Survey Nazionale Vaccinazione studenti Per SARS-Cov-2 e Frequenza ai Tirocini abilitanti alla Professione di Medico Chirurgo in Presenza: situazione al 15 Aprile 2021n 86, 2021 pp 3844-3851

Pubblicato il Novembre 2021

Abstract

This article presents the results of a survey conducted on 55 Italian courses in Medicine and Surgery, to assess the level of vaccination for sars-cov-2 in Italian medical students during the second semester of the academic year 2020/21, as of April 15, 2021. Were also investigated: the status of attendance at professional internships in relation to the administration of the vaccine, the active surveillance methods used among students attending in presence, and the percentage of students who refused vaccination. At that date, 54.7% of the student population had been vaccinated; 54.5% of the students did not attend the internships; furthermore 54.5% of those attending in presence was subjected to active surveillance, using very different protocols nationwide. The percentage of students who refused vaccination was low (1.75%). The results of this survey are discussed in relation to other international experiences and focus critical points of discussion for the Permanent Conference of the Master’s Degree Courses in Medicine and Surgery in order to find solutions in accordance with government indications.

Riassunto

In questo articolo sono presentati i risultati di una survey condotta su 55 sedi di corso di Laurea Magistrale in medicina e Chirurgia, svolta allo scopo di valutare il livello di vaccinazione per sars-cov-2 negli studenti italiani di medicina e chirurgia, nel corso del secondo semestre didattico dell’anno accademico 2020-2021, alla data del 15 aprile 2021. Veniva anche indagato lo stato delle frequenze in presenza ai tirocini professionalizzanti, in relazione alla somministrazione del vaccino, le metodiche di sorveglianza attiva utilizzate negli studenti frequentanti in presenza e la percentuale di studenti che rifiutavano la vaccinazione. A tale data era vaccinato il 54,7% della popolazione studentesca; non frequentavano i tirocini in presenza il 54,5% degli studenti. Il 54,5% dei frequentanti in presenza era sottoposto a sorveglianza attiva, con metodi molto eterogenei sul territorio. Bassa la percentuale degli studenti che rifiutavano la vaccinazione, pari all’1,75%. I risultati sono discussi alla luce delle evidenze internazionali e mettono in evidenza dei punti di criticità su cui la Conferenza permanente dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia dovrà discutere e risolvere, in accordo con le indicazioni governative.

Articolo

Introduzione

La vaccinazione degli studenti di Medicina e Chirurgia, al pari di quelli delle altre Professioni Sanitarie, ha rappresentato una priorità nei piani vaccinali nazionali e regionali. La vaccinazione degli studenti ha infatti avuto inizio precocemente, alla fine del mese di Dicembre 2020, come previsto dal Piano Strategico di vaccinazione del 12 dicembre 2020 (GU serie generale n. 72 del 24-3-2021, pagg 24-37), là dove gli “operatori sanitari e sociosanitari” rientravano nelle categorie ricomprese della fase 1 del piano strategico (insieme con le persone estremamente fragili e gli ultraottantenni). Lo stesso livello di priorità veniva mantenuto anche dalle raccomandazioni ad interim sui gruppi target del 10 marzo 2021 (GU serie generale n. 72 del 24-3-2021, pagg 38-50) e dall’ordinanza n. 6/2021 del Commissario Straordinario Gen. Figliuolo del 9 aprile 2021, là dove è scritto: “… è completata la vaccinazione di tutto il personale sanitario e sociosanitario, in prima linea nella diagnosi, nel trattamento e nella cura del COVID-19 e di tutti coloro che operano in presenza presso strutture sanitarie e sociosanitarie pubbliche e private”.
Non vi erano dubbi sul fatto che anche gli studenti dovessero essere inseriti all’interno della categoria “operatori sanitati e sociosanitari”, in quanto assimilati ai lavoratori, come previsto dall’articolo 2 del D.Lgs n. 81 del 2008, lettera a), comma 1. Come però accaduto a livello internazionale, nel periodo iniziale della vaccinazione, fortemente in relazione alla carenza nelle consegne degli stessi vaccini che si è avuta nei mesi di gennaio e febbraio, si evidenziava una somministrazione discontinua dei vaccini anti sars-cov-2 nei confronti degli studenti, rispetto al personale medico e paramedico in servizio. In un articolo pubblicato su “The New York Times” il 14 gennaio 2021, si legge: “across states and schools, medical students’ access to the coronavirus vaccine has varied widely, creating some confusion and stress” (Goldberg, 2021).
Allo scopo di valutare l’andamento del processo di vaccinazione in Italia, degli studenti di medicina e chirurgia, la Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia (CPPCLM&MC) organizzava una survey nazionale allo scopo di valutare lo stato del processo generale di vaccinazione, le resistenze degli studenti nei confronti della vaccinazione e la ricaduta di tale processo sulla frequenza in presenza ai tirocini professionalizzanti abilitanti alla professione di medico chirurgo. Lo scopo della survey era anche quello di verificare l’applicazione della mozione del 28 febbraio 2021 della Conferenza Permanente dei Presidi/Presidenti delle Scuole di Medicina Italiane, condivisa anche con la CPCLM&MC, in cui si chiedeva che fossero assunte tutte le azioni necessarie affinché in tutte le Regioni fosse completata la vaccinazione di tutto il personale sanitario in formazione mettendo in assoluta priorità tale categoria dopo quella degli operatori sanitari.

Metodo

La CPPCLM&MC lanciava una survey nel mese di marzo 2021 (secondo semestre dell’anno accademico 2020-2021), indirizzata ai Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani, utilizzando l’applicativo Google moduli. Nella survey vi erano contenute dieci domande riguardanti l’andamento della vaccinazione, le priorità individuate all’interno delle coorti di studenti iscritti dal primo al sesto anno di corso, l’incidenza della vaccinazione sulla frequenza in presenza dei tirocini e le modalità di sorveglianza attiva per gli studenti non vaccinati, la resistenza degli studenti alla vaccinazione e gli eventuali provvedimenti assunti.
Rispondevano al questionario 55 Presidenti, corrispondenti al 73,3% dei corsi di laurea attivi sul territorio. In particolare, rispondevano al questionario i Presidenti delle sedi di: Bari, Bari corso lingua inglese, Bologna, Bologna corso lingua inglese, Brescia, Catania, Catanzaro, Chieti-Pescara, Ferrara, Firenze, Foggia, Genova, Insubria Varese, Messina, Messina corso lingua inglese, Milano Polo Centrale, Milano Vialba, Milano San Paolo, Milano corso lingua inglese, Milano Bicocca-Monza, Milano Humanitas MEDTEC School, Milano Humanitas corso lingua inglese, Milano San Raffaele, Milano San Raffaele corso in inglese, Modena e Reggio Emilia, Molise Campobasso, Napoli Federico II corso lingua inglese, Napoli II Ateneo L. Vanvitelli polo Caserta, Napoli II Ateneo L. Vanvitelli corso inglese, Padova, Palermo-Caltanissetta, Parma, Pavia corso Harvey in inglese, Perugia, Piemonte Orientale Novara Vercelli, Pisa, Politecnica delle Marche Ancona, Roma Sapienza corso A, Roma Sapienza corso C, Roma Sapienza corso D, Roma Sapienza corso E Latina, Roma Sapienza corso High Technology, Roma Sapienza Sant’Andrea, Roma Tor Vergata, Roma Tor Vergata corso lingua inglese, Roma Campus Biomedico, Roma Cattolica del Sacro Cuore, Salerno Baronissi, Siena, Torino Orbassano, Torino Orbassano corso lingua inglese, Trento, Trieste, Udine, Verona.
Le risposte sono state raccolte fino al giorno 15 aprile 2021 ed analizzate e discusse nel corso della 142a riunione della CPPCLM&MC che si è tenuta il giorno 17 Aprile 2021 in modalità telematica con l’uso di Google-meet. L’analisi dei dati è stata svolta utilizzando il metodo descrittivo. I dati raccolti sono stati presentati in forma accorpata senza mettere in evidenza differenze per singole sedi o Regioni italiane.

Risultati

La pianificazione delle vaccinazioni degli studenti e le priorità fra le diverse coorti

Alla richiesta di conoscere se gli studenti fossero stati espressamente previsti nel piano vaccinale regionale solo il 54,5% delle sedi rispondeva affermativamente, mentre il 25,5% rispondeva negativamente e il 20% dichiarava di non conoscere il dato. All’interno del personale sanitario e sociosanitario gli studenti erano comunque ricompresi con priorità elevata, in contemporanea o subito dopo il personale sociosanitario di ruolo.
In riferimento all’esistenza di direttive Regionali che ponevano un limite al numero degli studenti da vaccinare, il 58,2% delle sedi rispondeva negativamente, il 20% ignorava il dato, il 21,8% rispondeva invece in modo affermativo, specificando una indicazione a privilegiare gli studenti iscritti al quinto e sesto anno di corso.
Un forte variabilità si registrava in riferimento alla percentuale degli studenti vaccinati, in riferimento al loro anno di corso. Poche sedi dichiaravano di aver vaccinato gli studenti iscritti a tutti gli anni di corso, mentre emergeva un forte prevalenza di sedi in cui gli studenti erano stati vaccinati privilegiando quelli degli ultimi anni, gli iscritti al sesto anno in quantità maggiore e, a decrescere, gli studenti degli anni precedenti (Figura 1). Alla data del 16 aprile risultavano vaccinati il 57,4% degli studenti (IC 95% della media: da 48,1% a 66,7%), con una deviazione standard molto alta (±33,1%) e con un minimo/massimo (0-100) che comprendeva corsi di laurea in cui non era ancora stato vaccinato nessuno studente e corsi di laurea in cui era stata proposta la vaccinazione alla totalità degli studenti iscritti (Figura 2).
In una larga parte dei corsi di laurea (81,8%), l’elenco delle priorità veniva elaborato privilegiando le esigenze di doversi laureare e di dover svolgere in presenza i tirocini abilitanti alla professione di medico chirurgo del V e VI anno di corso ed i tirocini curriculari previsti nel IV anno di corso, mentre un numero inferiore considerava la esigenza di dover svolgere anche tirocini curriculari degli anni precedenti (65,4%). La scala delle priorità sulle coorti degli studenti da vaccinare era stabilita dall’Azienda sanitaria in accordo con il Corso di Laurea nel 52,7% delle sedi, mentre nel 27,3% era stabilito in autonomia dal Corso di Laurea e nel 9,1% in autonomia dall’Azienda Sanitaria di riferimento.

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Il 54,5% degli studenti non vaccinati non risultava frequentare il tirocinio, il 20% stava frequentando solo i tirocini abilitanti alla professione di medico chirurgo e il 25,5% frequentava in presenza sia tirocini abilitanti alla professione di medico chirurgo che quelli curriculari (Figura 3). Per gli studenti non vaccinati venivano messe in atto pratiche di sorveglianza attiva solo nel 54,5% delle sedi, mentre il 45,5% di queste dichiarava di non avere pratiche di sorveglianza attiva in corso (Figura 4). Deve essere precisato che a questo specifico quesito rispondevano 44 sedi, pari all’80% degli intervistati. Solo 29 sedi (52,7%) fornivano indicazioni sulle modalità di sorveglianza attiva utilizzate. Erano indicate numerose modalità, anche se sembra prevalere l’uso del tampone molecolare ogni 7 giorni (17,2%), ogni 14 giorni (17,2%) o ogni mese (20,7%) (Figura 5).

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Indicazioni utili venivano fornite da 41 sedi, pari al 74,5% di quelle intervistate. La percentuale media degli studenti che rifiutavano la vaccinazione risultava essere molto bassa, pari al 1,75%. In relazione al minimo dichiarato, pari allo 0% ed al massimo pari al 20% vi era una deviazione standard alta (±4,0%), ma una mediana pari allo 0% (Figura 6). Per quanto riguarda eventuali provvedimenti presi nei confronti degli studenti che avevano rifiutato la vaccinazione, non ne venivano riferiti di nessun tipo, alla data del sondaggio, per la quasi totalità degli intervistati. Solo tre sedi (5,5%) dichiaravano di aver imposto limitazioni alla frequenza del tirocinio in presenza. Le stesse sedi dichiaravano di aver comunque messo in atto una campagna di sensibilizzazione, nei confronti di tali studenti. Una sede riferiva le indicazioni del Garante di Ateneo sul divieto a chiedere ad ogni studente se si fosse sottoposto a vaccinazione.

Discussione

La disomogeneità della vaccinazione degli studenti sul territorio e le priorità fra le diverse coorti di studenti

Deve essere evidenziato come i dati ottenuti derivino da un campione non completo, ma ben distribuito sul territorio (73,3% delle sedi attive) e abbastanza rappresentativo della situazione che si aveva al 15 aprile 2021, periodo che corrisponde generalmente al punto centrale delle attività didattiche del secondo semestre. Si evidenzia come, in osservanza a quanto previsto dalle normative nazionali, i piani Regionali abbiano chiaramente previsto la vaccinazione degli studenti come prioritaria, insieme al personale sanitario, anche se alcune Regioni (21,8%) hanno emesso direttive che hanno limitato il numero di studenti da vaccinare. Nel complesso si evidenzia, in quel periodo, una media della copertura vaccinale degli studenti, pari al 57,4%, anche se vi erano ancora grandi differenze sul territorio, con un minimo pari allo 0% e un massimo pari al 100% di studenti vaccinati nella singola sede.
Questa difformità di somministrazione sul territorio riflette quanto accaduto a livello internazionale. Vi sono evidenze in tal senso, ad esempio, per gli Stati Uniti, dove in un articolo pubblicato il 9 marzo 2021, si legge: “a patchwork of policies from state to state has led to confusion and sometimes resentement” (Lynn-Green e Iwai, 2021). In questo articolo viene chiaramente indicato il disagio provato dagli studenti, di fronte all’evidenza di una palese disparità di trattamento: “Some students have expressed distress with how their school appears to undervalue them, despite known or equal risks compared to other medical school students” (Lynn-Green e Iwai, 2021).
Anche gli studenti inglesi, come si evince da un articolo pubblicato nel mese di gennaio 2021, evidenziavano la disorganizzazione della campagna vaccinale nel loro paese: “many UK medical students reported they had not been offered vaccination against covid-19. This was in spite of guidance from the UK governments advisory committee … which states that students in clinical years should be prioritised as health and social care staff … This disparity, and delays in the distribution of vaccines, has led students to call for a more organized, robust vaccine rollout … and many students find themselves lost in a grey area … missing their vaccine invitation” (Nabavi, 2021).
Appariva invece omogenea, sul territorio, la decisione sulla scala delle priorità degli studenti da vaccinare, legata soprattutto allo svolgimento dei tirocini curriculari e abilitanti e agli internati per la tesi di laurea (risultavano infatti vaccinati in maggior numero studenti del VI anno, del V anno, studenti FC e studenti del IV anno, meno quelli degli anni precedenti).

