L’accesso a Medicina 2012. A quando un “processo” di selezione?

Pubblicato il Ottobre 2012

Il test di ingresso 2012 ai Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia si è svolto lo scorso 4 Settembre per sedi accorpate su base territoriale. L’analisi dei risultati ha mostrato una sostanziale uguaglianza rispetto al 2011 nel punteggio massimo, mentre si è verificata una significativa riduzione del punteggio soglia su base nazionale (Tabb. 1-3).

Tab. 1 – Accesso alle Università statali, anno 2011.

Tab. 2 – Accesso alle Università statali, anno 2012.

Tab. 3 – Comparazione dei punteggi negli anni 2011 e 2012

E’ emerso inoltre come tale metodologia di selezione non superi il problema dei punteggi soglia dissimili tra diverse sedi accorpate, ma ponga diversi problemi, tra i quali quello dei trasferimenti all’interno delle sedi accorpate. Gli spostamenti di sede potranno difficilmente essere sopportati dagli studenti provenienti dai ceti sociali meno abbienti.

Le due Conferenze Permanenti dei Presidi delle Facoltà/Scuole e dei Presidenti di Corso di Laurea hanno chiesto più volte modifiche sostanziali di metodo di selezione e di svolgimento delle prove, modifiche purtroppo mai accolte dagli Organi di Governo (Familiari et al, 2009). Deve essere ulteriormente notato che anche la Legge n.1 del 7 Gennaio 2007, che introduce la valutazione del percorso scolastico per l’accesso nell’Università, è, ad oggi, completamente ignorata dal Ministero competente.

Il gruppo di lavoro della Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea è oggi supportato dalla sinergia di lavoro con il gruppo di ricerca, finanziato dal MIUR, che ha lo scopo di portare le “evidenze” sui risultati di correlazione degli attuali test di ingresso, sulla base della letteratura internazionale e di quanto si fa oggi nel mondo, e di proporre metodologie complesse e multifunzionali che siano in grado di trasformare l’attuale “test” in un “processo” di selezione che sia maggiormente idoneo ad una selezione corretta dei nuovi medici, nell’interesse comune della salvaguardia della salute della società civile.

I punti chiave che dovranno essere tenuti in considerazione sono quelli definiti dall’ASME (Swanwick, 2012):

a) un processo di selezione è completamente diverso da un esame posto al termine di un percorso formativo;

b) vi sono, nella letteratura internazionale, scarsissimi lavori scientifici sull’argomento, e molti di essi sono finalizzati alla verifica della predittività della performance accademica;

c) un processo di selezione che sia ispirato alla best practice nell’ottica della best evidence medical education richiede sia una analisi continua di quanto già messo in atto nella comunità internazionale e in Italia, sia l’uso dell’evidenza derivante da studi di validazione che ne migliorino l’accuratezza e l’equità;

d) l’obiettivo di stabilire la validità predittiva di un buon processo di selezione, non solo nella performance accademica ma anche nella futura professione del medico, presenta numerosi problemi di ordine concettuale e metodologico. Inoltre, un processo di validazione serio deve richiedere numerosi anni di osservazione e monitoraggio su un campione che sia di ambito nazionale, allo scopo di evitare errori derivanti da campionamenti limitati.

Sulla base di questi principi generali, e sulla base di quanto già prodotto dal gruppo di studio della Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea negli anni precedenti, ci si propone, in sinergia con il gruppo di ricerca finanziato dal MIUR, di:

1) condurre e completare l’analisi nazionale sulla predittività di performance accademica in relazione all’attuale test di ammissione ed al percorso scolastico nel periodo 2000-2012;

2) effettuare una analisi sulla predittività della performance accademica in relazione ai diversi test di ammissione presenti in Italia (Test statale vs Test Università private italiane);

3) proporre, anche sulla base dell’esperienza internazionale, test per la valutazione delle aree cognitive e non-cognitive, ovvero test psico-attitudinali e comportamentali specifici e ulteriori metodologie di ammissione, che devono richiedere un periodo di sperimentazione più o meno lungo in relazione alla performance accademica e/o alla migliore pratica clinica osservabile al termine del percorso di studio e/o nel periodo formativo post-laurea, nell’ambito della frequenza all’interno delle Scuole di Specializzazione.

