivi ai partecipanti (crediti?)

c) la messa a disposizione di risorse economiche ed umane (ad esempio, assegnisti di ricerca, dottorandi) che curino gli aspetti operativi e metodologici della ricerca (raccolta e analisi dei dati, restituzione dei risultati agli studenti, colloqui e counseling).

Bibliografia

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11) Strepparava MG. Comunicazione privata.

Ringraziamenti

Si ringrazia la Prof.ssa Strepparava per lo stimolante contributo apportato, nella realizzazione del presente lavoro.

Cita questo articolo

Cavaggioni G., Barbaranelli C., Di Liegro I., et al, Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgia, Medicina e Chirurgia, 57: 2555-2558, 2013. DOI: 10.4487/medchir2013-57-6

Sportello Counseling Accoglienza Studenti “Fatti Vivo!”. Un’opportunità per gli studenti di Sapienzan.54, 2012, pp.2407-2411, DOI: 10.4425/medchir2012-54-6

Pubblicato il Luglio 2012

Abstract

The University Counseling Services were established in the United States in the late 1930s and afterwards became widely popular in Europe. Psychological counseling plays a primary role to fight the stigma against mental illness and significantly contributes to prevention. In November 2008, the university counseling service “Fatti vivo!” was established in “Sapienza” University of Rome. It addresses the university students, particularly medical students. The service provides 3-4 weekly meetings with a six-months follow-up and, if necessary, a post-counseling individual or group therapy and/or pharmacotherapy. We received 160 requests and 132 route consultations were activated, with a drop-out percentage of 21,6%. The mean age of the sample was 24,7 years (37,3% Male, 62,7% Female). While the 21,6% of the sample reported troubles to study, the 50% reported difficulties to study connected with other problems (such as anxiety, asthenia, difficulty in relationships) and the 28,4% reported psychiatric symptoms. The 23,5% of the students were diagnosed with at least one Axis I psychiatric di¬sorder, assessed by DSM IV-TR. The 43,1% of the sample was proposed a post-counseling group psychotherapy, while the 25,5% received other indications (individual psychotherapy and/or pharmacotherapy).

Articolo

Il counseling universitario

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) definisce il counseling come “un processo focalizzato, limitato nel tempo e specifico, che tramite il dialogo e l’interazione personale mette in condizione gli individui di gestire i problemi e rispondere a disagi e bisogni psicosociali nel modo migliore possibile secondo le loro potenzialità”1.

I servizi di counseling universitari sono sorti negli Stati Uniti alla fine degli anni trenta e hanno poi trovato ampia diffusione anche in Europa2.

Il counseling psicologico in modo specifico, ha trovato spazi propri nelle Università, con offerte ampie ed eterogenee. È questa un’attività che non si limita all’orientamento o al mero supporto di particolari utenti. Prevedendo tra i propri compiti quello dell’informazione psicologica, dell’analisi della domanda e della diagnosi psicologica precoce, riveste un ruolo primario nella lotta allo stigma contro la malattia mentale e favorendo la soluzione di situazioni che possono trasformare il disagio esistenziale e relazionale in psicopatologia, contribuisce significativamente all’opera della prevenzione.

In Italia il primo servizio di counseling in ambito universitario è stato istituito negli anni ottanta presso la Cattedra di Psicologia dell’Università di Napoli.

Nel 12 novembre 2001 è stata fondata l’Associazione Universitari, Relazione d’Aiuto e Counseling (AURAC). Al centro dell’attività dell’Associazione si pongono lo studio, la ricerca, la formazione, le iniziative editoriali e l’aggiornamento culturale nel settore della relazione d’aiuto e del counseling svolgendo o partecipando ad una serie di attività di carattere scientifico e culturale e monitorando la realtà universitaria in riferimento ai servizi di aiuto psicologico mediante annuali riunioni in Congresso in diverse sedi.

Lo sportello di counseling-accoglienza studenti “Fatti vivo!”

Sulla base di queste esperienze ed alla luce di ricerche svolte in collaborazione con il “Dottorato di ricerca in Psichiatria: Interventi precoci nelle psicosi”3, nel novembre 2008, con l’approvazione dell’attuale Rettore Prof. L. Frati, del Preside Prof. E. Gaudio e di tutta la I Facoltà di Medicina e Chirurgia della ‘Sapienza’ Università di Roma, è stato attivato presso la UOD di Psicoterapia del dipartimento di Neurologia e Psichiatria uno sportello di counseling-accoglienza studenti dal nome “Fatti vivo!”, rivolto a tutti gli studenti iscritti all’università, con particolare riferimento alla I facoltà di Medicina e Chirurgia.

La scelta di rivolgersi a questo specifico uditorio nasce da diverse considerazioni. Prima fra tutte, l’idea che l’ingresso all’Università impone allo studente il passaggio ad una nuova modalità di formazione e di rapporto con la realtà. Questo non di rado sollecita l’emergenza di un ampio spettro di problematiche psicologiche. Tra queste, le più frequenti sono il conflitto tra dipendenza ed autonomia e le reazioni allo stress, con importanti ripercussioni sull’iter didattico e formativo.