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Un dato poco tranquillizzante riguardava la percentuale degli studenti non vaccinati (54,5%) che non erano coinvolti nelle frequenze dei tirocini in presenza. Certamente una percentuale alta e che riguarda oltre la metà degli studenti coinvolti. A tale riguardo, veniva anche riferito di come alcune Aziende sanitarie avessero sospeso la frequenza ai tirocini anche agli studenti vaccinati. È bene ricordare come nessun DPCM abbia mai sospeso i tirocini in presenza, semmai approvando l’utilizzo di metodologie di didattica a distanza, che restano in vigore sino al perdurare dello stato di emergenza, ad oggi fino al prossimo 31 luglio 2021. Alcune di queste decisioni potrebbero sembrare pertanto del tutto arbitrarie e contro il diritto allo studio degli studenti qualora assunte per decisione unilaterale dell’Azienda Sanitaria di riferimento, ricordando come, a norma delle disposizioni ministeriali vigenti, anche in zona rossa dovesse essere la Conferenza Regionale dei Rettori a deliberare per lo svolgimento delle attività di tirocinio in presenza o a distanza.
Deve anche essere stigmatizzato come, proprio in relazione a tale criticità ed in previsione dei ritardi formativi che avrebbero potuto seguire alla mancata vaccinazione degli studenti, la Conferenza Permanente dei Presidi/Presidenti delle Scuole di Medicina Italiane aveva approvato una mozione in cui era contenuto un forte invito a completare il processo di vaccinazione degli studenti in Italia. Tale mozione era inviata al Ministro dell’Università e della Ricerca ed agli Assessori alla Salute di tutte le Regioni italiane, il 28 febbraio 2021.
In questa mozione, condivisa anche con la CPCLM&MC, si chiedeva: “che siano assunte tutte le azioni necessarie affinché in tutte le Regioni sia completata la vaccinazione di tutto il personale sanitario in formazione mettendo in assoluta priorità tale categoria dopo quella degli operatori sanitari”, motivando tale azione urgente e indispensabile per “permettere una pronta e piena ripresa di tutte le attività formative, con particolare riferimento ai tirocini e alle attività professionalizzanti in genere; consentire la ricomprensione dei reparti Covid tra quelli in cui far ruotare il personale in formazione anche ai fini dell’apprendimento delle competenze specifiche stanti le necessità attuali; scongiurare il manifestarsi di una emergenza formativa dovuta al ritardo del compimento del percorso formativo e/o alla possibile diminuzione della qualità dello stesso per mancata esposizione alle problematiche di salute maggiormente al momento intercorrenti”.
Un ulteriore dato di grande interesse riguarda la grande difformità riscontrata nelle pratiche di sorveglianza attiva nei confronti degli studenti non vaccinati che stavano frequentando in presenza i tirocini abilitanti e curriculari. Queste erano infatti dichiarate essere in atto solo nel 54,5% dei CLM intervistati e con modalità molto eterogenee, come sopra riportato. Anche questo dato evidenzia l’assenza di un coordinamento centrale su questo punto che è stato gestito a livello periferico, direttamente dalle Aziende Sanitarie, con livelli di accuratezza molto differenziati.
In relazione alle numerose strategie di sorveglianza per il contenimento della pandemia COVID-19, messe in atto da tutti gli Atenei italiani, riguardanti le attività didattiche in presenza, sulla base di quanto previsto dai diversi DPCM che hanno normato tali attività, sembra poco attendibile che il 45,5% delle sedi non abbia messo in atto metodiche di sorveglianza attiva per gli studenti frequentanti i tirocini in presenza all’interno dei reparti assistenziali delle aziende/ASL di riferimento. Nella letteratura internazionale si ritrovano diverse evidenze correlate alle attività degli studenti di medicina (Wong et al., 2021) e sull’importanza della cosiddetta sorveglianza attiva negli operatori sanitari e sociosanitari cui gli studenti di medicina sono assimilati (Ibrahim, 2020).

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Un dato molto confortante riguarda la percentuale, molto bassa e pari all’1.75%, di studenti cui è stata proposta la vaccinazione e che non hanno aderito al piano vaccinale. Gli studenti di medicina europei sembrano avere un’ottima propensione nei confronti della vaccinazione (Rostkowska e al., 2021), anche se uno studio condotto negli Stati Uniti, tra gli studenti di medicina e di odontoiatria, parrebbe far emergere un valore molto superiore di studenti (circa il 23% degli intervistati) che appaiono titubanti di fronte alla vaccinazione COVID-19 (Kelekar et al., 2021).
I provvedimenti presi nei confronti di chi non ha aderito alla campagna vaccinale comprendono sia la sensibilizzazione degli studenti, che l’attivazione di protocolli di sorveglianza attiva. Tre sedi dichiarano però di aver dato il divieto di accesso ai reparti assistenziali, mentre un’altra sede dichiara che il Garante ha stabilito il non doversi chiedere agli studenti se siano stati vaccinati o no. Risulta del tutto evidente come, in una situazione in cui la vaccinazione non sia stata concretamente offerta a tutti gli studenti di medicina italiani, non si possa poi costringerli a non frequentare i reparti assistenziali, senza provocare un indubbio danno nella loro formazione. È anche evidente come su questo punto siano necessarie delle chiarificazioni da parte del Ministero della Salute, di concerto con il Ministero dell’Università e della Ricerca.

Temi su cui riflettere

I dati della survey, anche se evidenziano lo stato di fatto che vi era nella parte centrale del semestre didattico, mettono in luce alcuni punti, ancora non risolti, su cui sarà probabilmente necessario un forte pronunciamento della Conferenza permanente.
Il primo riguarda l’inibizione alla frequenza in presenza dei tirocini professionalizzanti curriculari e quelli abilitanti alla professione di medico chirurgo (TPVES) a quegli studenti che rifiutassero di vaccinarsi, dopo aver terminato il piano vaccinale ed aver offerto la vaccinazione a TUTTI gli studenti italiani. Il decreto sulla obbligatorietà di vaccinazione per gli operatori sanitari prevede infatti un demansionamento di funzione, in caso di rifiuto. È possibile applicare questa norma agli studenti, impedendone di fatto la corretta formazione?
Il secondo quesito riguarda un’altra evidenza, che riguarda l’inibizione alla frequenza in presenza dei tirocini professionalizzanti curriculari e quelli abilitanti alla professione di medico chirurgo (TPVES), agli studenti non vaccinati, non per loro volontà. Si configura una lesione del diritto allo studio, come sancito dall’art. 34 della Costituzione Italiana? Il diritto alla salute, anch’esso sancito dall’art. 32 della Costituzione Italiana, è un bene prioritario e prevalente o equivalente al diritto allo studio?
Il terzo quesito riguarda la correttezza di quanto accade sul territorio, in termini decisionali sulla frequenza in presenza ai tirocini professionalizzanti. È corretto che tali decisioni siano assunte unilateralmente dalle Aziende Sanitarie quando tutti i DPCM le hanno consentite e, nell’ultimo DL ora in vigore, nelle zone rosse tale decisione è demandata alle Conferenze dei Rettori Regionali?
Il quarto quesito riguarda la sorveglianza attiva e le modalità del suo svolgimento per gli studenti che frequentano i tirocini in presenza. È corretto non avere un piano di sorveglianza attiva concordato con l’Azienda, per gli studenti non vaccinati o vaccinati?
Quattro punti che sembrano ancora da risolvere e da discutere, in accordo con le indicazioni del Governo.

Figura 1. Nella tabella sono indicate le tipologie di studenti che hanno ricevuto la vaccinazione anti sars-cov-2. In azzurro gli studenti vaccinati.

Figura 2. Dati statistici, espressi in valori percentuali, sugli studenti vaccinati al 15 aprile 2021. Le risposte sono pervenute da 51 sedi, mentre 4 sedi non erano a conoscenza del dato.

Figura 3. Nel grafico a torta sono indicate le percentuali degli studenti non vaccinati che stavano frequentando in presenza i tirocini al 15 aprile 2021.

Figura 4. Nel grafico a torta sono indicate le percentuali di studenti non vaccinati che stavano frequentando, sottoposti a pratiche di sorveglianza attiva.
Le risposte, in questo caso, provengono da 44 sedi.

Figura 5. Nel grafico a torta sono evidenziate le diverse pratiche di sorveglianza attiva utilizzate per il controllo degli studenti non vaccinati, durante la frequenza ai tirocini.
Le risposte provengono da 29 sedi

Figura 6. Dati statistici, espressi in valori percentuali, sugli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione al 15 aprile 2021.
Le risposte sono pervenute da 41 sedi, mentre 14 sedi non hanno fornito indicazioni.

Affiliazioni e autori

Giuseppe Familiari, Stefania Basili, Andrea Lenzi
Sapienza Università di Roma

Bruno Moncharmont
Università del Molise

Linda Vignozzi,
Università di Firenze

Amos Casti,
Università di Parma

Bibliografia

Goldberg E. Some medical students celebrate with covid vaccine selfies as others wait in line. The New York Times, Jan. 14, 2021.

Ibrahim NK. Epidemiologic surveillance for controlling Covid- 19 pandemic: types, challenges and implications. Journal of Infection and Public Health 13: 1630–1638, 2020.

Kelekar AK, Lucia, VC, Afonso NM, Mascarenhas AK. COVID- 19 vaccine acceptance among dental and medical students. Journal American Dental Association, 2021, in Corso di stampa.

Lynn-Green E, Iwai Y. All medical students should be vaccinated. Scientific American March 9, 2021.

Nabavi N. Covid-19 vaccination for medical students: the grey area. British Med J 261: 372-273, 2021

Rostkowska OM, Peters A, Montvidas J, Magdas TM, Rensen L, Zgliczynski WS, Durlik M, Pelzer BW. Attitudes and knowledge of European medical students and early graduates about vaccination and self-reported vaccination coverage – Multinational cross-sectional survey. Int J Environ Res Public Health 18: 3595-3612, 2021.

Wong C, van den Broek W, Doody G, Fischer M, Leech M, De Ponti F, Gerbes A, Nishigori H, Lee Y, Frens M, Kasuya H, Bazzoli F, Hickel R, Lee H, van Leeuwen J, Mitchell C, Kadomatsu K, Atherton J, Chan F Continuing medical education during pandemic waves of COVID- 19: Consensus from medical faculties in Asia, Australia and Europe. MedEdPublish https://doi.org/10.15694/ mep.2021.000064.1

Il TPVES “a distanza”: situazione nei CLM in Medicina e Chirurgia italiani e riflessioni pedagogichen 86, 2021 pp 3837-3843

Pubblicato il Novembre 2021

Riassunto

Questo studio ha analizzato le modalità di erogazione, in presenza o a distanza, dei tirocini abilitanti alla professione di medico chirurgo (TPVES) e le metodologie didattiche maggiormente utilizzate nello svolgimento dei TPVES a distanza. I risultati ottenuti evidenziano un uso di entrambe le modalità sia in presenza che a distanza, mentre la didattica a distanza è stata erogata attraverso le metodologie maggiormente riportate nella letteratura internazionale e che garantiscono un buon livello di interattività, che è fondamentale per questo tipo di attività. Abbastanza utilizzate anche le attività di back office e di telemedicina. Sono infine proposte una selezione delle abilità cliniche insieme ad alcuni metodi di Didattica a Distanza (DaD) coerenti utilizzabili nel TPVES, organizzate in accordo ai livelli dei Descrittori di Dublino.

Abstract

This study analysed the modalities of delivery (presence and distance) of the traineeship to be qualified as a professional medical doctor (the Italian acronym is TPVES) and the most used pedagogies for distance learning. The results show that medical schools used of both in presence and at distance traineeship. Distance learning was delivered through the methodologies most often reported in the international literature (clinical cases, simulated patient) providing a good level of interactivity. Back office and telemedicine activities were also used. Finally, a selection of clinical skills is proposed together with some consistent methods that can be used for distance TPVES, organized according to the levels of the Dublin Descriptors.

Articolo

Introduzione

La pandemia da Sars-CoV2 ha prodotto e sta ancora producendo drammatiche conseguenze sanitarie, sociali ed economiche in tutto il mondo. L’Italia è stata brutalmente colpita e nel momento in cui si stampa questo articolo piangiamo quasi 100.000 morti e circa 2 milioni e mezzo di casi. L’intero sistema educativo nazionale, dalla scuola primaria all’università, ha sofferto per le limitazioni al contatto sociale, dimostrandosi – come peraltro la gran parte dell’intero sistema sociale europeo – del tutto tecnologicamente e culturalmente impreparato ad affrontare situazioni di emergenza come questa.
I Corsi di Laurea in Medicina hanno dimostrato una notevole reattività di adattamento di fronte alle sfide che la pandemia ha posto (Consorti et al., 2021), trasformando rapidamente la didattica frontale in presenza in didattica a distanza ed ingegnandosi anche nell’offrire didattica di tipo professionalizzante con l’ausilio della tecnologia, quando per gli studenti la frequenza delle strutture assistenziali è risultata impossibile. Un caso speciale di didattica professionalizzante è costituito dal Tirocinio Pratico Valutativo per Esame di Stato (TPVES). Il non assolvere a questo obbligo di certificazione della preparazione dei nostri studenti ad affrontare la professione avrebbe costituito un vulnus gravissimo da parte dell’Università nei confronti dei nostri studenti, delle Istituzioni del paese e di tutta la società italiana, considerato l’immediato impiego che moltissimi neolaureati-abilitati hanno avuto sul fronte del controllo della pandemia (Almalaurea).
Oltre che costituire una sfida e un banco di prova organizzativo, le limitazioni sociali prescritte per il controllo della pandemia hanno anche costituito un’opportunità per sperimentare alcune soluzioni didattiche basate su tecnologia, di cui si parlava da parecchio, sia negli incontri della Conferenza che nelle pagine di questa rivista. Lo scopo di questo articolo è quindi duplice: dar conto dei modi con cui i CdL in Medicina italiani hanno risolto il problema della conduzione del TPVES, nel rispetto di standard minimi ma accettabili di qualità e proporre una riflessione su due argomenti paralleli. Il primo è quali metodi didattici si potrebbero mantenere nel futuro, ad integrazione della didattica a cui eravamo abituati prima della pandemia, il secondo è che organizzazione conservare, pronta in caso si dovesse ripresentare il problema, evenienza che molti – inclusi gli autori di questo articolo – ritengono debba essere tenuta nella massima considerazione (Naidoo e Fisher, 2020), altrimenti non avremo appreso nulla da questa tragedia.

L’istituzione del TPVES e i Decreti che hanno
autorizzato la conduzione a distanza

Il 1° giugno 2018 veniva pubblicato in Gazzetta ufficiale il DM 9 maggio 2018, no. 58 del MIUR, concernente il “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”. Questo decreto, pur non introducendo una vera e propria “laurea abilitante”, introduceva alcune novità, tra cui lo svolgimento del tirocinio pratico valutativo all’interno del percorso formativo prima del conseguimento del titolo di studio, conferendo doppia valenza (formativa e valutativa) ad una parte (15CFU) dei tirocini previsti dagli ordinamenti didattici (60CFU). Tutti i CLM istituituivano il TPVES e veniva concordato, a livello nazionale con FNOMCeO, il nuovo libretto di valutazione delle competenze ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).
Poco dopo l’esordio della pandemia, il decretolegge 17 marzo 2020, no. 18, pubblicato sulla Gazzetta ufficiale il 17 marzo 2020, aboliva la prova scritta dell’esame di stato recentemente riformato, dando il pieno valore abilitante alla laurea magistrale in medicina e chirurgia. Nel testo, al comma 1, si legge infatti: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 9 Maggio 2018 n. 58” (Moncharmont et al., 2020). Tutti gli Atenei adeguavano rapidamente i propri ordinamenti didattici alla nuova normativa (Familiari et al., 2020).
Ad emergenza ormai conclamata, il 30 marzo 2020, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane faceva propria una mozione congiunta delle Conferenze Permanenti dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia, delle Professioni Sanitarie e dei Presidenti/Presidi delle Facoltà/Scuole di Medicina e Chirurgia, avente per oggetto “Modalità di svolgimento dei tirocini di area sanitaria nel periodo di emergenza”. Nella Mozione, dopo aver evidenziato criticità in merito all’espletamento dei tirocini pratici dei Corsi di Studio delle Professioni Sanitarie e Mediche, ivi compresi quelli finalizzati al conseguimento dell’abilitazione professionale, venivano avanzate proposte di svolgimento di queste attività anche in modalità a distanza, allo scopo di consentire a tutti gli interessati la conclusione del necessario tirocinio e la relativa abilitazione.
La Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia stabiliva anche delle linee guida per lo svolgimento dei tirocini in modalità a distanza, individuando una serie di attività che erano concordate nella seduta della Conferenza permanente del 18 Aprile 2020, condivise con la Conferenza dei Presidenti/Presidi delle Facoltà/Scuole di Medicina e Chirurgia e che sono state oggetto della survey discussa in questo studio.
Il successivo Decreto-Legge 8 aprile 2020, n. 22, recante “Misure urgenti sulla regolare conclusione e l’ordinato avvio dell’anno scolastico e sullo svolgimento degli Esami di Stato” e, in particolare, con l’articolo 6, comma 2, si disponeva che con appositi decreti potevano essere individuate “..modalità di svolgimento diverse da quelle ordinarie, ivi comprese modalità a distanza, per le attività pratiche o di tirocinio previste per l’abilitazione all’esercizio delle professioni di cui al comma 1, nonché per quelle previste nell’ambito dei vigenti ordinamenti didattici dei Corsi di Studio, ovvero successive al conseguimento del titolo di studio, anche laddove finalizzate al conseguimento dell’abilitazione professionale”.