Bibliografia

1) G. Familiari, V. Ziparo, M. Relucenti, E. Gaudio, A. Lenzi e L. Frati. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a Medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61: 221-234, 2009.

2) T. Swanwick (ed) Understanding Medical Education. Evidence, theory and practice. Wiley-Blackwell, USA, Association for the study of Medical Education (ASME), 2012.

Giuseppe Familiari^1,2, Antonio Lanzone¹, Italia Di Liegro¹, Vittorio Locatelli¹, Sergio Morini¹, Raffaella Muraro¹, Maurizia Valli¹, Gabriele Cavaggioni¹, Claudio Barbaranelli¹, Rossella Baldini², Michela Relucenti², Rosemarie Heyn², Andrea Lenzi¹ ed Eugenio Gaudio²

1 Gruppo di Lavoro Selezione all’accesso e test attitudinali – riforma e monitoraggio”della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia

2 Progetto di Ricerca MIUR Analisi della predittività dei risultati dei test di ammissione al corso di laurea in medicina: uno studio longitudinale

Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina. Punti fermi, cambiamenti e sfide aperte a dieci anni dalla sua introduzionen.56, 2012, pp.2511-2514, DOI: 10.4487/medchir2012-56-6

Pubblicato il Ottobre 2012

Abstract

The aim of this paper is to describe the experience of a 100 hrs/student mandatory Course on “Communication and Relationship in Medicine” at the S. Paolo-ICH School of Medicine, University of Milan, introduced in the academic year 1998/99; the paper discusses: 1. the original structure of the Course and the changes introduced; 2. the evaluation methods; 3. the evaluation of the Course by the students; 4. the didactic efficacy. The conclusion discusses the need of the integration of a course on communication into the medical curriculum and the need of continuing medical education in this field.

Articolo

Introduzione

La letteratura internazionale sottolinea da anni l’importanza di insegnare e valutare gli aspetti comunicativi e relazionali della visita medica attraverso specifici percorsi formativi nei curricula universitari¹. A livello internazionale, esperienze ultradecennali hanno dato importanza soprattutto all’utilizzo di strategie didattiche attive, alla longitudinalità dei percorsi formativi e all’integrazione con la clinica^2;3.

In Italia l’insegnamento di tali competenze è caratterizzato ancora da una grande disomogeneità e diversificazione delle proposte (corso integrato, moduli all’interno di corsi integrati, corsi elettivi, singole lezioni), dei crediti formativi, degli argomenti trattati, dei metodi pedagogici, e delle modalità di valutazione certificativa⁴.

In questa varietà di offerta formativa, l’esperienza del Corso di Laurea di Medicina e Chirurgia di Unimi appare particolarmente significativa. Qui è infatti stato introdotto dall’anno accademico 1998/1999 un Corso integrato di Comunicazione e Relazione in Medicina di 100 ore/studente. A dieci anni dal termine della sua prima edizione, il presente lavoro intende:

– descrivere l’organizzazione del Corso e le modifiche introdotte negli anni;

– descrivere le modalità di esame e le relative modifiche;

– discutere la valutazione del Corso sia in termini di soddisfazione degli studenti che di efficacia formativa.

I dati presentati si riferiscono alla realizzazione del Corso presso il polo didattico S.Paolo.

Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina

Il Corso copre tre semestri – dal I del III anno al I del IV anno – per un totale di 100 ore/studente. 8 sono i CFU attribuiti divisi tra 3 SSD: M-PSI/01 (3 CFU), M-PSI/08 (4 CFU) e MED/09 (1 CFU).

Il Corso è articolato in quattro fasi, ognuna con obiettivi didattici specifici^5-7:

– presupposti teorici essenziali con particolare attenzione al modello patient centred⁸ approccio teorico di riferimento;

– elementi basilari della comunicazione: competenze sociali quotidiane e specifiche⁹;

– strategie comunicative per le diverse fasi della consultazione (apertura, raccogliere informazioni, dare informazioni, chiusura)¹⁰;

– conversazioni difficili in situazioni specifiche: paziente cronico, aderenza alle terapie, dare cattive notizie, la comunicazione dell’errore.