Il servizio è presente sulla homepage di molte Facoltà e diversamente pubblicizzato. Ha una propria pagina web (http://w3.uniroma1.it/fattivivo/) ed è facilmente fruibile in quanto agevolmente raggiungibile e gratuito.

Le motivazioni che hanno indotto la sua costituzione sono diverse, dalla necessità di rispondere in generale agli obiettivi principali della Medicina attuale (ridurre la prevalenza, l’incidenza e la cronicizzazione delle malattie) e più specificatamente a quelli della Psichiatria (la prevenzione nel riconoscimento ed intervento sui prodromi e la presa in carico dei pazienti al loro esordio psicopatologico), all’analisi della recente letteratura che sottolinea il dato inquietante dell’insorgenza di disturbi psichiatrici gravi nel 75% dei casi prima dei 24 anni4.

Gli studenti universitari non solo rientrano in questa fascia d’età, ma rappresentano anche una categoria significativa di “giovani adulti” (ovvero, la potenziale futura classe dirigenziale).

Tuttavia, solo una minoranza di giovani con problematiche psicopatologiche cerca un aiuto specialistico. Da uno studio effettuato nel nostro ateneo ((Armando M, Dario C, Rigetti V, Saba R, Cavaggioni G, Lia C, Fiori Nastro P: Distribuzione della sintomatologia depressiva e ansiosa e correlazione con le condotte di Help-Seeking in un campione comunitario di giovani adulti. La Clinica Terapeutica 2010; 161 (2): 25-32)), su un campione di 1660 studenti universitari, è emerso che il 46,4% degli studenti ha sentito almeno una volta l’esigenza di rivolgersi ad uno psichiatra/psicologo, anche se solo il 31,0% di questi lo ha effettivamente fatto. Questo parrebbe significare che nel 69,0% dei casi l’esigenza di una richiesta d’aiuto rimane una “domanda inespressa” per “paura” (31,4% dei casi), “costo” (25,1% dei casi), “sfiducia” (23,5% dei casi) e “disinformazione” (20,0% dei casi).

Inoltre l’82,6% degli studenti troverebbe utile un servizio di supporto psicologico/psichiatrico pubblico esclusivamente dedicato alla fascia di popolazione dei “giovani adulti”. Date le sue caratteristiche, lo sportello risponde in pieno a questa richiesta.

Caratteristiche organizzative

La prenotazione di un incontro è possibile telefonando alla segreteria dello sportello, collegandosi all’indirizzo web o inviando una mail all’indirizzo e-mail: fattivivo@uniroma1.it. Il tempo medio di latenza tra la richiesta ed primo incontro è di circa 7,4 giorni.

Il servizio è caratterizzato da 3-4 incontri gratuiti della durata di circa 50 minuti l’uno effettuati da personale medico specialista in psichiatria (nei quali viene somministrata una batteria di test psicodiagnostici). Se da questi incontri non risulta necessaria una cura e quindi nessuna indicazione terapeutica, si fissa un incontro di follow-up dopo 6 mesi. Se, invece, dai primi incontri si evince una necessità di cura, lo sportello offre la possibilità di presa in carico in psicoterapia di gruppo post counseling, psicoterapia individuale e/o farmacoterapia in relazione al quadro psicopatologico dello studente. In particolari circostanze, può avvenire un invio presso il centro di salute mentale (CSM) di competenza territoriale o altri servizi pubblici. Per tutti gli utenti è previsto un incontro di follow-up dopo 6 mesi (Figura 1).

Figura 1

Alcuni numeri

Ad oggi abbiamo ricevuto 160 richieste di colloquio, sono stati attivati 132 percorsi di consultazione, sono stati effettuati 435 incontri, di cui 67 di follow-up ed abbiamo registrato il 21.6% di drop-out.

L’età media degli utenti è di 24,7 anni (σ 3,9). Gli studenti di sesso maschile rappresentano il 37,3%, quelli di sesso femminile il 62,7%. Per ciò che riguarda la provenienza geografica, il 47,8% degli studenti sono fuori sede, il 42,4% sono in sede, mentre il 9,8% sono pendolari. Il 13,5% degli studenti ha già conseguito la laurea, il 62,8% degli studenti dichiara di essere in corso, il 23,5% fuori corso. (Figura 2)

Figura 2

Il 19,4% degli studenti ha dichiarato di aver fatto uso di sostanze d’abuso (in particolare cannabis) e l’11,8% ne farebbe tuttora uso. Il 20,6% ha dichiarato di far uso di alcol prettamente nel finesettimana. Il 18,6% degli utenti ha in anamnesi pregresse cure psichiatriche (terapie farmacologiche e/o psicoterapie). La maggior parte degli studenti che si sono rivolti allo sportello provengono dalla Facoltà di Medicina e Chirurgia (Figura 3), settuple questo dato sia influenzato dalla diversa modalità di presentazione dello Sportello, più diretta inizialmente per gli studenti di medicina, e comunque nel tempo si sta uniformando.