La survey: metodi e risultati

Allo scopo di valutare le modalità di svolgimento sul territorio di queste attività didattiche molto importanti, la Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia ha distribuito un questionario sulle modalità di svolgimento del TPVES, i cui risultati sono stati discussi nella seduta del 19 Dicembre 2020. Al questionario hanno risposto 47 Corsi di Laurea Magistrale, distribuiti sull’intero territorio nazionale e pari all’89,4% dei Corsi attivi sul territorio stesso. Il questionario era riferito sia alle modalità di svolgimento (distanza/ presenza), sia sulle modalità maggiormente utilizzate dai corsi per l’espletamento dei tirocini a distanza. Veniva chiesto di riferirsi alle attività di TPVES erogate nel trimestre ottobre/dicembre 2020. Veniva infine richiesto se vi fossero attivi dei protocolli operativi tra Università e Azienda Ospedaliero Universitaria o ASL di riferimento, per la gestione di tali attività durante la pandemia COVID-19.
I risultati ottenuti evidenziano, innanzi tutto, un impegno forte dei Corsi a condurre alla laurea gli studenti all’interno del tempo previsto nel curriculum formativo nazionale. Si evidenzia, inoltre, come le modalità maggiormente utilizzate per lo svolgimento di tali attività siano state quelle di tipo misto (blended), sia nelle tre aree (Medica, Chirurgica, Medico di Medicina Generale) frequentabili nel sesto anno di corso, sia nelle due aree (Medica e Chirurgica) frequentabili nel quinto anno di corso. In particolare, per gli Studenti del sesto anno di corso, si è evidenziato come i tirocini abilitanti di area medica e chirurgica si siano svolti per il 61,7% delle sedi in modalità blended, esclusivamente in presenza per il 23,4% delle sedi e come solo il 14,9% delle sedi abbia fatto svolgere tirocini esclusivamente a distanza (Figura 1). Per quanto riguarda invece il Tirocinio abilitante svolto presso i Medici di Medicina Generale (MMG) si evidenzia come prevalgano le attività svolte esclusivamente in presenza (38,3%), rispetto a quelle svolte in modalità mista (36,2%) ed a quelle erogate esclusivamente a distanza (25,5%) (Figura 2). Limitatamente ai corsi che avevano dichiarato di far svolgere i TPVES in modalità blended, la percentuale di attività a distanza dichiarata (sia per le attività in reparto di area medica e chirurgica, sia per le attività con il MMG) era pari al 43,3% delle attività svolte (SD=17,4%; minimo 5% – Massimo 80%; mediana 50%; 95%Cl della media da 36,7 a 49,9).
Risultati molto simili si evidenziano per i tirocini delle due aree medica e chirurgica (le uniche frequentabili) da parte degli studenti del quinto anno di corso. Anche per loro prevale la modalità di erogazione mista per i tirocini professionalizzanti (48,9%), anche se in misura inferiore rispetto a quella programmata per gli studenti del sesto anno di corso; un numero simile di sedi è riuscita a far svolgere attività esclusivamente in presenza (23,4%), mentre un numero lievemente superiore di Corsi di Laurea Magistrale ha programmato attività di tirocinio esclusivamente a distanza (27,7%) (Figura 3). Per quanto riguarda i corsi che avevano indicato la modalità di erogazione mista nelle due aree medica e chirurgica, la quota di TPVES a distanza era pari al 43,6% delle attività svolte (SD=18,3%; minimo 10% – Massimo 80%; mediana 50%; 95%Cl della media da 34,5 a 52,7).
L’analisi dei dati ottenuti non mostrava pertanto differenze significative nell’erogazione dei TPVES tra gli studenti del quinto e del sesto anno di corso, se non in un trend positivo per le attività in presenza, rispetto a quelle erogate a distanza.
L’indagine conoscitiva ha riguardato anche le modalità prevalentemente utilizzate dai Corsi di Laurea Magistrale, per lo svolgimento dei tirocini a distanza. Si evince come tutte le modalità allora consigliate dalle due Conferenze siano state utilizzate, con indici di prevalenza diversi, come di seguito descritto:

L’uso del paziente simulato/paziente virtuale in remoto (36,2%);
Uso di simulatori a media/alta tecnologia in ambienti protetti (14,9%);
Acquisizione/valutazione di skills in assenza di assistito (36,2%);
Attività di compilazione e revisione di cartelle cliniche simulate (61,7%);
Piani terapeutici – Programmi riabilitativi – applicazione
dei nuovi protocolli a casi simulati (34%);
Attività di back office in ambienti protetti (19,1%);
Attività in video-conferenza con il Tutor (googlemeet o similari) su casi clinici reali (68,1%);
Attività in video-conferenza con il Tutor (google meet o similari) su casi clinici simulati (55,3%);
Attività con uso di piattaforme (body interact, Insimu, SIMMED e altri) su casi clinici simulati (36,2%);
Triage telefonico, attività di sorveglianza a distanza nell’ambito della telemedicina, attività di aggiornamento scientifico contestualizzato alla risoluzione di casi clinici complessi (25,5%);
Scrittura di lettere di dimissione e compilazione del rapporto di accettazione/dimissione su casi simulati (25,5%);
Valutazione dell’appropriatezza del ricovero o scelta di percorsi assistenziali alternativi su casi simulati (36,2%).

Come risulta evidente, le modalità più utilizzate sono quelle maggiormente riportate nella letteratura internazionale e che garantiscono un buon livello di interattività, che è fondamentale per questo tipo di attività. Abbastanza utilizzate anche le attività di back office e di telemedicina, utilizzate in diverse sedi per quelle attività di “contact tracing” dei pazienti positivi al Sars-Cov-2. Queste ultime attività potrebbero sicuramente essere potenziate, in presenza di protocolli operativi specifici tra Università e Sistema Sanitario Nazionale, a tutto beneficio del controllo della pandemia COVID-19 attualmente in corso.
Naturalmente la Conferenza è impegnata, in tempo reale, ad approfondire metodologie didattiche che possano rendere maggiormente efficaci queste attività erogate a distanza, soprattutto nei setting delle skills pratiche, delle abilità comunicative ed anche per quanto riguarda il benessere e la
socializzazione degli stessi studenti.
Un ulteriore punto del questionario conoscitivo riguardava un punto organizzativo importante, quello dell’esistenza di protocolli operativi stipulati per la gestione della pandemia e le attività formative degli Studenti di Medicina e Chirurgia. Emerge come tali protocolli operativi siano attivi solo per il 59,6% delle sedi. Percentuale che deve essere migliorata, nell’interesse diretto dei nostri Studenti.

Riflessioni pedagogiche ed organizzative

I dati raccolti con la survey indicano che la maggioranza dei CLM che hanno risposto (89,4%) ha usato la didattica a distanza (DaD) per integrare o sostituire del tutto le attività di tirocinio nello scorso anno accademico e che il 76,6% prevede di comportarsi nello stesso modo anche per l’anno accademico corrente. Superata la fase dello shock iniziale, a inizio pandemia, quando è stato necessario attivare risorse e inventiva per condurre in porto al meglio l’anno accademico, si impone ora una riflessione pedagogicamente fondata affinché la didattica professionalizzante che si eroga sia la migliore possibile. Non si tratta di stabilire una impossibile equivalenza con la didattica in presenza, ma di comprendere quali caratteristiche della didattica a distanza possono efficacemente essere utilizzate per raggiungere gli obiettivi formativi stabiliti per il TPVES, in accordo con la FNOMCeO ed elencati nel modello di libretto di tirocinio.
A tal fine, nella Tabella 1 proponiamo una selezione delle abilità cliniche da valutare nel TPVES, organizzati in accordo ai livelli dei Descrittori di Dublino, escluso il primo (conoscenze teoriche), chiaramente non pertinente al tirocinio. Per ogni abilità, si suggeriscono alcuni metodi di DaD coerenti utilizzabili.
Dal punto di vista pedagogico, il fondamento delle attività professionalizzanti non cambia, che esse siano in presenza o a distanza: il discente va attivato affinché possa raggiungere un consapevole apprendimento esperienziale. L’esperienza non è solo fare cose o vivere situazioni, ma ritornare con la riflessione su di esse, per sistematizzarle in accordo ad una teoria. L’attività di tirocinio pratico deve quindi sempre prevedere un momento iniziale (il briefing), in cui vengono stabilite le regole di condotta e i mandati di lavoro ed essere conclusa da feedback costruttivo. L’apprendimento matura e si fissa proprio nel feedback, che deve essere ravvicinato nel tempo all’attività, indirizzato all’attività e solo ad essa in modo puntuale, teso a valorizzando comportamenti e scelte corrette e concordando col discente il percorso per migliorare ciò che non è stato ottimale.
La survey ha disvelato una grande varietà di attività didattiche online, nelle due modalità asincrona (attività svolte dal discente da solo, secondo i suoi tempi) e sincrona (attività che prevede la contemporanea presenza in ambiente virtuale di discente e tutor clinico). In accordo a quanto abbiamo detto poco sopra, le due modalità vanno integrate, usando il collegamento sincrono per consentire l’esecuzione di briefing e feedback, mentre possono essere effettuate in asincrono le attività come lo svolgimento di casi clinici simulati, gli esercizi di interpretazione di esami o di situazioni organizzative o etiche problematiche, la stesura di piani terapeutici, la compilazione di lettere di dimissione o rapporti di accettazione-dimissione e la ricerca autonoma di fonti di prove di efficacia. Entro certi limiti, il feedback può anche essere fornito in modalità asincrona, ma c’è il rischio che questo momento didattico fondamentale si riduca alla restituzione dei compiti con correzione. Si deve quindi garantire comunque agli studenti la possibilità di discutere online col tutor le attività svolte. L’ incontro sincrono è anche il momento opportuno per il tutor di condividere la narrazione delle sue “storie” di pratica clinica. Questi racconti sono una componente fondamentale nel processo di maturazione di un ruolo professionale (Radha Krishna et al., 2019) e – di solito – intervengono in modo informale durante le attività di tirocinio in presenza. I racconti consentono di affrontare in maniera esperienziale e non dogmatica anche temi sensibili, come l’origine etnica e il genere (Corbet, 2020; Hsiao, 2020; Wandel, 2019). Nella didattica a distanza, il momento finale del feedback è il contenitore ideale per raccontare una storia, che abbia un collegamento con uno degli esercizi dagli studenti. Molto importante, dal punto di vista formativo, anche l’utilizzo della telemedicina, utile a migliorare la formazione dell’identità professionale negli Studenti (Muntz et al., 2021), il cui uso andrebbe potenziato in questo momento di emergenza.
Rimangono appannaggio esclusivo delle attività in presenza l’apprendimento e la valutazione certificativa per gli scopi del TPVES delle abilità manuali e tecniche (esame obiettivo, esecuzione di ECG, prelievi, cateterizzazione, …), dell’abilità di relazione con i pazienti e con gli altri professionisti sanitari, del modo di porsi nell’ambiente di cura, reparto, servizio o studio di medicina generale che sia. È un vulnus che le norme di contenimento della pandemia hanno inflitto alla formazione in questo periodo di tempo: lo dobbiamo accettare come uno stato di fatto e contare sull’elasticità mentale dei giovani neo-laureati, perché sappiano compensare nel prosieguo della loro formazione post-laurea ciò che non hanno avuto modo di sperimentare in questi mesi.
Tuttavia, alcune delle abilità, soprattutto quelle relative alla capacità di usare la conoscenza teorica per prendere decisioni e interpretare informazioni, possono validamente essere apprese e valutate in ambienti artificiali come quelli della simulazione di casi o di esercizi di interpretazione clinica o decision- making terapeutico. Esiste molta letteratura che dimostra la non inferiorità, se non addirittura la superiorità, dell’apprendimento supportato da tecnologia per le abilità cliniche (Cook, 2011; Consorti, 2012). Questo risultato non è sorprendente, specie per studenti che si affacciano agli anni clinici: è sicuramente più facile e favorevole all’apprendimento il potersi concentrare con i propri tempi sul problema da risolvere, senza l’ulteriore carico cognitivo ed emotivo che deriva da un contesto reale, magari in presenza dei pazienti e col tutor che incalza di domande, magari in omaggio ad una purtroppo perdurante “pedagogia dell’umiliazione”, accreditata immeritatamente di prodigiosi effetti educativi. Ci sarà tempo nel post-laurea per perfezionare la capacità di riconoscere e ragionare rapidamente nel mondo reale.
Un’ultima considerazione merita la necessità di mettere a punto tutto il sistema di risorse e organizzazione che possa consentire ai nostri Corsi di Laurea di fronteggiare ulteriori crisi come questa. Innanzi tutto, per quanto abbiamo detto sopra, non c’è motivo di non progettare con cura e mettere a regime ordinario l’integrazione di attività online blended, con didattica asincrona e momenti di incontro in presenza, a piccolo gruppo, dopo che gli studenti abbiano svolto i mandati di lavoro. Una efficace e realistica integrazione prevede che il tempo necessario per l’effettuazione delle attività online asincrone sia adeguatamente computato all’interno dei crediti dei corsi integrati interessati.
Un secondo tema è l’aumento dell’attenzione da dedicare ai temi della salute pubblica nel territorio, per quanto riguarda la prevenzione, il contenimento, il tracciamento, i sistemi di indicatori e tutti gli argomenti dolorosamente portati alla ribalta in questi mesi. Quando la situazione si sarà stabilizzata e i dati epidemiologici e sociali consolidati, ci sembra indispensabile proporre agli studenti uno studio critico degli eventi, condotto con metodi che attivino una riflessione negli studenti stessi. Potrebbe essere opportuno che l’abilità di vestizione e svestizione dei dispositivi di protezione individuale sia inclusa nell’elenco delle skill per i laboratori di simulazione.
Infine, la pandemia potrebbe essere un’occasione per precisare ancora meglio lo status, i diritti e i doveri degli studenti all’interno delle Azienda ospedaliere e sanitarie territoriali. La survey dimostra come il 40,4% del CLM rispondenti non abbia un protocollo di intesa con l’Azienda ospitante per l’effettuazione dei TPVES. Trasformiamo questa tragedia nell’opportunità di ribadire che il ruolo dell’Università è l’insegnamento e che un’Azienda che accetta reparti universitari al suo interno deve considerare la formazione come un prodotto aziendale, con pari dignità e importanza delle prestazioni di cura.

Figura 1. Gli Studenti del sesto anno di corso e il TPVES in area Medica e Chirurgica

Figura 2. Gli Studenti del sesto anno di corso e il TPVES dal Medico di Medicina Generale

Figura 3. Gli Studenti del quinto anno di corso e il TPVES in area Medica e Chirurgica

TABELLA 1. Ipotesi di didattica a distanza in correlazione ai Descrittori di Dublino

Affiliazioni e autori

Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”,
Società Italiana di Pedagogia Medica – SIPeM

Bruno Moncharmont,
Università degli Studi del Molise

Stefania Basili,
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”

Bibliografia

Almalaurea – https://www.almalaurea.it/covid-19

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Lavori del tavolo Tecnico FNOMCEO-CPCLMMC: una Survey sulla modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3834-3836

Pubblicato il Novembre 2021

Riassunto

Nell’articolo sono riportati e commentati i risultati della Survey formulata dal Tavolo Tecnico FNOMCEO-CPCLMMC sulla modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Parole chiave: “laurea abilitante”, TPVES, esame di stato.

Abstract

The article reports and comments the results of the Survey designed by the Joint Committee FNOMCEO-CPCLMMC on the procedure of the Board licence examinantion which is a contextual achievement of the license and the academic title, the so-called “qualifying degree”. Keywords: Qualifying degree, TPVES, board licence examination

Articolo

Introduzione

Il tavolo tecnico tra la Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCEO) e la Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea Magistrale di Medicina e Chirurgia (CPCLMMC) si è riunito in data 3 dicembre 2020 ed ha condiviso la necessità di condurre un monitoraggio sulle modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, dopo l’entrata in vigore della nuova legge sulla laurea abilitante. La survey consisteva in una serie di domande concordate tra FNOMCEO e Direttivo della CPCLMMC ed è stata inviata sia ai presidenti dei Corsi di laurea, da parte della Presidenza della Conferenza, sia agli Ordini dei Medici da parte della Federazione che li riunisce (i risultati della Survey inviata agli Ordini è oggetto dell’articolo successivo).
Il presente articolo tratterà i risultati del sondaggio effettuato tra i presidenti dei corsi di laurea.