Per gli obiettivi didattici più attinenti agli aspetti teorici, il Corso prevede l’utilizzo di lezioni frontali, lavoro in piccolo gruppo e studio individuale. Per quanto riguarda gli obiettivi relativi alle competenze comunicative è previsto l’utilizzo di strategie didattiche interattive, come role-playing giocati da pazienti/attori. Altri strumenti ampiamente usati sono la discussione di videoregistrazioni di visite reali e/o simulate ed esercizi di comunicazione in piccolo gruppo quali la costruzione di dialoghi e casi clinici.

Le modalità di esame

Un punto particolarmente delicato di un Corso che ha molte parti che riguardano il “sapere essere”, è rappresentato dalle modalità di valutazione certificativa (su questo punto si veda ad esempio la voce¹¹). Negli anni abbiamo sperimentato modalità che cercavano il più possibile di ovviare ai limiti di un tradizionale esame orale o scritto, e che al tempo stesso consentissero una standardizzazione della valutazione. La letteratura suggerisce per verificare l’acquisizione di competenze cliniche l’utilità di un esame clinico organizzato in più stazioni e strutturato per obiettivi (Objective Structured Clinical Examination, OSCE)¹²; partendo da queste considerazioni, è stato costruito un OSCE relazionale. Attualmente l’esame è così organizzato:

– un test costituito da 26 domande a risposta multipla e da una domanda aperta relativa ad un breve filmato clinico. Il test riceve una valutazione in trentesimi e gli studenti possono decidere di proseguire o meno l’esame;

– un OSCE relazionale costituito da 4 stazioni di 4’ ciascuna. Lo studente, cui viene presentata la trascrizione di un dialogo medico-paziente, deve: identificare gli aspetti relativi al vissuto di malattia del paziente (I stazione); identificare le tecniche comunicative del medico (II stazione); inserire nel dialogo specifiche tecniche comunicative (III stazione). Nella IV stazione lo studente incontra un paziente/attore di cui deve raccogliere un’anamnesi centrata sul problema attuale. I role-playing vengono videoregistrati e valutati attraverso il Patient Centered Score Sheet¹³ e il Roter Interaction Analisys System¹⁴.

La valutazione finale -in trentesimi- tiene conto dei risultati del test iniziale e delle stazioni dell’OSCE. Per la realizzazione dell’esame vengono coinvolte 3 persone (1 docente e 2 tutor) per la prima parte; 6 persone (1 docente, 4 tutor, 1 attore) per l’OSCE; la correzione dell’esame è affidata a un docente e un esperto di comunicazione.

Valutazione del Corso (A.A. 2009-2010)

Soddisfazione degli studenti. Alla fine di ogni semestre gli studenti rispondono a un questionario di 22 domande chiuse su diversi aspetti del Corso (aule, docenti, carico di lavoro, etc.) con punteggio Likert da 2 a 10 e a 3 domande aperte relative ai punti di forza e di debolezza del Corso e a possibili suggerimenti.

Nelle domande chiuse gli studenti (n=144) hanno dato valutazioni che andavano da un minimo di 6.94 per l’accettabilità del carico di lavoro, a un massimo di 8.79 per la chiarezza espositiva del docente.

Sulle risposte alle tre domande aperte (n=54) è stata effettuata un’analisi dei contenuti raggruppando le tematiche simili in macro categorie.

Sono stati individuati un totale di:

– 77 punti di forza:

– utilità e interesse per gli argomenti trattati (n= 27)

– apprezzamento del docente e dei suoi collaboratori rispetto a chiarezza, preparazione, disponibilità e capacità di suscitare interesse (n=21)

– apprezzamenti sulle metodologie didattiche: l’interattività e il confronto (n=10)

– maggior consapevolezza e strumenti sul modo di relazionarsi con i pazienti(n=9)

– utilità delle esercitazioni pratiche, in particolare i role-playing (n=8)

– commenti positivi su orari e struttura del corso (n=2).