Figura 3

Indagando la motivazione alla richiesta d’aiuto presso lo sportello si è visto che il 21,6% degli studenti dichiara esclusivamente difficoltà negli studi; il 50% oltre alla difficoltà negli studi lamenta altre problematiche quali difficoltà relazionali, deflessione del tono dell’umore, sintomi di natura ansiosa, astenia, scarsa autostima; il 28,4% motiva la richiesta con la presenza di una sintomatologia psichiatrica. (Figura 4)

Figura 4

Al 23,5% degli studenti è stato diagnosticato un disturbo psichiatrico in Asse I del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, (DSM IV)5 con l’ausilio della Structured Clinical Interview for DSM IV Axis I Disorders Clinical Version (SCID- I cv) che viene redatta in occasione del primo colloquio. Di questi il 58,3% ha ricevuto diagnosi di Disturbo dell’Adattamento seguito dai Disturbi dell’umore, d’Ansia e dai Disturbi Psicotici6. (Figura 5)

Figura 5

L’indicazione terapeutica per il 43,1% degli studenti è stata la psicoterapia di gruppo post-counseling; il 31,4% non ha ricevuto nessuna indicazione terapeutica; il restante 25,5% ha avuto invece un’altra indicazione (invio o presa in carico per una psicoterapia individuale e/o una farmacoterapia). Gli interventi attivati per gli utenti che necessitavano di una cura (68,6%) sono, quindi, la presa in carico nella nostra UOD per 34,3% e l’invio presso altri servizi pubblici per 12,6%. (Figura 6)

Figura 6

Conclusioni

L’attività che viene portata avanti e gli obiettivi futuri hanno come fine comune la prevenzione: primaria nell’individuazione degli stadi premorbosi e per questi l’istituzione di una psicoterapia di gruppo post-counseling dedicata; secondaria con il riconoscimento degli stati prodromici e delle franche patologie psichiatriche e attuando per questi terapie adeguate.

Attive in ultimo sono diverse collaborazioni. Tra queste le più significative in Sapienza sono, come accennato, quella con il Dottorato in Psichiatria “Interventi Precoci nelle Psicosi” e quella con la Commissione Medical Education della Facoltà di Medicina, per il recupero del drop-out/ritardo studentesco. Parimenti molteplici sono le compartecipazioni in ricerche ed attività sia con partner nazionali (il Centro Counseling dell’Università di Padova e l’AURAC) che europei (i servizi di counseling dell’Università di Oxford e di Cambridge).

Cita questo articolo

Cavaggioni G., Lia C., Lai E., Sportello Counseling Accoglienza Studenti “Fatti Vivo!”. Un’opportunità per gli studenti di Sapienza, Medicina e Chirurgia, 54: 2407-2411, 2012. DOI: 10.4425/medchir2012-54-6

World Health Organization: Global Programme on AIDS, Psychosocial counseling for persons with HIV infection, AIDS and related desease. Ginevra, 1989 [↩]
Di Fabio A, Sirigatti S (a cura di): Counseling. Prospettive e applicazioni. Ponte alle Grazie, Milano, 2005 [↩]
Armando M, Dario C, Rigetti V, Saba R, Cavaggioni G, Lia C, Fiori Nastro P: Distribuzione della sintomatologia depressiva e ansiosa e correlazione con le condotte di Help-Seeking in un campione comunitario di giovani adulti. La Clinica Terapeutica 2010; 161 (2): 25-32 [↩]
Patel V, Flisher AJ, Hetrick S, et al: Mental health of young people: a global public-health challenge. Lancet 2007; 369: 1302-13 [↩]
American Psychiatric Association: Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4^th edn). Washington DC, 1994 [↩]
Lia C, Gallo V, Frassanito A, Cavaggioni G, Lai E: Prevalence of Mood Disorders in a university students population. La Clinica Terapeutica 2011; 162(3):e67-e72. [↩]

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Author Archives: Gabriele Cavaggioni

Studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di medicina e chirurgia: focus su alcuni risultati dei primi due tempi della ricercan.81, 2019, pp. 3601-3607, DOI: 10.4487/medchir2018-81-2

Università e disabilitàn.69, 2016, pp. 3127-3132, DOI: 10.4487/medchir2016-69-3

L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionalen.63, 2014, pp.2853-2858, DOI: 10.4487/medchir2014-63-6

I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica. Analisi dei dati negli ultimi otto annin.58, 2013, pp.2575-2577, DOI: 10.4487/medchir2013-58-2

Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgian.57, 2013, pp.2555-2558, DOI: 10.4487/medchir2013-57-6

Sportello Counseling Accoglienza Studenti “Fatti Vivo!”. Un’opportunità per gli studenti di Sapienzan.54, 2012, pp.2407-2411, DOI: 10.4425/medchir2012-54-6