Risultati

Hanno compilato il questionario la maggioranza dei corsi di laurea magistrale, con una copertura di circa il 78% del totale. Le domande vertevano essenzialmente sulle procedure della seduta di Laurea Abilitante e sul clima di lavoro tra i membri della Commissione e il rappresentante dell’OMCeO, nonché sulla sua partecipazione attiva ai lavori della Commissione. La prima domanda, infatti, riguardava la verifica dell’attività di tirocinio del laureando e se questa venisse svolta insieme al rappresentante della OMCeO. Il 48% dei CdL ha risposto di averla effettuata insieme al rappresentante OMCeO prima della discussione della tesi, mentre la restante parte di circa il 50% dei corsi ha risposto di non effettuarla. Quindi i corsi di laurea sono sostanzialmente divisi, in maniera paritaria, su questo punto. La seconda domanda chiedeva invece se i rappresentanti OMCeO fossero stati invitati a partecipare alle sedute di Laurea: il 90% dei CdL ha risposto di invitarli sempre; in caso di risposta affermativa, veniva chiesto se il rappresentante avesse partecipato ad entrambe le fasi, cioè tanto alla verifica dei Tirocini prima della discussione di Laurea, quanto alla seduta vera e propria. La partecipazione ad entrambe le fasi è risultata tuttavia presente solo nel 40% dei casi, mentre in circa il 30% dei casi la partecipazione ad entrambe le fasi non è stata proposta.
Il terzo quesito riguardava la possibilità di firma del rappresentante OMCeO nel verbale della seduta di laurea, insieme alla Commissione, e in particolare si chiedeva se esistesse uno spazio apposito nel verbale per l’apposizione di tale firma: nel 46% dei casi è stato risposto di sì, per il 30% ancora il rappresentante non è stato coinvolto in questa procedura, per il 22% dei casi la risposta è stata “no, mai”.
E’ stato poi chiesto, se il rappresentante OMCeO firmasse il “verbale di congruità del percorso” in qualunque momento della seduta di Laurea, sia esso prima, durante o dopo l’esame di laurea: solo nel 19% dei casi la risposta è stata affermativa, mentre è risultata negativa nel 46% dei casi; vi è poi nuovamente un 30% di casi in cui si dichiara di NON coinvolgere ancora il rappresentante OMCeO nella procedura.
Un’ulteriore domanda ha riguardato il clima di lavoro durante la seduta di Laurea ed in particolare se il rappresentante OMCeO avesse dialogato con la Commissione, e qui le risposte affermative sono state circa il 75% dei casi. Al contrario nel 15% di casi viene dichiarato che il rappresentante dell’OMCeO non ha mai interagito con gli altri Commissari durante le sedute di laurea. Parimenti si chiedeva poi se il rappresentante OMCeO avesse posto domande al candidato durante l’esposizione della tesi di laurea: circa il 60% ha risposto di no, il 34% ha risposto che ciò è avvenuto solo in alcune sedute, la restante minoranza ha affermato che ciò è avvenuto in tutte o nella maggioranza delle sessioni di Laurea. La domanda successiva ha poi esplorato se il rappresentante OMCEO avesse dato indicazioni riguardo alla formulazione del voto di laurea: la risposta è stata affermativa in circa l’87% dei casi.
Sempre riguardo all’interazione e il clima di lavoro, si è posto poi il quesito per capire se all’inizio della seduta di laurea il Presidente della Commissione avesse o no presentato il rappresentante OMCEO agli altri membri della Commissione e ai candidati. La risposta è stata affermativa in circa l’85% dei casi. Riguardo alla cerimonia di proclamazione è stato chiesto se il rappresentante sia stato invitato a prendere la parola oppure no: nel 48% dei casi la risposta è stata negativa, nel 17% dei casi ciò è avvenuto in una minoranza delle sedute, nel 34% dei casi è avvenuto sempre.
È emerso inoltre come l’Ordine provinciale avesse designato solo membri facenti parte del consiglio dell’Ordine o revisori dello stesso in circa il 50 dei casi, mentre in circa il 16% risulta essere stata designata una figura che non fosse né un consigliere né un revisore; nella restante percentuale dei casi non si aveva contezza di quale ruolo rivestisse la persona indicata all’interno dell’ordine.
Una successiva domanda era volta a sapere se l’OMCEO provinciale avesse designato anche membri delle Commissioni paritetiche esistenti: nel 51% dei casi è stato risposto di non essere a conoscenza di questa informazione, nel 19% la risposta è stata affermativa, nel 29% negativa. Dalla survey è emerso inoltre come nel caso in cui l’OMCeO provinciale non avesse designato medici facenti parte degli organi dell’Ordine, risultassero designate talvolta figure di medici ospedalieri del S.S.N. (28% dei casi), talvolta medici di medicina generale (l 57% dei casi), talvolta medici impegnati nello svolgimento del tirocinio (31%), e talvolta pensionati (17%) Più raramente sono state designate figure di medici ospedalieri della sanità privata, oppure medici del servizio sanitario territoriale, o medici in continuità assistenziale, docenti universitari o infine liberi professionisti. Inoltre, in circa l’80% dei casi l’OMCEO provinciale ha indicato un nome specifico per ogni seduta.
Infine, in circa il 73% dei corsi di laurea è stato rilasciato un diploma finale di laurea magistrale, con la specifica “abilitante alla professione di medico chirurgo (come nota MUR prot. 8610 del 25 marzo 2020 e prot. 9758 del 14 aprile 2020), mentre nel 7% dei casi è stato dichiarato di non rilasciare un diploma con tale dicitura e nel restante 20% il Presidente ha dichiarato di non essere in grado di rispondere a questa domanda.

Conclusioni

Quindi, riassumendo, la survey condotta fra i corsi di laurea riguardo alle modalità delle sedute di laurea, dopo l’introduzione della nuova laurea abilitante, ha evidenziato come, nella maggioranza dei casi, ci sia stato un ottimo coinvolgimento del rappresentante OMCeO nelle sedute di laurea, un medio coinvolgimento nella verifica del tirocinio prima della seduta. Il membro OMCeO, inoltre, ha apposto la propria firma nei verbali di laurea (46% dei casi), e nel verbale di congruità del percorso (solo nel 19% dei casi) o in entrambi i documenti (solo nel 9% dei casi).
Anche per quanto riguarda il clima del lavoro, nell’87% si è evidenziato un clima improntato alla cordialità, nel 75% dei casi con un buon dialogo entro la Commissione di laurea e con una partecipazione attiva del membro OMCeO, che ha svolto un’opera di verifica del percorso di tirocinio nel 60% dei corsi di laurea, ha salutato i laureati nella proclamazione in circa il 50% dei casi ed ha interloquito durante le sedute nel 43% dei casi. Nel 95% dei casi il rappresentante OMCeO non ha rilevato particolari criticità all’interno della procedura e nel 63% dei casi ha partecipato alla formulazione del voto di laurea.
Il componente designato è spesso un consigliere direttivo dell’Ordine (50%) o membro della Commissione paritetica (23%) e individuato in modo specifico nell’80% dei casi. Per quanto riguarda gli atenei – e la proposta di inserire una dicitura sulla abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo nella certificazione del voto di laurea – essa è presente nel 73% dei casi.
In conclusione si sono rilevate alcune proposte di miglioramento, ossia la necessità di far partecipare più attivamente il rappresentante dell’Ordine alle sedute di laurea, con un suo maggiore coinvolgimento anche nell’organizzazione dei tirocini. Attualmente la procedura vede il rispetto dei decreti ministeriali pubblicati e non appare necessario un ulteriore verbale di congruità, che non farebbe che appesantire burocraticamente la procedura, senza alcun miglioramento pratico della stessa. Infine è stato proposto di tenere una riunione preventiva alla sessione di laurea con membri dell’Ordine, per la valutazione del percorso del tirocinio abilitante.
Infine, la copertura dei corsi da parte della survey è molto buona e interessa in modo omogeneo tutto il territorio nazionale, vi sono migliorie del processo solo nel 29% delle risposte, ma appaiono più di dettaglio procedurale che di carattere sostanziale sull’intero processo. Non vi è però, in ultima sintesi, un’uniformità nelle procedure, laddove ci dovrebbe essere un protocollo nazionale stabilito e condiviso con OMCeO.

Affiliazioni e autori

Linda Vignozzi
Università degli studi di Firenze

Giuseppe Familiari, Roberta Misasi, Stefania Basili
Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Bruno Moncharmont
Università degli studi del Molise

Roberto Monaco
Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCEO)

Il Test sulle Competenze (TECO) dell’ANVUR: prima applicazione ai corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3823-3825

Pubblicato il Novembre 2021

Abstract

The effective collaboration between ANVUR and CPPCLMM & C made it possible to administer the disciplinary Skills Test (TECO) in the spring of 2021 to Italian students of the CLM in Medicine and Surgery.
The article shows the participation data for this first edition.

Introduzione

Nella settimana dal 19 al 23 aprile di quest’anno si è svolto per la prima volta il Test sulle Competenze (TECO) disciplinari per i CLM in Medicina e chirurgia, nell’ambito del progetto TECO della Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR). Il test si è svolto completamente per via telematica, in relazione alle restrizioni dovute alla pandemia COVID-19, con la collaborazione di CINECA e si è avvalso della esperienza maturata dai corsi di laurea in medicina italiani nei 13 anni di vita del progress test, organizzato dalla Conferenza permanente dei Presidenti di corso di laurea magistrale in Medicina e chirurgia (CPPCLMM&C), che negli anni ha visto coinvolta la quasi totalità dei corsi italiani (Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019).
Il progetto TECO è parte integrante del sistema Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento (AVA) e prevede sia la definizione che la somministrazione di test in grado di rilevare le competenze trasversali (TECO-T) e disciplinari (TECO-D) acquisite dagli studenti durante il corso di studi.
La prova TECO-T è realizzata da ANVUR con la collaborazione di gruppi di esperti costituiti principalmente da docenti universitari, mentre la definizione del TECO-D, che rileva le specifiche conoscenze competenze disciplinari, in coerenza con i primi due Descrittori di Dublino, è realizzata da gruppi disciplinari (denominati Gruppi di lavoro) costituiti in seno ad ANVUR.

Il Gruppo di Lavoro (GdL) TECO-D/Medicina (definito per brevità TECO-M) è stato Istituito con delibera no. 12/2021 del Consiglio Direttivo dell’ANVUR del 21 gennaio 2021 ed è costituito da Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Marco Krengli, Bruno Moncharmont, Maria Luigia Randi, Maria Grazia Strepparava e Linda Vignozzi e rimarrà in carica fino al 31 luglio 2022. Fanno parte del gruppo anche le dottoresse Morena Sabella e Maria Rita Infurna di ANVUR, con funzioni di coordinamento.
Il GdL, insediatosi alla fine del mese di gennaio, ha svolto le prime attività previste dal mandato ricevuto, concernenti la definizione dei contenuti “core” declinati in obiettivi formativi finali e specifici, la definizione della prova TECO-De la gestione della somministrazione del TECO-D definito. Questa attività preparatoria è stata inoltre presentata e discussa nell’articolo di Fabrizio Consorti et al., pubblicato in questo stesso numero, che è stato inviato a tutti i partecipanti (tramite i presidenti di CL) nelle settimane precedenti la prova (Consorti, 2021).
Ulteriore compito del GdL sarà quello di gestire la restituzione dei risultati ai singoli CdS quando i dati saranno resi disponibili dal CINECA.

Articolo

IL Test

Il GdL ha predisposto 80 quesiti a scelta multipla con una sola risposta valida (+ 4 distrattori) con riferimento ai 77 problemi clinici essenziali (PCE) definiti dalla Conferenza (Consorti, 2021). Per ogni quesito è tracciato il riferimento ad un singolo PCE e ad eventuali richiami per discipline di base. Il senso di questi richiami è di valutare anche l’acquisizione delle conoscenze di base, di volta in volta necessarie alla soluzione dei quesiti clinici. I quesiti sono stati organizzati in un database che consentirà, per ciascun quesito, di conservare anche i dati docimologici.

Il test è stato somministrato, insieme al TECO-T, agli studenti del VI anno di corso dei CLM in Medicina e chirurgia nei giorni 19 e 20 aprile e del III anno di corso nei giorni 21 e 22 aprile; gli studenti hanno avuto a disposizione 50 minuti per rispondere a TECO-T e 120 minuti per risolvere i problemi clinici relativi al TECO-M. Per la prova è stata utilizzata una piattaforma informatica allestita dal CINE- CA. In ogni sede la prova è stata coordinata da un referente di sede con cui hanno collaborato i tutor di aula (in totale 296 tutor).

La partecipazione

Hanno aderito alla prova 41 CLM, tra cui anche 7 corsi in lingua inglese. Dei 73 corsi LM-41 attivati nell’aa 2020/21, 62 hanno attivo il III anno e solo 60 il VI anno. In tabella sono riportati i dati di adesione.

Per 34 CLM hanno partecipato gli studenti di entrambi gli anni, per 5 solo del terzo anno e per 2 solo del sesto anno. Inoltre, in via sperimentale, in tre CLM hanno partecipato gli studenti del quarto anno ed in uno anche quelli del quinto. Hanno partecipato in percentuale maggiore gli studenti del III anno [3166 studenti (45,27% del totale)] rispetto a quelli del VI [2498 studenti del VI anno (30,03% del totale)]. Molto variabile, comunque, è stata la percentuale di partecipazione degli studenti iscritti all’anno nelle diverse sedi, come si può rilevare dai grafici presentati in fig. 1.
Da una indagine contestuale alla richiesta di adesione alla prova è stato possibile rilevare che in 28 dei 41 CLM aderenti era concessa una forma di premialità agli studenti per la partecipazione al TECO. Per 20 di questi la premialità consisteva nella attribuzione di CFU nella carriera nell’ambito delle attività didattiche a scelta dello studente, mentre negli altri 8 consisteva in un bonus sul calcolo del voto della prova finale (voto di laurea). Dall’istogramma presentato in fig. 2 si può rilevare come la aspettativa di una premialità influisca positivamente sulla percentuale di partecipazione degli studenti alla prova.

Conclusioni

La lunga esperienza italiana sull’uso del “progress testing”, al pari delle numerose esperienze internazionali, conferma ulteriormente l’importanza di tale metodo di verifica longitudinale come efficace mezzo atto a censire le competenze degli Studenti di Medicina e Chirurgia (Schuwirth e Van Der Vleuten, 2012; Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019;Consorti, 2021).
Deve anche essere ricordato come l’uso e la sperimentazione di queste metodologie verticali di verifica delle competenze, tra cui il nuovo assetto del TECO-M, costituisca un importante mezzo atto a favorire l’innovazione delle metodologie didattiche utili a far emergere la pratica della “competency-based education” (Van Der Vleuten e Schuwirth, 2019).

Al momento non sono ancora disponibili risultati del test per avviare un’analisi di sistema, con il calcolo degli indici docimologi per ciascun quesito e per restituire alle sedi i risultati in relazione ai singoli PCE. Saranno questi i prossimi impegni del GdL che, sulla base di questa analisi, potrà valutare criticità e identificare aspetti migliorabili nella formulazione dei quesiti o nella organizzazione per le prove degli anni successivi.

Le modalità di svolgimento della prova si sono dimostrate perfettamente sostenibili da tutte le sedi coinvolte, confermando la validità dello strumento informatico messo a disposizione da CINECA.
Sarebbe auspicabile, in considerazione dell’effetto osservato del bonus sulla partecipazione, di aprire nell’ambito della CPPCLMM&C un confronto finalizzato ad individuare modalità condivise per erogare agli studenti una premialità per la partecipazione a questo tipo di verifica. Sarebbe comunque auspicabile prevedere per i prossimi anni un maggior coinvolgimento di tutte le sedi nella predisposizione dei quesiti, cosa che quest’anno non è stato possibile per i tempi non lunghi che si sono avuti a disposizione per consentire la somministrazione del test nel corrente anno accademico.

Figura 1 – Distribuzione in fasce percentuali degli studenti partecipanti.
Il numero intero è il numero di sedi nella fascia.

Figura 2 – Effetto della premialità per la partecipazione al test. Nell’istogramma sono riportate le medie della percentuale di partecipazione degli studenti al test nelle sedi senza premialità o nelle sedi con i due tipi di premialità (bonus o attribuzione di CFU).

Riassunto

La fattiva collaborazione tra ANVUR e CPPCLMM&C ha reso possibile la somministrazione nella primavera del 2021 del Test sulle Competenze (TECO) disciplinari agli studenti dei CLM in Medicina e chirurgia italiani.
Nell’articolo sono riportati i dati di partecipazione a questa prima edizione.