– 32 punti di debolezza:

– aspetti metodologici: poca pratica (n=10)

– aspetti di forma: lezioni ripetitive e dispersive (n=8)

– aspetti di contenuto: eccessiva importanza agli aspetti psicologici e rischio di ridurre aspetti relazionali all’uso di tecniche (n=7)

– aspetti legati al materiale didattico (ad es. uso di lucidi) (n=4)

– aspetti organizzativi: troppe ore, modalità esame (n=3)

– 30 suggerimenti:

– aumento ore esercitazioni e piccoli gruppi (n=15)

-concentrare il corso da 3 semestri a uno/due o a elettivo (n=8)

– invito a usare ppt (n=4)

-posticipare il corso a quando gli studenti hanno più conoscenze mediche (n=2)

– estendere il corso anche ad altro personale sanitario (n=1)

Efficacia formativa. 147 studenti si sono iscritti agli 8 appelli d’esame dell’ A.A. 2009/2010; di questi, 14 (9,5%) hanno deciso di non proseguire l’esame dopo la prima prova. Dei 133 studenti che hanno effettuato l’OSCE, 41 (31%) non hanno accettato il voto – range voti rifiutati: 18-21 (n=3); 22-25 (n=20); 26-28(n=18) -; 92 (69%) accettano il voto: range 20-23(n=2); 24-27(n=24); 28-30L(n=66) – con una media di voto del 27,3.

Considerazioni

L’esperienza maturata nei dieci anni di vita del Corso ci consente di fare un bilancio complessivamente positivo e proporre alcune riflessioni sugli obiettivi ancora da raggiungere.

Gli studenti sembrano apprezzare il Corso: sottolineano l’importanza dei temi trattati, l’apprezzamento per metodologie didattiche non tradizionali e la professionalità dei docenti. Rispetto ai punti di debolezza evidenziati e ai suggerimenti, ci hanno colpito alcuni aspetti.

Alcuni studenti segnalano il rischio di un impoverimento della relazione dopo un Corso che analizza e discute le strategie comunicative che caratterizzano le consultazioni cliniche. Questo commento ci sembra nascere da una non corretta comprensione di un punto fondante il Corso: sono insegnabili solo gli obiettivi di una consultazione clinica (e questi dipendono dal modello di riferimento, ad es. quello Patient centred); viene invece lasciata al singolo la scelta delle modalità comunicative adeguate al raggiungimento degli obiettivi. L’altro aspetto che colpisce è che la scelta di “spalmare” il Corso su più semestri nell’arco di due anni sia sentita dagli studenti come dispersiva, tant’è che propongono di concentrare il Corso in uno/due semestri o addirittura ridurlo a corso elettivo. Viene da chiedersi quanto queste considerazioni siano influenzate da un assunto di fondo del modello medico tradizionale che sente gli aspetti comunicativi e relazionali della visita utili e interessanti ma accessori e non prioritari. Le criticità sulla longitudinalità del Corso sorprendono poi perché la nostra proposta culturale sembra coerente ma ancora lontana dai modelli internazionali che propongono percorsi davvero trasversali14. Certamente tali modelli impongono una forte integrazione con la clinica che da noi è ancora lontana. Se, come sottolinea la letteratura su quello che viene chiamato hidden curriculum, gran parte del sapere degli studenti viene trasmesso attraverso le esperienza che essi vivono nei reparti, secondo delle norme implicite spesso in contraddizione con quanto formalmente insegnato a lezione¹⁵, il tema dell’integrazione diventa prima ancora che un problema metodologico un problema culturale. Tra l’altro il fatto che il Corso di Comunicazione e Relazione milanese sia un’eccezione, per struttura e ore, nel panorama della medicina italiana, sottolinea come l’insegnamento delle competenze comunicative viva ancora una frammentazione e la necessità di ricercare una prospettiva comune tale da far passare il problema dell’integrazione in secondo piano. Riteniamo tuttavia che solo ponendo una maggiore enfasi su tale aspetto si possa pensare di promuovere l’insegnamento delle competenze comunicative in medicina da attività accessoria ad elemento imprescindibile del curriculum medico¹⁶.

Un altro punto sottolineato dagli studenti è legato alla necessità di fare più pratica; punto dolente anche per i docenti in quanto le tematiche trattate e i principi didattici richiederebbero indubbiamente la necessità di rendere il corso più esperienziale, ma le classi ormai sempre più numerose (gli iscritti al III anno nel corrente A.A. sono 95!) rendono tale obiettivo al momento irrealizzabile. La presenza di piccoli gruppi consentirebbe ad ogni studente di sperimentarsi in prima persona, permettendo inoltre anche quel lavoro sul “saper essere” che negli ultimi anni è stato delegato ai corsi elettivi^17;18. Purtroppo questo obiettivo appare al momento impossibile per la dimensione delle risorse necessarie per realizzarlo.