Bibliografia

Consorti F. Genesi e sviluppo del Test sulle Competenze
(TECO) dell’ANVUR: applicazione ai Corsi di Laurea in Medicina. Journal of Italian Medical Education 86, 2021.

Recchia L, Moncharmont B, Gallo P. Dal Progress Test al Training Test: una prima elaborazione dei dati. Journal of Italian
Medical Education 81: 3594-3600, 2019.

Recchia L, Moncharmont B. Dal Progress Test al Training
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Schuwirt LWT, Van Der Vleuten CPM. The use of progress
testing. Perspectives in Medical Education 1: 24-30, 2012.

Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test dal Novembre
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Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test 2016. Journal of
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Tenore A, Basili S, Sansone A, Lenzi A. Il Progress Test 2017. Journal of Italian Medical Education 79: 3530-3533, 2018.

Van Der Vleuten CPM, Schuwirt LWT. Assessment in the context of problem-based learning. Advances in Health Sciences
Education 24: 903-914, 2019.

Affiliazioni e autori

Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Stefania Basili
Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Pietro Gallo, Marco Krengli
Università degli studi del Piemonte orientale

Maria Luigia Randi
Università degli studi di Padova

Maria Grazia Strepparava
Università degli studi di Milano-Bicocca

Linda Vignozzi
Università degli studi di Firenze

Morena Sabella, Maria Rita Infurna
Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca

La modifica dell’ordinamento didattico della classe di laurea magistrale LM/41: non solo adempimenti burocratici, ma anche innovazionen.85, 2020, pp. 3752-3758, DOI: 10.4487/medchir2020-85-2

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

In questo articolo vengono descritte le modifiche dell’ordinamento didattico rese necessarie dai legislativi, vengono brevemente descritti i compiti degli Atenei e quelli dei Corsi di Studio, ognuno per le proprie competenze. Attenzione deve essere data alle innovazioni metodologiche e pedagogiche che forniscano delle basi comuni di progettazione e di valutazione dei tirocini praticovalutativi, che siano condivise con FNOMCeO.

PAROLE CHIAVE: ordinamento didattico; laurea in medicina; innovazione

Abstract

The article describes the changes to the MD curriculum consequent to government decrees that introduced a substantial modification of the qualifying examination for professional licensing. Changes that Universities have adopted for MD curriculum in response to each decree are briefly analyzed. Universities must pay attention to share with Italian medical board (FNOMCeO) the methodological and pedagogical innovations providing common bases for design and evaluation of practical-evaluative traineeships.

KEY WORDS: medical curriculum, medical degree; innovation

Articolo

Premessa legislativa

Il D.L. no. 18 del 17 Marzo 2020, all’art. 102, comma 1 (convertito con modificazioni dalla L. 24 aprile 2020, n. 27, in S.O. no. 16, relativo alla G.U. 29/04/2020, n. 110), modificava drasticamente l’esame di abilitazione all’esercizio della professione di Medico Chirurgo. In particolare, al comma 1, si legge: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – classe LM-41 – abilita all’esercizio della professione di medico-chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, no. 58”.

Veniva comunque lasciata, agli Studenti già iscritti la possibilità di concludere gli studi secondo l’ordinamento didattico previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico. Questo provvedimento prevede anche la possibilità di abilitarsi successivamente alla laurea, secondo quanto indicato al comma 2: “I laureati in Medicina e Chirurgia, il cui tirocinio non è svolto all’interno del Corso di studi, in applicazione dell’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca no. 58 del 2018, si abilitano all’esercizio della professione di medico-chirurgo con il conseguimento della valutazione del tirocinio, prescritta dall’articolo 2 del decreto del Ministro dell’istruzione dell’università e della ricerca 19 ottobre 2001, no. 445”.

Successivamente, ancor prima della sua conversione in legge, il D.M no. 8 del 2 Aprile 2020, conformemente a quanto ivi previsto, decretava di adeguare gli obiettivi formativi della classe LM-41, integrando gli obiettivi formativi qualificanti la classe, di cui alle tabelle allegate al D.M. 16 Marzo 2007 (G.U. 6 Luglio 2007, no.155).

In particolare, alla tabella LM-41 erano aggiunti i due seguenti periodi. Nel primo era scritto: “ai sensi dell’art. 102, comma 1, del decreto-legge n. 18/2020, la prova finale dei corsi di laurea magistrale a ciclo unico afferente alla classe LM-41 in medicina e chirurgia ha valore di esame di Stato bilitante all’esercizio della professione di medico chirurgo previo superamento del tirocinio pratico-valutativo di seguito indicato come disciplinato dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, no. 58. I laureati della classe devono raggiungere le competenze previste dallo specificoprofilo professionale”. Il secondo periodo era così formulato: “Specifico rilievo, come parte integrante e qualificante della formazione professionale, riveste l’attività formativa professionalizzante di tirocinio prodromico al conseguimento del titolo accademicoabilitante. Nell’ambito dei 60 CFU da conseguire nell’intero percorso formativo, e destinati alla richiamata attività formativa professionalizzante, 15 CFU devono, infatti, essere destinati allo svolgimento del tirocinio trimestrale pratico-valutativo interno al corso di studio di cui all’art. 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università della ricerca 9 maggio 2018, no. 58 e successive modificazioni ed integrazioni, finalizzato al conseguimento dell’abilitazione professionale. Il suddetto tirocinio si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità e si articola nei seguenti periodi, anche non consecutivi: un mese in area chirurgica; un mese in area medica; un mese, da svolgersi, non prima del sesto anno di corso, nello specifico ambito della medicina generale. Ad ogni singolo CFU riservato al tirocinio pratico-valutativo, devono corrispondere almeno 20 ore di attività didattica di tipo professionalizzante e non oltre 5 ore di studio individuale”.

Nella lettera di trasmissione ai Rettori delle Università Italiane del sopracitato D.M. (RU 0009758 del 14 Aprile 2020), in cui si sollecitava l’adeguamento dei rispettivi Regolamenti didattici di Ateneo emanando i necessari Decreti Rettorali ed inserendo a Sistema l’apposita documentazione tramite il link specificatamente predisposto in Banca Dati Offerta Formativa, il Direttore generale del MUR invitava al rispetto di quanto disposto all’art. 1, comma 3, lett. f) del Decreto legislativo del Capo provvisorio dello Stato 13 settembre 1946, n. 233, come modificato dall’art. 4, comma 1, della legge 11 gennaio 2018, n. 3, nella parte in cui dispone che: “3. Gli Ordini e le relative Federazioni nazionali: […] f) partecipano […] all’esame di abilitazione all’esercizio professionale”.

Questa disposizione sancisce, quindi, la partecipazione di un rappresentante dell’Ordine professionale di riferimento con il mandato di verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante, a cui peraltro il laureando accede al termine di un percorso di studi all’interno del quale ha anche conseguito apposito giudizio di idoneità al tirocinio pratico valutativo di cui al D.M. no. 58/2018.

Molto recentemente, infine, il D.M. n.207 dell’8 Giugno 2020 ha stabilito che i tirocini post laurea “sono attivati dalle università su istanza degli interessati laureati in medicina e chirurgia delle Classi LM/41 non abilitante, LS/46 e degli ordinamenti ulteriormente previgenti, e sulla base dei tempi tecnici occorrenti all’ateneo”.

Gli interventi dell’Ateneo

In tempi brevi, tutti i Rettori delle Università italiane davano seguito a quanto richiesto, modificando gli ordinamenti dei corsi di studio depositati nella Banca Dati RAD MUR/CINECA per l’anno accademico 2020-2021 e specificando che essi trovano applicazione anche ai corsi di laurea magistrale in medicina e chirurgia della classe LM-41 attivati nei precedenti anni accademici ed i cui esami finali devono essere ancora eventualmente sostenuti. I decreti rettorali deliberavano anche norme transitorie che prevedevano la possibilità, per gli studenti già iscritti ai CLM in Medicina e chirurgia alla data di emanazione degli stessi decreti, la possibilità a concludere gli studi secondo l’ordinamento previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico.

Agli studenti che hanno acquisito il solo titolo accademico era data, ovviamente, la possibilità di conseguire successivamente l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo, con il conseguimento della valutazione del tirocinio, come prescritto dall’art. 2 del D.M. 19 ottobre 2001, no. 445.

Gli Atenei hanno predisposto, oltre al diploma di laurea abilitante, anche il diploma di conseguimento del solo titolo accademico ed un separato diploma di esame di stato riferito alla abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo conseguita ai sensi del D.L. 17 Marzo 2020, n. 18, art. 102, comma 2. Infine, in base a quanto stabilito dal recentissimo D.M. no. 207 del 8 giugno 2020, gli Atenei sono impegnati ad individuare le modalità operative di presentazione delle istanze, nell’ambito della propria autonomia organizzativa e regolamentare.

Gli interventi del Corso di studi

I Corsi di studi si sono impegnati, in questo periodo, ad adeguare le proprie schede SUA-CdS relative all’anno accademico 2020/21, prevedendo delle norme transitorie per gli studenti già iscritti negli anni accademici precedenti.

Laddove necessario, il Corso di Studi (CdS) ha inizialmente individuato i 15 CFU nell’area “F” dedicati ai tirocini pratico-valutativi, estrapolandoli dai corsi integrati cui erano inizialmente assegnati e li ha resi visibili nel sistema informativo del CdS stesso, 5 CFU per area medica, 5 CFU per area chirurgica, 5 per il tirocinio presso il medico di medicina generale. Questa operazione, relativamente semplice per i corsi che già avevano queste attività di tirocinio professionalizzante separate dai corsi integrati, è stata relativamente più complessa per quei corsi in cui questa tipologia di CFU era incardinata all’interno dei corsi integrati.

Di fatto, in quest’ultimo caso, estrapolando i CFU dai corsi integrati del quinto e sesto anno, non si sono rese necessarie numerose modifiche.

Il CdS ha dovuto successivamente integrare il proprio Regolamento didattico, introducendo un articolo dedicato alle regole di svolgimento del tirocinio pratico-valutativo. In questo caso il compito è stato relativamente semplice, essendo state approvate, in tempi recenti, le norme generali, specifiche ed attuative dei tirocini pratico valutativi (Tabella 1), in sede di attivazione del D.M. 9 Maggio 2018, n.58. Tali norme erano state concordate ed approvate congiuntamente con FNOMCeO e derivano strettamente da quanto previsto nell’art. 3 del D.M. stesso (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).

Contemporaneamente, doveva essere aggiornata la parte di dettaglio dei risultati di apprendimento, declinati secondi i descrittori di Dublino, aggiungendo una ulteriore area dedicata alle competenze da raggiungere in questi tirocini (Tabella 2). Anche in questo caso era doveroso fare riferimento, in prima istanza, alle competenze recentemente approvate congiuntamente con FNOMCeO (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).

Un altro intervento sul Regolamento didattico doveva essere infine dedicato alla individuazione di alcune norme transitorie, al pari di quelle individuate dagli Atenei, che derivano dalla attuazione dei diversi decreti che si sono avuti in rapida successione.

I decreti, infatti, davano la possibilità agli studenti già iscritti al CLM in Medicina e chirurgia al momento dell’entrata in vigore di tali norme di poter optare sia per la laurea con abilitazione, sia per la laurea senza abilitazione. Questo tratto fondamentale dei decreti determinava la impossibilità ad adeguare le classi degli anni accademici precedenti all’ordinamento 2020-2021, mentre doveva però essere assicurata la possibilità ad avere il titolo di laurea con abilitazione. A titolo di esempio, si riportano le norme transitorie adottate da un CdS di Sapienza: “Per quanto espressamente previsto dal Decreto Rettorale 1098/2020, i 15 CFU utilizzati ai fini del tirocinio pratico-valutativo, per gli studenti immatricolati dall’anno accademico 2020-2021, sono identificati espressamente all’interno della didattica programmata.

In via transitoria, i CFU professionalizzanti utilizzati dagli studenti immatricolati negli anni precedenti, sono all’interno dei corsi integrati delle discipline mediche e chirurgiche presenti nei corsi integrati del quinto e sesto anno di corso. Potranno altresì essere utilizzati i CFU delle attività didattiche a scelta dello studente, soprattutto in relazione alle discipline mediche e chirurgiche presenti nel quarto anno di corso. Questi CFU sono frequentati una sola volta e sono a doppia valenza; non debbono pertanto essere ripetuti due volte, una per il corso integrato e una per il tirocinio pratico valutativo ai fini dell’esame di abilitazione professionale. È inteso che gli studenti in ritardo o fuori corso, di qualsiasi ordinamento, che presenteranno la domanda per svolgere il tirocinio pratico valutativo avendo già sostenuto tutti gli esami di profitto, accettano di ripetere la frequenza delle attività in area medica e chirurgica ed eventualmente dell’area di medicina generale in sovrannumero rispetto a CFU già frequentati ai fini dei relativi esami dei corsi integrati cui appartengono.

Gli studenti che alla data di entrata in vigore del Decreto Rettorale 1098/2020 risultavano già iscritti al corso di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, classe LM-41 non abilitante, o appartenevano all’ordinamento della classe LS/46 o ordinamenti previgenti e non avevano optato per il nuovo ordinamento ed il cui tirocinio non è svolto all’interno del percorso formativo, hanno titolo a concludere gli studi, secondo l’ordinamento didattico previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico.

Detti studenti hanno, altresì, titolo a conseguire successivamente l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo, con il conseguimento della valutazione del tirocinio, prescritta dall’articolo 2 del D.M. 19 ottobre 2001, n. 445”.

Laurea abilitante vs laurea non abilitante

Il laureando si trova ora di fronte due opzioni di esame di laurea: con valore abilitante o senza valore abilitante. Per essere ammesso a sostenere la prova finale senza valore di esame di stato abilitante all’esercizio della professione di Medico-Chirurgo (laurea NON abilitante alla professione di Medico Chirurgo), lo studente deve:

• aver frequentato tutti i corsi integrati ed avere superato i relativi esami di profitto;

• aver conseguito tutti i crediti formativi previsti dall’ordinamento didattico per le attività diverse dalla prova finale;

• aver consegnato i documenti richiesti dall’Ateneo, nei tempi previsti.

Invece, per essere ammesso a sostenere la prova finale con valore di esame di stato abilitante all’esercizio della professione di Medico-Chirurgo (laurea abilitante alla professione di Medico-Chirurgo), lo studente, oltre ai tre punti precedenti, deve:

• aver ottenuto un giudizio di idoneità in ciascuna delle mensilità in area medica, area chirurgica e dal medico di medicina generale, così come stabilito nel regolamento del Tirocinio pratico valutativo finalizzato al conseguimento dell’abilitazione per l’esercizio della professione di Medico-Chirurgo, da svolgersi nel periodo pre-laurea.

Mentre la Commissione di laurea per la laurea NON abilitante è istituita in conformità alle norme in vigore in ogni Ateneo, ai lavori della commissione di laurea abilitante partecipa un rappresentante designato dall’Ordine dei Medici provinciale (OMCeO) competente per territorio. Dovrebbero essere validi, in tutto il territorio, i seguenti criteri generali:

• il componente OMCeO partecipa ai lavori della commissione con la specifica di “Rappresentante FNOMCeO” senza alcun numero, oltre i commissari membri nel numero previsto dall’Ateneo e compare nel verbale con la stessa dizione “Rappresentante FNOMCEO”;

• il rappresentante OMCeO verifica la conformità del percorso abilitante (tirocinio pratico valutativo), non avendo funzioni valutative sulla carriera e sulla discussione della tesi, non entrando nel merito del voto di laurea;

• accordi specifici con l’OMCeO competente potranno definire localmente le modalità di nomina, restando comunque fermo che l’Ordine designa ed il Rettore o un suo delegato emette un decreto di nomina.

A titolo di esempio, questa che segue è la comunicazione che i medici designati dall’Ordine dei Medici e degli Odontoiatri della provincia di Roma riceveranno da Sapienza per partecipare alle sedute che si stanno tenendo, in via telematica, in questi giorni: “come da indicazione dell’OMCeO di Roma e Provincia, competente per territorio, Lei è stato designato come rappresentante FNOMCeO alla seduta di laurea, che si terrà per via telematica, il giorno XX. Nel ringraziarLa per la disponibilità, la informo che sarà contattato dal personale della Facoltà che comunicherà le specifiche della connessione e le modalità di accesso alle carriere dei candidati ai fini di “verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante” così come riportato nella circolare esplicativa della Direzione Generale per la formazione universitaria, l’inclusione e il diritto allo studio del MUR Prot. 9758 del 14/04/2020”.

Sempre a titolo di esempio, l’OMCeO di Roma ha deliberato che a partecipare ai lavori delle commissioni di laurea siano i consiglieri dell’Ordine stesso, compreso il suo Presidente, prevedendo anche la possibilità di partecipazione dei medici facenti parte delle Commissioni Paritetiche attualmente operative.

Il lavoro futuro

Le modifiche introdotte nell’esame di abilitazione alla professione di medico chirurgo sono molto importanti e, senza dubbio, meritano un interesse particolare della CPPCLMM&C nel prossimo futuro. Qui di seguito, alcuni punti su cui di dovrà progettare e innovare.

L’attuazione del progress test nazionale resta sempre e comunque valida. La Conferenza lo aveva ribattezzato training test nazionale alla luce della riforma dell’esame di abilitazione professionale del 2018, reinterpretandolo come test di preparazione alla prova scritta dell’esame di abilitazione, ormai abolita (Recchia e Moncharmont, 2019). Crediamo che tale test debba essere continuato nella sua formulazione classica, anche se, in questo anno accademico, la sua attuazione sia venuta meno a causa della pandemia COVID-19. Il suo valore come metodo di verifica delle conoscenze resta senza dubbio importante e di valenza internazionale; dovrà continuare ad essere uno degli argomenti di discussione della Conferenza. Sicuramente vi potranno essere aggiunti alcuni quesiti destinati all’accertamento del livello di professionalizzazione, per migliorarne ancora il valore formativo.

Ancora maggiore attenzione dovrà essere data alla programmazione ed alla valutazione dei tirocini pratico-valutativi, alla luce del fatto che ora essi rappresentano l’unica prova per ottenere l’abilitazione professionale. La Conferenza dovrà continuare ad occuparsene, continuando nel lavoro già intrapreso sulla razionalizzazione delle attività necessarie sia di formazione che di valutazione delle competenze professionali a suo tempo concordate con FNOMCeO (Strepparava et al., 2019; Riggio et al., 2019).

Negli Stati Uniti, il Medical Licensing Examination (USMLE II) utilizza, ad esempio, test strutturati per la valutazione delle competenze cliniche, mentre in Inghilterra è ampiamente utilizzata la tecnica del “Portfolio” e gli strumenti del cosiddetto “workplace-based assessment” (WPBA). Nella letteratura internazionale si trovano diversi metodi efficaci per ottenere la “Performance and Workplace Assessment”: l’uso dell’Objective structured clinical assessment (OCSE), l’Objective structured long case examination record (OSLER), il Mini clinical evaluation excercise (MINI-CEX), il Case-based discussion (CBD) o il Direct observation of procedural skills (DOPS) (Etheridge and Boursicot, 2017). Tutte queste tecniche di valutazione delle competenze richiedono diverse osservazioni del candidato e ben si adatterebbero ad una valutazione di idoneità di un tirocinio pratico-valutativo, sulla base delle competenze già indicate e concordate a livello nazionale (Familiari et al., 2018).

Ricordiamo anche la recente proposta, discussa nella nostra Conferenza, di valutare il candidato durante l’esecuzione del tirocinio pratico-valutativo mediante un “Portfolio” contenente tre diverse tipologie di moduli: uno per la descrizione dei casi clinici, un altro per la narrazione di esperienze professionali ed un altro ancora per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor di reparto e dal Responsabile di area o dal medico di Medicina generale, al fine del giudizio di idoneità (Riggio et al., 2019). Su questo tema, sicuramente la Conferenza saprà scandire una metodologia concordata con FNOMCeO e unitaria nel territorio italiano.

Un ulteriore aspetto, questa volta formale, su cui si potrebbe discutere è anche quello di una eventuale rivalutazione dell’atto convenzionale approvato con FNOMCeO ed attualmente utilizzato in tutti gli Atenei italiani. Probabilmente non se ne avrà alcuna necessità, ma anche questo è un aspetto che potrà essere discusso in una prossima riunione della CPPCLMM&C.

Bibliografia

Etheridge L, Boursico K. Performance and workplace assessment. In A Practical Guide for Medical Teachers, fifth edition Elsevier, Dent JA, Harden R and Hunt D eds., pp. 267-273, 2017.

Moncharmont B, Familiari G, Lenzi A, Basili A. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1: Il tirocinio pratico-valutativo valido ai ﬁni dell’esame di stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso. Med Chir 79: 3514-3517, 2018.

Recchia L, Moncharmont B. Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018. Med Chir 82: 3650-3654, 2019.

Riggio O, Consorti F, Misasi R, Pagano L. La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico. Med Chir 83: 3674-3679, 2019

Strepparava MG, Barajon I, Basili S, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Gallo P, Lui F, Merli M, Moncharmont B, Vignozzi L. Nuovi Strumenti Didattici – New educational tools “Insegnamolo Strano” Miniatelier. Med Chir 80: 3577-3583, 2018.

Cita questo articolo

Familiari G., et al., La modifica dell’ordinamento didattico della classe di laurea magistrale LM-41: non solo adempimenti burocratici, ma anche innovazione, in Medicina e Chirurgia, 85, 3752-3758, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-2

Affiliazione autori

Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi e Stefania Basili – Università degli studi di Roma “La Sapienza”;

Bruno Moncharmont – Università degli studi del Molise;

Linda Vignozzi – Università degli studi di Firenze

Dal nuovo “esame di Stato” alla “laurea abilitante”n.85, 2020, pp. 3747-3751, DOI: 10.4487/medchir2020-85-1

Pubblicato il Dicembre 2020

Abstract

Nell’articolo è riportato e commentato l’iter normativo che ha portato il conseguimento dell’abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo da un esame di Stato, da sostenere a distanza di tempo dopo il conseguimento della laurea, alla abilitazione contestuale al conseguimento del titolo accademico, la cosiddetta “laurea abilitante”.

Parole chiave: “laurea abilitante”, TPVES, esame di stato.

The article reports and comments the regulatory road map that transformed the national board license test from a state examination, to be taken months after graduation, to the contextual achievement of the license and the academic title, the so-called “qualifying degree”.

Keywords: Qualifying degree, TPVES, board licence examination

Articolo

Introduzione

Con il decreto “Cura Italia” (decreto-legge 17 marzo 2020, no. 18), pubblicato sulla Gazzetta ufficiale il 17 marzo 2020, è caduta l’ultima limitazione che separava il laureato dei nostri corsi di studi dall’esercizio della professione medica: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico chirurgo”.

Questo è stato l’atto conclusivo di una lunga serie di eventi, resa possibile dalla costruttiva sinergia tra il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca (MIUR), la Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di laurea magistrale in Medicina e chirurgia (CPPCLMM&C) e la Federazione nazionale degli Ordini dei medici e degli odontoiatri (FNOMCeO), che hanno eliminato alcuni tempi morti nell’iter che porta il laureato in medicina all’esercizio della professione medica.

Come si è arrivati alla laurea abilitante

La modifica dell’esame di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo prevista dal DM del 19 ottobre 2001, no. 445 aggiornava
ed in parte semplificava la precedente normativa (DM 9 settembre 1957, successivamente integrato e modificato dal DM 26 ottobre 1996 n. 654), adattandola anche alla normativa della autonomia universitaria ed al nuovo ordinamento del corso di studi. La riforma del 2001, comunque, manteneva l’impianto esistente: l’esame di Stato consisteva in un tirocinio pratico e in una prova di esame, da svolgersi entrambe dopo il conseguimento del titolo accademico; la prova scritta veniva svolta due volte l’anno. Il decreto prevedeva comunque una serie di modifiche importanti:

• il tirocinio pratico veniva ridotto a tre mesi dai sei previsti precedentemente;

• il tirocinio pratico acquisiva la valenza di una “una prova pratica a carattere continuativo” con una “valutazione di ciascuno dei tre periodi sotto la diretta responsabilità e a cura del docente universitario, o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal candidato, e del medico di medicina generale”;

• il tirocinio pratico non sarebbe stato svolto unicamente “presso le cliniche universitarie o presso i presidi del servizio sanitario nazionale o equiparati”, ma anche “presso l’ambulatorio di un medico di medicina generale convenzionato con il Servizio sanitario nazionale”;

• la prova di esame, che poteva in passato essere svolta con modalità definite dalla commissione, viene strutturata in due parti consistenti nella soluzione di novanta quesiti a risposta multipla prelevati da un banca dati nazionale predisposta da una apposita commissione, diretti a valutare: o “le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; o le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica.”

• il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca assicurava la pubblicità della banca dati dei quesiti almeno sessanta giorni prima della data fissata per la prova scritta;

• veniva semplificata la composizione della commissione, affidandone la nomina al Rettore dell’Ateneo, fermo restando che era sancita la partecipazione di un rappresentante dell’Ordine professionale, come previsto dall’art. 1 del Decreto legislativo del capo provvisorio dello stato del 13 settembre 1946, no. 233, modificato dalla Legge 11 gennaio 2018, no. 3.

La procedura prevista da questo decreto aveva due importanti punti deboli. Lo svolgimento dell’esame di abilitazione dopo il conseguimento del titolo di studio in due sessioni annuali, una nel periodo aprile-giugno (con prova scritta a luglio) e l’altra nel periodo novembre-gennaio (con prova scritta a febbraio), comportava significativi tempi morti per i neolaureati, in quanto gli studenti che conseguivano la laurea nella prima sessione utile, cioè nel mese di luglio al termine del sesto anno di corso, non riuscivano ad entrare nel mondo della professione prima del mese di marzo dell’anno successivo; i laureati delle sessioni autunnale straordinaria avevano comunque un periodo di almeno quattro mesi tra la laurea e prova di esame. Inoltre, dal momento che l’accesso alle scuole di specialità è subordinato al conseguimento dell’abilitazione professionale, anche l’ingresso in questo percorso formativo veniva ritardato, in quanto l’inizio dei corsi è generalmente nei mesi autunnali.

Altro punto debole era la pubblicità della banca dati dei quesiti utilizzati per la prova scritta, che veniva interpretato dai candidati come una opportunità per imparare a memoria le risposte, facendo perdere in questo modo alla prova la valenza di verifica di conoscenze e competenze professionali.

La CPPCLMM&C aveva ipotizzato che al fine di ridurre il tempo di latenza tra il conseguimento del titolo accademico e l’entrata nel mondo della professione per il neolaureato, era possibile abbinare gli obiettivi formativi del tirocinio valutativo per l’abilitazione professionale alle attività formativa delle attività formative professionalizzanti specifiche della classe di laurea(1). Durante la 118ma riunione della conferenza, che si tenne a Ferrara il 12-13 giugno 2015, fu formulata una mozione inviata ai Presidenti dell’ANVUR e del CUN ed al Capo Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca del MIUR, in cui la conferenza chiedeva “l’immediata introduzione della Laurea Abilitante rendendosi disponibile, in accordo con gli altri organi competenti, a disegnarne il regolamento didattico”.

Al termine di una lunga gestazione, il 1 giugno 2018 fu pubblicato in Gazzetta ufficiale il DM 9 maggio 2018, no. 58 del MIUR firmato dal Ministro Fedeli (“Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo.”), da lungo tempo atteso dagli studenti dei corsi di laurea magistrale in Medicina chirurgia. Questo decreto, pur non introducendo la “laurea abilitante”, avrebbe eliminato (quando a regime) alcuni tempi morti nell’iter che porta il laureato in medicina all’esercizio della professione medica.

Le tre importanti novità introdotte dal DM 58/18 erano:

• l’aumento del numero di sessioni di esame di stato da due a tre all’anno, prevedendo sedute nei mesi di marzo, luglio e novembre, al termine delle tre sessioni annuali di esame di laurea;

• lo svolgimento del tirocinio pratico valutativo all’interno del percorso formativo prima del conseguimento del titolo di studio, conferendo doppia valenza (formativa e valutativa) ad una parte dei tirocini previsti dagli ordinamenti didattici;

• la modifica della seconda parte dell’esame di abilitazione (2).

Restava invece invariata la modalità di nomina e la composizione della commissione. Mentre la combinazione delle prime due innovazioni avrebbe evitato ai neolaureati inutili tempi morti prima dell’accesso alla prova abilitante, la terza aveva creato non poca preoccupazione nella popolazione studentesca, in quanto non prevedeva la pubblicazione del database dei quesiti da cui sarebbero stati estratti quelli oggetto della prova. Su questo aspetto la CPPCLMM&C aveva ritenuto prioritario intervenire trasformando il progress test, che veniva da 12 anni proposto a tutta la popolazione nazionale degli studenti di Medicina come strumento di valutazione della progressiva acquisizione e del mantenimento delle conoscenze adattandolo, nella edizione 2018, alle caratteristiche della prova di abilitazione, per renderlo in tal modo un test di prova (training test) per l’abilitazione.

La applicazione del DM 58/18 trovò qualche difficoltà tra studenti e docenti dei corsi di laurea in Medicina e chirurgia nelle varie sedi, in parte dovute ad una imperfetta definizione delle tempistiche di applicazione previste dal decreto, che furono successivamente chiarite e perfezionate da successivi atti ministeriali (3). L’esame di abilitazione con le nuove modalità sarebbe andato definitivamente ed interamente a regime nel luglio 2021, con la possibilità di coesistenza delle due modalità di tirocinio, pre- e post-lauream, tra luglio 2019 e luglio 2021.

Una importante e vivace sinergia sviluppatasi successivamente all’emanazione del decreto tra la CPPCLMM&C e FNOMCeO ha consentito di trovare una definizione condivisa degli obiettivi formativi del tirocinio pratico valutativo valido per l’esame di stato (TPVES), del modello di libretto di tirocinio nonché della convenzione tipo tra Ateneo ed Ordine dei medici della provincia di riferimento per la identificazione e selezione dei medici di medicina generale a cui attribuire la funzione di tutor.

La emergenza COVID-19 iniziata nel mese di febbraio 2020 ha reso impossibile lo svolgimento nella data prevista della prova pratica della seconda sessione 2019 degli esami di abilitazione (prevista per il giorno 7 marzo 2020), nonché il regolare svolgimento del TPVES per gli studenti del sesto anno della coorte 2014/15, che nella sessione estiva dell’anno accademico 2019/20 (luglio 2020) avrebbero potuto laurearsi e sostenere la prova di abilitazione nei giorni immediatamente successivi al conseguimento del titolo accademico. A questa situazione il Ministero ha risposto con un’azione decisa dell’attuale ministro Manfredi che, ritenendo ormai maturi i tempi per passare ad una laurea veramente abilitante, ha predisposto la inserzione nel Decreto-Legge 17 marzo 2020, no. 18 (“Misure di potenziamento del Servizio sanitario nazionale e di sostegno economico per famiglie, lavoratori e imprese connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19 in un decreto legislativo”, cosiddetto “curaitalia”) di un articolo (art. 102- Abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo e ulteriori misure urgenti in materia di professioni sanitarie) che ha trasformato la laurea magistrale in Medicina e chirurgia (classe LM-41) in laurea realmente “abilitante”: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico-chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, n. 58”.

Con questo provvedimento l’abilitazione all’esercizio della professione non sarà più conseguita in un esame successivo al conseguimento del diploma di laurea e formato da due parti (Tirocinio valutativo e prova con quesiti a scelta multipla), come previsto dai DM 445/01 e 58/18, ma sarà contestuale al conseguimento del titolo di studio, provvisto che nel tirocinio a doppia valenza il candidato abbia acquisito un giudizio positivo di idoneità da parte dei Tutor (vedi più avanti). In mancanza quindi della commissione prevista dalla normativa precedente (abrogata da questo articolo del decreto-legge) il valore abilitante dell’esame finale del corso di studi viene assicurato dalla presenza di un rappresentante della FNOMCeO che partecipa alla prova finale, nel rispetto di quanto disposto all’art. 1, comma 3, lett. f) del Decreto legislativo del Capo provvisorio dello Stato 13 settembre 1946, n. 233, come modificato dall’art. 4, comma 1, della legge 11 gennaio 2018, n.3, che dispone: “Gli Ordini e le relative Federazioni nazionali : […] f) partecipano […] all’esame di abilitazione all’esercizio professionale”.