Per quanto riguarda i risultati all’esame l’aspettativa di ottenere un buon risultato da parte degli studenti sembra piuttosto alta: quasi il 40% decide di rifare l’esame, arrivando a rifiutare voti nel range del 26-28, e la maggior parte degli studenti (circa il 70%) che registra il voto si colloca nella fascia 28-30 e lode. Ci si chiede se tali dati siano dovuti al fatto che gli studenti considerano il Corso importante dato il peso dei CFU o al contrario siano legati al fatto che vogliano alzare la media con un Corso considerato da loro come “facile” poiché basato per il 50% della valutazione su prove pratiche, e quindi con “poco da studiare”. Rispetto alla performance all’esame sarebbe interessante esplorare, a distanza di tempo, la coerenza tra competenza dimostrata dagli studenti nella prova d’esame e la competenza nella performance professionale e la persistenza nel tempo delle competenze comunicative acquisite: molti studi rilevano infatti come vi sia una erosione delle capacità relazionali degli studenti di medicina negli ultimi anni del loro percorso formativo, come probabile effetto dell’hidden curriculum che segna la loro formazione da quando iniziano ad entrare in reparto^19-20.

Bibliografia

1) Rotgans JI. The themes, institutions, and people of medical education research 1988-2010: content analysis of abstracts from six journals. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2011 Oct [Epub ahead of print]

2) von Fragstein M, Silverman J, Cushing A, Quilligan S, Salisbury H, Wiskin C. UK consensus statement on the content of communication curricula in undergraduate medical education. Mede Educ 2008; 42: 1100-7.

3) Kurtz S, Silverman J, Draper J. Teaching and learning communication skills in medicine. Oxford: Radcliffe Publishing 1998.

4) Gruppo Gargnano. La comunicazione e la relazione con il malato: quale formazione nelle Facoltà mediche italiane? Presentazione del “Progetto Gargnano”. Med Chir 2007; 40-41: 1670-5. Errata corrige, ibidem, 2008; 42: 1777.

5) Ferrari S, Vegni E, Moja EA. La sperimentazione della valutazione certificativa nel Corso integrato di Comunicazione e Relazione in Medicina alla Facoltà di Medicina di Milano. Tutor 2002; 3: 120-124.

6) Odone L, Ferrari S, Vegni E, Moja EA. Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina del Polo San Paolo della Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Milano. Med Chir 2006; 33: 1328-34.

7) Vegni E, Zannini L, Moja EA, Coggi G. Il Corso di “Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina” alla Facoltà di Medicina dell’Università degli Studi di Milano. L’Ospedale Maggiore 2000; 94: 306-310.

8) Moja EA, Vegni E. La visita medica centrata sul paziente, Raffaello Cortina, Milano 2000.

9) Cohen Cole AS. The Medical Interview, the three function approach. Mosby-Year Book Inc, St. Louis, 1991.

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13) Hernbest RJ, Stewart MA. Patient-centredness in the consultation. 1. A method for measurement. From Pract 1989; 6: 249-54.

14) Roter DL. The Roter method of interaction process analysis. RIAS manual. Baltimore: John Hopkins University, 1991.

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16) Silverman J. Teaching clinical communication: a mainstream activity or just a minority sport? Patient Educ Couns 2009 Sep;76(3):361-7.

17) Leone D, Vegni E, Vescovo A, Moja EA. The emotional issue in the clinical consultation: questions from an experiential pilot educational program with medical students. Tutor 2010; 3(10): 136-142.

18) Leone D, Moja EA, Vegni E. Comunicazioni difficili in medicina: un corso opzionale sperimentale per gli studenti di medicina. Recenti Progressi in Medicina 2008; 99: 485-91.

19) Bellini LM, Shea JA. Mood change and empathy decline persist during three years of internal medicine training. Acad Med 2005; 80:164-7.

20) Lamiani G, Leone D, Meyer E, Moja EA. How Italian students learn to become physicians: a qualitative study of the hidden curriculum. Medical Teacher 2011; 33: 989-996.