Una nota ministeriale a firma del Direttore generale per la formazione universitaria, l’inclusione e il diritto allo studio ricorda che la partecipazione del rappresentante dell’Ordine è finalizzata a “verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante, a cui peraltro il laureando accede al termine di un percorso di studi all’interno del quale ha anche conseguito apposito giudizio di idoneità al tirocinio pratico valutativo di cui al D.M. n. 58/2018”. Il diploma di laurea così conseguito avrà pertanto contestualmente la valenza di titolo accademico e di titolo abilitante.

Un comma successivo dell’articolo 102 (comma 2) prevede possibilità di svolgimento e valutazione del tirocinio post-lauream (ex art. 2 del DM 445/01) per laureati che non hanno svolto il TPVES all’interno del percorso di studi (ad es. i laureati della classe 46/S o i laureati all’estero). In tal caso sulla base dell’esame finale del corso di laurea l’Ateneo rilascerà un titolo solo accademico e la successiva certificazione del tirocinio servirà per il rilascio del titolo di abilitazione all’esercizio della professione.

L’applicazione di quanto previsto dall’articolo 102 del DL 18/20 ha reso necessario l’adeguamento dell’ordinamento della classe di laurea (previsto dal successivo DM 2 aprile 2020, no. 8) e, con decreti rettorali, dei Regolamenti didattici di tutti i Corso di studi LM-41 nazionali per introdurvi la valenza “abilitante” del titolo di studio della classe e gli obiettivi formativi e le modalità di svolgimento del tirocinio pratico valutativo. È previsto che tali adeguamenti dei regolamenti didattici abbiano efficacia per tutte le coorti attive.

Il tirocinio valutativo

Già in quanto previsto dal DM/18, ma ancor di più per quanto disposto dall’articolo 102 del DL 18/20, il tirocinio pratico valutativo (TPVES) assume un ruolo fondamentale per l’abilitazione all’esercizio della professione di Medico-chirurgo.

Tutte le riforme dell’ordinamento del percorso di studi finalizzato alla laurea in Medicina e chirurgia succedutesi a partire dagli anni ‘80 (le cosiddette tabelle XVIIIbis e XVIIIter, il DM 509/99 ed il vigente DM 270/04) hanno progressivamente sempre più valorizzato il tirocinio pratico, da svolgersi nelle strutture ospedaliere di riferimento o in affiancamento al medico di medicina generale. L’attuale normativa vigente fissa in 60 CFU (cioè un sesto del totale l’impegno formativo dello studente in Medicina) il limite minimo di crediti da dedicare a tale tipo di attività formativa pratica e professionalizzante.

Le programmazioni didattiche, in ciascuna sede, ripartiscono autonomamente le ore di tirocinio tra frequenza di reparti, di laboratori o di ambulatori medici. La CPPCLMM&C si è preoccupata in questi anni di dotarsi di strumenti di valutazione delle competenze (4). La applicazione del disposto del DM 58/18 vedrà lo studente, che abbia superato con esito positivo tutti gli esami del quarto anno, impegnato negli ultimi due anni di corso in un’attività di tirocinio, che sarà allo stesso tempo di tipo formativo e valutativo per un totale di 300 ore (15 dei 60 CFU), articolato in tre periodi: uno in area medica, uno in area chirurgica ed un altro da svolgersi nell’ambito della medicina generale. Questo tirocinio valutativo “volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico», che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia e delle relative specialità, della diagnostica di laboratorio e strumentale e della sanità pubblica” 5. Il TPVES potrà essere svolto dallo studente al quinto e/o sesto anno di corso (secondo quanto previsto dal piano degli studi) tranne la rotazione presso l’ambulatorio del Medico di medicina generale, che dovrà essere svolto obbligatoriamente al sesto anno di corso. La tracciabilità delle attività di tirocinio valutativo è affidata ad un libretto-diario; la valutazione (idoneo/non idoneo) sarà a cura del tutor a cui è stato affidato: “… del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante, e del medico di Medicina Generale” (6).

Per laureati che non hanno svolto il TPVES all’interno del percorso di studi (previsto dal comma 2 dell’articolo 102 citato sopra) sarà prevista la possibilità di svolgimento e valutazione del tirocinio post-lauream (ex art. 2 del DM 445/01). Questo sarà un tirocinio clinico che sarà svolto dopo il conseguimento di una laurea in Medicina e chirurgia con sola valenza accademica ed avrà le stesse caratteristiche di quello previsto dall’art.3 del DM 58/18, sia come modalità che come obiettivi formativi. In questo caso, però la valutazione da parte del tutor comporta l’attribuzione di un punteggio massimo di novanta punti, trenta per ogni periodo, con un minimo di 18/30 per ciascun periodo ed un punteggio complessivo di almeno sessanta punti ai fini del superamento e del successivo rilascio del titolo abilitante.

Il nuovo scenario

Dalla prima sessione di esami dell’anno accademico 2019/20 (giugno-luglio 2020) per gli studenti che hanno già svolto il TPVES pre-lauream, la laurea abilitante in Medicina e chirurgia (LM-41) è una realtà. Questo potrà consentire ai laureati di poter partecipare alla prova di selezione per l’ammissione alle scuole di specialità mediche prevista nel mese di luglio, laddove con le normative precedenti (ex DM 445/01) avrebbero dovuto attendere l’anno successivo.

Per andare a regime con il nuovo sistema della laurea abilitante il percorso non è scevro di difficoltà. In questo periodo di emergenza Covid-19 nella maggior parte delle sedi si sono incontrate difficoltà per lo svolgimento dei tirocini in presenza sia nei reparti ospedalieri che presso gli ambulatori dei medici di medicina generale. In risposta a questa criticità il ministero dell’Università ha emanato un decreto (DM 12 del 9 aprile 2020) che prevede, garantendo il rispetto degli obiettivi e delle finalità del tirocinio previsti dalle rispettive disposizioni di riferimento, norme transitorie limitate al periodo di emergenza per:

• modalità di espletamento delle attività di tirocinio clinico e del tirocinio pratico-valutativo anche con modalità a distanza;

• flessibilità nella suddivisione in aree (medica, chirurgica, medicina generale);

• possibilità di un rapporto tutor/tirocinante diverso dal rapporto 1:1 con riguardo alla parte di tirocinio da svolgersi nell’area di medicina generale;

• possibilità di svolgimento del tirocinio nell’area di medicina generale anche presso le strutture ospedaliere, pubbliche o equiparate, individuate a tale scopo dalla regione, nonché in centri di cure primarie quali day-hospital e ambulatori territoriali delle aziende sanitarie locali (7).

Le strutture didattiche dovranno adeguare i piani degli studi delle coorti attive, inserendo attività didattiche relative alle tre aree di tirocinio pratico valutativo al quinto e sesto (o solo al sesto) anno. Mentre questa operazione è relativamente semplice per quei corsi di studi che avevano le attività di tirocinio identificate nel percorso formativo come attività didattiche indipendenti, essa risulta più complessa per quelle sedi che avevano distribuito all’interno dei corsi integrati i CFU di attività professionalizzanti previsti dall’ordinamento.

È anche opportuno che i singoli corsi di studi si dotino di regolamenti interni o adattino quelli già esistenti, per calare nella realtà operativa del corso di studi quanto previsto dalla nuova normativa riguardo al TPVES e per regolamentare la partecipazione del rappresentante dell’Ordine dei medici ai lavori della commissione per l’esame finale.

Infine va ricordato che i decreti rettorali che hanno adeguato i regolamenti didattici, ed in particolare gli obiettivi formativi, del corso di studi LM-41 anche retroattivamente per le coorti già attive attualmente non sono ad oggi corrispondenti a quanto riportato nei documenti di evidenza pubblica (quadro A4.a della SUA-CdS) fino a quando non si provvederà ad un aggiornamento di questo cosiddetto “quadro RaD”.

Bibliografia/Note

1) Gallo P., Casoli R., Consorti F., et al., Verso una Laurea professionalizzante. 1° Acquisizione delle competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 62: 2797-2804, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-62-4

2) “….. consiste nella soluzione di 200 quesiti a rispostamultipla, di cui una sola corretta, articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica.”

3) DL 30 aprile 2019, n. 35 “Misure emergenziali per il servizio sanitario della Regione Calabria e altre misure urgenti in materia sanitaria”, art. 12, comma 1

4) Consorti F., Della Rocca C., Familiari G., Gallo P., Riggio O., Sperandeo F., Valanzano R., Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 65: 2931-2941, 2015. DOI: 10.4487/medchir2015-65-3

5) DM 9 maggio 2018, n. 58 “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”, art. 3, comma 1.

6) DM 9 maggio 2018, n. 58 “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”, art. 3, comma 7.

7) di cui alla lettera a dell’articolo 26, comma 2, del decreto legislativo 17 agosto 1999, no. 368

Cita questo articolo

Moncharmont, B. et al., Dal nuovo “esame di Stato” alla “laurea abilitante”, in Medicina e Chirurgia, 85, 3747-3751, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-1

Affiliazione autori

Bruno Moncharmont – Università degli studi del Molise

Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi e Stefania Basili – Università degli studi di Roma “La Sapienza“

Linda Vignozzi – Università degli studi di Firenze

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Pubblicato il Ottobre 2020

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini?

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Pubblicato il Luglio 2019

Abstract

The famous sentence “Après moi le déluge” (“After me the flood”), attributed to Louis XV, king of France, makes reference to the perception that one’s own successor is not going to be suitable to the task. The situation seems to apply to plenty of the Italian Presidents of the Undergraduate Curriculum in Medicine, who continually succeed one another, with the new President too often bound to restart from the beginning.
The most obvious solution to this problem is to institutionalize the handover process. However, the presence of collegiate bodies, helping the President to manage the Curriculum, is another important tool to ensure continuity between the succeeding Presidents. Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) was created in 2000 by the Permanent Conference of Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine and every Italian Undergraduate Curriculum should have such a structure. However, the functions attributed to TCP are changing because of the new tasks the President is nowadays facing, from faculty development, to the quality assurance, to the needs to second the paradigm shift from a teacher-based teaching to a student-centred learning. As a consequence, TCP requirements are changing and it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

Key words: Medical Education; Management Continuity; Collegiate Bodies for the Undergraduate Curriculum
Parole chiave: Pedagogia Medica; Continuità di Gestione; Organi Collegiali per il Corso di laurea.

Articolo

Questo articolo riferisce sugli scopi e su alcune delle conclusioni del Forum “Après moi le déluge” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università di Varese il 12 Aprile 2019.

Spunto iniziale
Il titolo del Forum prende spunto da una frase famosa (“Dopo di me il diluvio”) attribuita al re Luigi XV di Francia, o alla sua favorita, madame de Pompadour. Chiunque l’abbia detta, la frase ha assunto il significato della percezione di una fine imminente e, ancor più, della mancanza di stima verso il proprio successore.
In seno alla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si assiste ad un continuo rinnovo dei Presidenti e questo ha la valenza positiva del continuo apporto di forze sempre nuove, ma dà anche l’idea che si sia spesso costretti a ricominciare ogni volta da capo, perdendo quanto acquisito dal precedente Presidente. Le ragioni possono essere molteplici, perché il CLM ha voluto voltare pagina, o perché il Presidente uscente non si è fatto carico di costruire una continuità con il suo successore, o anche perché il nuovo Presidente ha progetti nuovi. Sta di fatto che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha avvertito un bisogno di continuità da parte della Conferenza, e per questo ha organizzato questo Forum.

I contenuti del Forum
La soluzione più ovvia al problema di continuità nella gestione del CLM è stata quella di proporsi di migliorare il passaggio di consegne tra Presidenti di CLM, arrivando a ipotizzare l’adozione del nuovo Presidente da parte della Conferenza. Il tema è stato affrontato in un articolo che appare separatamente da questo nei Quaderni della Conferenza.
Ma la presenza di organi collegiali che affiancano e coadiuvano il Presidente può essere uno strumento di continuità nella gestione del CLM almeno altrettanto importante.
Se la gestione del CLM è affidata ad un organo collegiale, diretto dal Presidente di CLM, la questione della continuità tra un Presidente e l’altro viene radicalmente ridimensionata in quanto sarà la struttura collegiale di riferimento ad assicurare – per quanto necessario ed opportuno – la continuità tra una governance e l’altra.
Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha deciso di porre all’attenzione dei Presidenti nel Forum di Varese tre tra le strutture collegiali che affiancano abitualmente il Presidente del CLM nel nostro Paese: la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, la Commissione Medical Education e un gruppo di lavoro dedicato alla formazione dei docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-pedagogica (CTP) fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi formalizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CL elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Questo regolamento fu poi approvato dai singoli Corsi di Laurea con lievi modifiche necessarie per adattarlo alle peculiarità delle singole Sedi. Si riporta qui il passaggio cruciale del regolamento che istituzionalizzava la CTP: Il CCLS, su mandato del Consiglio di Facoltà, istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP). La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di Laurea ed è costituita su indicazione del Consiglio di Facoltà da Docenti e, se necessario, da altri professionisti qualificati, scelti in base alle loro competenze tecniche specifiche in ambito didattico e pedagogico, in relazione alle necessità formative e alle risorse del CdL. L’invenzione della CTP è stata una delle realizzazioni più feconde della nostra Conferenza e rappresenta un patrimonio pressoché sconosciuto nei Corsi di Studio delle altre Facoltà.
Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Oggi si affermano ulteriori nuove necessità, a partire dalla composizione della CTP che tende ora a includere rappresentanti degli studenti, docenti-tutor come i medici di medicina generale, i manager didattici ed eventualmente i rappresentanti di altri gruppi di lavoro che agiscono su mandati specifici.

Ma, al di là della composizione e dell’architettura della CTP, rispetto alla struttura iniziale si sono imposte nuove funzioni. All’esigenza storica di un’organizzazione didattica fondata su una riflessione pedagogica, che è ancora più complessa oggi che si è in parte affievolito il ruolo della struttura di raccordo (facoltà o scuola), si sono ora affiancate la necessità di un sistema di assicurazione di qualità e quella di assicurare il faculty development.
L’irruzione dell’ANVUR nel mondo accademico ha caricato Presidenti di CLM – e docenti – di una serie di nuovi adempimenti e il Presidente – e la CTP – devono assicurarsi che questi nuovi documenti non siano vissuti meramente come un nuovo fardello burocratico ma come un’opportunità, una reale occasione di riflessione sulla qualità della didattica erogata e di spinta al miglioramento continuo.
Il faculty development si è da tempo imposto come uno dei temi cruciali della Pedagogia Medica nella Letteratura Internazionale (Steinert, 2009). In questo contesto, Presidente di CLM e CTP si devono far carico quanto meno della formazione dei docenti. Il Forum di Varese ha dedicato ampio spazio alla formazione iniziale dei docenti. Questa viene rivolta in genere ai Ricercatori a Tempo Determinato di tipo B, meno spesso ad altre figure docenti (come gli RTD-A) o non ancora docenti (assegnisti, dottorandi). Ma è evidente come il passaggio di paradigma da una didattica basata sul docente e sull’insegnamento ad una centrata sullo studente e sull’apprendimento, implica la necessità di una formazione continua dei docenti di ruolo. Nelle Sedi più grandi, la formazione dei docenti eccede ormai i compiti della CTP e viene affidata a strutture ad essa subordinate.
La necessità, all’interno del CLM, di una riflessione pedagogica organica e della formazione di gruppi di lavoro dedicati organicamente alla medical education ha fatto nascere, nelle Sedi più ampie, vere e proprie Commissioni medical education (Gallo et al, 2007), mentre in altre sedi queste funzioni sono rimaste all’interno della CTP. Una messa a punto del tema è stata effettuata in uno dei laboratori del Forum di Varese.