Cita questo articolo

Leone D., Vegni E., Moja E., Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina. Punti fermi, cambiamenti e sfide aperte a dieci anni dalla sua introduzione, Medicina e Chirurgia, 56: 2511-2514, 2012. DOI: 10.4487/medchir2012-56-6

Il progress Test 2011n.56, 2012, pp.2487-2509, DOI: 10.4487/medchir2012-56-5

Pubblicato il Ottobre 2012

Abstract

The Progress Test (PT) represents a longitudinal knowledge evaluation method which is currently incorporated in the medical study courses of different American and European Universities. PT recognizes particular and distinctive characteristics such as: (a) students cannot specifically study of the test but can only prepare to take the exam by continuously following and studying their individual courses on a day-by-day basis and (b) the PT covers subject matter that spans the entire 6 years of study. These two characteristics, allow the opportunity to (a) evaluate students accumulated knowledge at any particular time in the course of their studies, and (b) the acquisition of data about students analytical and reflective abilities. The use of this powerful tool goes beyond the evaluation of a single medical-related discipline or subject; it concentrates on the overall objectives of the 6 years course of study by looking how knowledge is integrated and used in a holistic manner.

In 2011 medical students in Italy took the sixth PT. 45 Italian Medical Faculties participated and 13991 students, enrolled from the second to the 6^th years sat for the exam all over Italy. The exam was administered, as usual, in the month November, which is close to the beginning of the academic year. The test was composed of 300 questions, equally divided between the two groups, Basic Sciences and Clinical Sciences, each section administered over a 3 hour period for a total of 6 hours of examination time.

An analysis of the current results can best be understood by comparing them with previous PT’s and tends to give an overall national, as well as local picture that although, superficially may appear to reflect the learning outcomes of our students, underneath it all may be truly reflecting our teaching methods and content. Data obtained from consecutive PT’s are very useful to, ultimately, better understand the principal objective of the PT which is to continuously improve both the teaching as well as learning qualities of our professors and students respectively.

Articolo

Introduzione

Il 15 novembre 2006 è stato condotto il molte Facoltà di Medicina e Chirurgia il primo Progress Test che rappresenta un metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze ed è attualmente incorporato nel curriculum medico di diverse Università Americane ed Europee. Il Progress Test (PT) ha come caratteristiche peculiari che (i) lo studente non può prepararsi per il PT e che (ii) la valutazione è basata solo sulla capacità dello studente di acquisire e ritenere le conoscenze riguardo agli obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso integrato.

Il PT rappresenta quindi un metodo essenziale della valutazione del miglioramento e del mantenimento delle conoscenze durante i 6 anni di corso che porteranno poi al raggiungimento della competenza professionale distintiva del laureato in Medicina e Chirurgia.

Il 16 novembre 2011 è stato condotto il 6° Progress Test nelle Facoltà di Medicina e Chirurgia, come riportato nella Tabella 1, consentendo ai Docenti delle Facoltà Italiane di Medicina e Chirurgia di aver per la prima volta una visione completa del percorso dello studente fino ai primi mesi dell’inizio del primo semestre del 6° anno.

Tabella 1- I sei anni di Progress Test

1°	Mercoledì	15 Novembre 2006
2°	Mercoledì	14 Novembre 2007
3°	Mercoledì	12 Novembre 2008
4°	Mercoledì	18 Novembre 2009
5°	Mercoledì	17 Novembre 2010
6°	Mercoledì	16 Novembre 2011

Nel 2006 parteciparono il 55% delle Facoltà in Medicina e Chirurgia (25 CLMMC dei 45 attivi).

Nel 2011 l’84% delle Facoltà in Medicina e Chirurgia ha partecipato al sesto PT; in particolare hanno partecipato 45 dei 51 CLMMC attivi.

Nel corso di questi 6 anni soltanto 2 Corsi di laurea non hanno mai partecipato al PT (Università di Pavia e Università di Varese).

Progress Test 2011 – Metodi e Risultati

Come negli scorsi anni il PT è stato strutturato in 300 domande a scelta multipla; solo una risposta sulle cinque proposte è quella giusta. Le prime 150 domande riguardano le scienze di base e sono somministrate in 3 ore nel corso della mattina del giorno prescelto. Le successive 150 domande, somministrate nel pomeriggio, sono inerenti le scienze cliniche.