Conclusioni del Forum
Dalle relazioni presentate e dal dibattito nei laboratori è emersa la necessità di dare maggiore continuità alla governance del Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Questo obiettivo può essere perseguito curando di più il passaggio di consegne tra un Presidente e l’altro e valorizzando il ruolo di continuità offerto dalla presenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Me è uno strumento fondamentale di continuità il fatto che il Presidente sia affiancato da una struttura collegiale di sostegno (la CTP).
L’analisi dell’esistente, compiuta nel Forum di Varese, fa tuttavia emergere una notevole variabilità di soluzioni adottate nelle diverse Sedi. Di più, la riforma dell’Università e la creazione dell’ANVUR hanno caricato Presidente e CTP di compiti nuovi e gravosi, per cui il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza è giunto alla determinazione di allestire una consensus conference con tutti i Presidenti allo scopo di identificare una “CTP 2.0” con una struttura rinnovata (e adeguata alle dimensioni della Sede) e con funzioni chiaramente determinate, come l’organizzazione delle attività didattiche (valutazione dell’apprendimento inclusa), la riflessione in campo di innovazione didattica, la formazione – iniziale e continua – dei docenti, e l’assicurazione di qualità.

Bibliografia

• Binaglia L: Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.
• Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.
• Gallo P, Binetti P, Cittadini A, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vettore L: Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Med Chir 36: 1494-1497, 2007.
• Steinert Y: Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009.

Cita questo articolo

Gallo P., et al, «Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 82, 3655-3657, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Affiliazione autori

Pietro Gallo – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Tiziana Bellini – Università di Ferrara

Giuseppe Familiari – Università La Sapienza, Roma

Lorella Franzoni – Università di Parma

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Isabelle Perroteau – Università Orbassano, Torino

Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018n.82, 2019, pp. 3650-3654, DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Pubblicato il Luglio 2019

Articolo

Introduzione
Il presente articolo fa seguito a quello pubblicato sullo scorso numero e raccoglie i risultati finali della prova sostenuta il 14 novembre 2018 alla quale hanno partecipato tutti i 49 cds erogati in lingua italiana più 10 cds dei 14 erogati in lingua inglese per una totale di 37.143 studenti in corso più 480 fuori corso.

Ricordiamo che nel Test erano contenute 50 domande su argomenti riguardanti le discipline di base e 150 su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica ed alla risoluzione di una serie di problemi clinici (Tabelle 1-3). La partecipazione al Test , svolto contemporaneamente il secondo mercoledì di Novembre in tutte le sedi nazionali ormai da dodici anni, è aumentata progressivamente da 3496 studenti nel 2006 a 32.203 nel 2017 con una quantità sempre più ampia di dati da raccogliere ed elaborare.

Tab.1 Domande riguardanti le discipline di base

Tab.2 Domande riguardanti le conoscenze biomediche e cliniche

Tab.3 Distribuzione delle domande per aree conoscitive ed aree scientifiche/casi clinici

Obiettivi
Obiettivo della prova di quest’anno è stato quello di trasformare il tradizionale Progress Test (PT) in un Training Test (T.T.) inteso come allenamento degli studenti al superamento dell’esame di stato nazionale dal momento che il D.M. del 9 maggio 2018 n. 58 del Miur ha enunciato che l’esame di Stato “assumerà la forma di un test con domande a scelta multipla non note in anticipo dai candidati ” 1(Lenzi et al.,2018).N on sono state estratte quindi le domande attingendo a grandi e qualificate banche-dati internazionali ma è stato necessario attenersi strettamente al ‘core curriculum’ dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMM&C 2(Gallo 2018). Si è imposta dunque una sostanziale modifica rispetto al classico PT, utile per valutare il progresso nell’apprendimento dello studente o della coorte da un anno di corso all’altro ma al contrario il TT si è posto come obiettivo la valutazione delle competenze in uscita dello studente quali la capacità di prendere decisioni e risolvere problemi, verificando l’acquisizione delle conoscenze di base attraverso la loro ricaduta sulla competenza clinica ed indirettamente, sulla capacità del docente di portare l’intera classe ad un livello base di conoscenza.

Analisi
Il campione analizzato è composto da 33.394 studenti i cui risultati sono stati inviati dalle diverse sedi oggetto della prova e sintetizzati sia per l’area preclinica che clinica , in scatterplot dal primo al quarto anno mentre per quelli iscritti al quinto e sesto anno i dati sono stati sintetizzati in istogrammi .
Dalla Figura 1 emerge un andamento decisamente crescente del numero delle risposte corrette all’aumentare dell’anno di corso, traspare dunque un’ottima conoscenza di base approfondita nel triennio clinico.
Non tutte le sedi hanno comunque inviato il dato al momento dell’attuale stesura. Dalla Figura 2 alle figura 7 vengono mostrati i risultati per sede della parte di domande precliniche.
La Figura 8 riporta la distribuzione media delle risposte corrette, sbagliate e non date della parte clinica del test. Anche questo dato è molto rassicurante in quanto la media cresce proporzionalmente all’anno di corso e supera di molto il 70% all’inizio del sesto anno (Figure 9-14)

Figura 1: Area preclinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date

Figura 2: Area preclinica I anno, distribuzione delle risposte corrette per sede, area preclinica.

Figura 3: Area preclinica II anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 4: Area preclinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 5: Area preclinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 6: Area preclinica V anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.

Figura 7: Area preclinica VI anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.

Figura 8: Area Clinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date.

Figura 9: Area Clinica I anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.

Figura 10: Area Clinica II anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.

Figura 11: Area Clinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 12: Area clinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 13: Area clinica V anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Figura 14: Area clinica VI anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Considerazioni finali
Dai grafici emerge che le domande per le quali gli studenti hanno avuto maggiore difficoltà sono di interpretazione dei dati: interpretazione tracciati ECG, RX, Laboratorio.
Emerge dunque una difficoltà di insegnamento pratico a fronte di un’ottima acquisizione delle conoscenze di base, approfondite e rinforzate nel triennio clinico

Nasce l’esigenza di PT/TT che simuli strettamente le condizioni di somministrazione dell’esame di Stato con una maggiore attenzione nella corretta somministrazione delle prove e della modalità della raccolta dei dati. In alcune sedi i risultati risultano piuttosto scadenti e, se fossero veri, pregiudicherebbero il superamento dell’esame di stato, in altre sedi invece i risultati appaiono non credibili.

Occorre però discriminare tra:

reale ritardo di apprendimento
non conformità nella somministrazione del test
boicottaggio da parte degli studenti
forme diverse di premialità per gli studenti per incentivare la partecipazione al Test

Questi elementi non consentono una veritiera comparazione tra i risultati delle diverse sedi.
E’ necessario individuare elementi per poter standardizzare e rendere omogenei i dati e procedere ad un corretto confronto tra i risultati delle diverse sedi statisticamente significativi.

Bisognerebbe inoltre implementare un nuovo approccio valutativo dei dati che differisce sostanzialmente da quello in uso che si concentra sulla valutazione dei valori medi, individuando invece le “code” meno virtuose e più problematiche. Questo sistema rispetto alla valutazione dell’eccellenza, presenta maggiori caratteri di oggettività e risulterebbe indubbiamente più utile3.

Bibliografia

1 /2 Progress/Training test 2018. Quesiti e risposte n.80, 2018, pp.3546-3574 Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari, Stefania Basili, Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti Giulio Nati, Carlo della Rocca, Pietro Gallo

3V.Nesi et al. Sapienza Roma “Un elemento di valutazione della qualità della didattica” Maggio 2016

Cita questo articolo

Recchia L., Montcharmont B., Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018, Medicina e Chirurgia, 82, 3650-3654, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Affiliazione autori

Laura Recchia – Coordinatrice U.G.Q. (Unità di gestione della Qualità) e Vice Presidente del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, Università degli studi del Molise.

Bruno Moncharmont – VicePresidente Vicario della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea magistrale in Medicina e Chirurgia (CPPCLMM&C).

Analisi dei CFU assegnati ai settori scientifico disciplinari nei corsi di Laurea in Medicina e Chirurgian.82, 2019, pp. 3638-3649, DOI: 10.4487/medchir2019-82-1

Pubblicato il Luglio 2019

Abstract

The attribution of Crediti Formativi Universitari (CFU/ECTS) to all the Scientific Disciplinary Sectors (SSD) has been evaluated for 62 different degree courses in Medicine and Surgery, including 13 courses delivered in English. Significant differences in the CFU attributed to each SSD were found, depending on the degree courses analyzed. These incongruences may be due to intentional differentiation in the proposed medical curricula or to shortages of teachers of specific disciplines. The latter circumstance, negatively impact on the quality of students education and consequently hinder the student’s admission to Specialization School. In conclusion, in order to ensure greater homogeneity in the students training and give them comparable chances to success in the national competition for the specialization school, it could be advantageous to establish minimum values of CFU attributed to each SSDs envisaged in the study plane.

Articolo

L’attribuzione dei Crediti Formativi Universitari (CFU) ai Settori Scientifico Disciplinari (SSD) è stata affrontata precedentemente (1,2). Lo scopo nella prima indagine nel 2003 è stato quello di verificare l’applicazione del nuovo ordinamento didattico a seguito della riforma sulla autonomia didattica (1), mentre nella seconda nel 2007 si è voluto valutare la revisione del curriculum in ottemperanza al D.M. 270/2004 – Revisione delle Classi di dei corsi di studio – (2). In questo ultimo caso l’indagine si è svolta sui dati dei 44 Corsi di Laurea Magistrale, allora attivati, mediante riconferma dei dati precedentemente pubblicati, o invio di nuovi dati, o infine mediante consultazione dei Piani degli Studi pubblicati sul Regolamento didattico.
Ora non essendo intervenuti ulteriori provvedimenti legislativi sul piano degli studi, essendosi stabilizzata la situazione del curriculum delle sedi, ed infine essendo aumentato il numero dei Corsi di Laurea, anche per l’attivazione dei corsi in lingua inglese, si è ritenuto necessario procedere ad una nuova verifica della distribuzione dei CFU ai SSD. I dati ottenuti sono stati raccolti consultando sul sito: http://www.universitaly.it/index.php/offerta/ search/id_struttura/7/azione/ricerca, con il seguente percorso: a) studenti, b) compiere la scelta giusta, c) cosa studiare, d) cerca i corsi, e) laurea, f) scheda sintetica, e infine g) insegnamenti e crediti. Per i 49 corsi di studio tradizionali e per i 13 corsi di studio in lingua inglese è stato possibile calcolare i 360 CFU assegnati da tali corsi a tutti i SSD (figure). I CFU sono stati attribuiti nelle sedi in maniera differenziata sia ai SSD tradizionali della facoltà, sia a altri SSD presenti in campo economico, pedagogico, sociologico, psicologico, ingegneristico e veterinario.
Nelle varie figure sono riportati i risultati per tutte le sedi ed anche la media, 1DS e 2DS, mediana, moda e minimo e massimo. Sono stati calcolati anche i risultati delle attività di Base (71 CFU in media, con range 62-81), Caratterizzanti (189 CFU in media, con range 180-200), Affini (12 CFU in media, con range 12-16), A scelta (8 CFU in media, con range 8-16). Analizzando l’attribuzione dei CFU ai SSD in termini di valori minimi e massimi si osservano scostamenti molto rilevanti, e anche in molti casi si rileva nessuna attribuzione (0 CFU), come nel caso di: BIO/11, BIO/12, MED/01, MED/02, MED/03, MED/05, MED/06, MED/12, MED/15, MED/16, MED/19, MED/20, MED/21, MED/22, MED/23, MED/24, MED/27, MED/32, MED/34, MED/39, MED/44, come pure per altri SSD meno cruciali per il curriculum. In tutti gli altri casi le differenze fra minimi e massimi sono estremamente rilevanti.
Questo lavoro di analisi della distribuzione dei CFU nei vari SSD non rappresenta un punto di arrivo ma di partenza. Dobbiamo ricordarci che esiste una competizione tra i vari corsi di studio e che essendoci un esame nazionale per l’ammissione ai corsi di studio sarà possibile vedere le differenze tra i vari Atenei anche in base alle scelte effettuate in termini di distribuzione dei CFU, in quanto gli studenti più bravi (che scelgono i corsi che a loro sembrano migliori) tenderanno ad occupare prima i posti degli Atenei che preparano meglio; in aggiunta si dovrebbe iniziare un processo di omogeneizzazione dei vari Corsi di Laurea in modo che uno studente si possa trasferire da una sede ad un’altra senza problemi. Si vuole anche sottolineare però che la flessibilità è un bene supremo, che può riflettere anche le specificità di alcuni Atenei: alcune difformità (esempio zero CFU in un certo SSD) possono derivare non da scelte “volute” ma dall’assenza in quell’Ateneo di docenti di quello specifico SSD. Tuttavia, una proposta potrebbe essere quella di stabilire dei minimi di CFU per SSD qualificanti (ad esempio non si potrà fare un ordinamento con MED/18 Chirurgia generale meno di x CFU). Questo permetterà di garantire una certa omogeneità nella formazione proposta agli studenti. Ricordando che anche il concorso nazionale delle scuole delle specializzazioni, dovrebbe essere rivisto in modo da tenere conto di questa distribuzione dei CFU nei vari SSD.

In conclusione la differenza molto significativa fra le sedi nell’attribuzione dei CFU a SSD qualificanti, potrà avere riflessi e conseguenze per la preparazione dello studente nel suo percorso formativo ed anche conseguenze per il concorso nazionale per l’ammissione alla Scuola di Specializzazione.

TABELLE ALLEGATE

Bibliografia

Casti A. Indagine sull’applicazione del nuovo ordinamento didattico del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia nei primi anni dall’avvio della riforma sull’autonomia didattica. 2003; 20: 749-780.

CastiA., Cordero di Montezemolo L.,Panella C., Zucchi R., Mugelli A. Indagine conoscitiva sulla distribuzione dei crediti formativi universitari (CFU) tra i settori scientifico-disciplinari (SSD) nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. 2007; 37-38:1543- 1588.

Cita questo articolo

Casti A., Basili S., Montcharmont B., Lenzi A., Analisi dei CFU assegnati ai settori scientifico disciplinari nei corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, Medicina e Chirurgia, 82, 3638-3649, 2019 DOI: 10.4487/medchir2019-82-1

Affiliazione autori

Amos Casti – Università di Parma

Stefania Basili – Università Sapienza Roma

Bruno Montcharmont – Università del Molise

Andrea Lenzi – Università Sapienza Roma

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Author Archives: Bruno Moncharmont

Survey Nazionale Vaccinazione studenti Per SARS-Cov-2 e Frequenza ai Tirocini abilitanti alla Professione di Medico Chirurgo in Presenza: situazione al 15 Aprile 2021n 86, 2021 pp 3844-3851

Introduzione

Metodo

Risultati

La pianificazione delle vaccinazioni degli studenti e le priorità fra le diverse coorti

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Discussione

La disomogeneità della vaccinazione degli studenti sul territorio e le priorità fra le diverse coorti di studenti

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Temi su cui riflettere

Il TPVES “a distanza”: situazione nei CLM in Medicina e Chirurgia italiani e riflessioni pedagogichen 86, 2021 pp 3837-3843

Introduzione

L’istituzione del TPVES e i Decreti che hanno
autorizzato la conduzione a distanza

La survey: metodi e risultati

Riflessioni pedagogiche ed organizzative

Lavori del tavolo Tecnico FNOMCEO-CPCLMMC: una Survey sulla modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3834-3836

Introduzione

Risultati

Conclusioni

Il Test sulle Competenze (TECO) dell’ANVUR: prima applicazione ai corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3823-3825

IL Test

La partecipazione

Conclusioni

La modifica dell’ordinamento didattico della classe di laurea magistrale LM/41: non solo adempimenti burocratici, ma anche innovazionen.85, 2020, pp. 3752-3758, DOI: 10.4487/medchir2020-85-2

Dal nuovo “esame di Stato” alla “laurea abilitante”n.85, 2020, pp. 3747-3751, DOI: 10.4487/medchir2020-85-1

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018n.82, 2019, pp. 3650-3654, DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Analisi dei CFU assegnati ai settori scientifico disciplinari nei corsi di Laurea in Medicina e Chirurgian.82, 2019, pp. 3638-3649, DOI: 10.4487/medchir2019-82-1

Introduzione

Metodo

Risultati

La pianificazione delle vaccinazioni degli studenti e le priorità fra le diverse coorti

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Discussione

La disomogeneità della vaccinazione degli studenti sul territorio e le priorità fra le diverse coorti di studenti

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Temi su cui riflettere

Introduzione

L’istituzione del TPVES e i Decreti che hanno autorizzato la conduzione a distanza

La survey: metodi e risultati

Riflessioni pedagogiche ed organizzative

Introduzione

Risultati

Conclusioni

IL Test

La partecipazione

Conclusioni

L’istituzione del TPVES e i Decreti che hanno
autorizzato la conduzione a distanza