Nella Tabella 2, è riportata la numerosità delle domande per aree disciplinari. La distribuzione delle domande per il 2011 è stata identica a quella del 2010.

Tabella 2: Distribuzione delle domande per aree disciplinari.

	Scienze di Base Totale n=150		Scienze Cliniche Totale n=150
Morfologia/Biologia	20	Ostetricia e Ginecologia	20
Fisiologia	25	Pediatria	30
Biochimica/Biologia Molecolare/Genetica	25	Medicina Interna e Specialistica	40
Microbiologia/Immunologia	25	Medicina Preventiva	40
Patologia Generale/Fisiopatologia	25	Chirurgia Generale e Specialistica	10
Farmacologia	15	Anatomia Patologica	10
Scienze del Comportamento	15

Dei 45 corsi di Laurea che hanno partecipato al PT nel Novembre 2011, 2 non hanno ad oggi consegnato i risultati pertanto nel momento della stesura di questo articolo verranno riportati i risultati relativi a 43 corsi.

Altra nota metodologica è quella che nello scorso esercizio del PT non è stato incluso nel campione il primo anno di corso. Questa particolare regola è stata suggerita dalla volontà della commissione di valutare il ruolo del peso da riservare alle risposte sbagliate. Ai fini della valutazione, in molti modelli internazionali e nazionali, viene data rilevanza anche alle risposte sbagliate considerando che tale risposte vengono scelte a caso dallo studente e possono talvolta dare dei risultati positivi dovuti alla sola casualità.

Questa scelta metodologica è stata fatta per testare la tecnica finale della preparazione e della valutazione del PT in considerazione di un suo possibile utilizzo nelle prove per l’abilitazione professionale degli studenti andando così a modificare l’attuale esame di stato.

E’ stato quindi “risomministrato” un questionario già utilizzato (esercizio 2007) in precedenza al fine di confrontare il diverso peso valutativo nel considerare o non considerare le risposte sbagliate.

Coinvolgimento dei diversi anni di corso

Come ogni anno, ogni Corso di Laurea ha deciso in maniera autonoma a quale anno di corso fosse somministrato il PT. A sostegno della sempre maggiore comprensione dell’utilità di questo modello valutativo è da segnalare che, come riportato nella Figura 1, ben il 65% dei corsi di Laurea ha somministrato il PT ai 5 anni di corso. Il 28% dei Corsi di Laurea ha coinvolto almeno 2 anni di corso, il 5% ha coinvolto almeno 4 anni di corso e soltanto 1 Corso di Laurea ha coinvolto un solo anno. L’esatta distribuzione dei vari anni di corso coinvolti in relazione a quanto successo nei 5 anni di esercizio del PT precedenti è riportata nella Figura 2.

Come si può notare dal 2006 ad oggi si è osservato un coinvolgimento sempre più numeroso di tutti gli anni di corso con un aumento significativo (+14%) soprattutto al terzo anno. In particolare, dei 43 CLMMC, 35 hanno condotto il test al 2° anno, 41 al 3°, 36 al 4°, 33 al 5° e 32 al 6° anno per un totale di 177 anni accademici. La leggera flessione rispetto allo scorso anno è dovuta in parte alla mancanza della somministrazione al 1° anno di corso.

Figura 1

Figura 2

Per lo stesso motivo, la numerosità totale degli studenti partecipanti è stata leggermente inferiore a quella registrata nel 2010 (15278 vs. 13991) (Figura 3).

Figura 3

Tuttavia, analizzando i dati e considerando il totale dei partecipanti iscritti dal 2° al 6° anno, si è passati dagli 11595 dello scorso anno (2010) ai 13991 del 2011 con un incremento della numerosità totale del 21%.

Nel dettaglio, c’è stato un incremento del 32% al 3° anno (2968 vs. 3929), del 43% al 4° anno (2119 vs. 3032), del 23% al 5° anno (1527 vs. 1876) e del 18% al 6° anno (1312 vs. 1552).

Se si considera che dopo un anno di sperimentazione, ossia nell’esercizio 2007, si poteva contare su una popolazione di studenti, iscritti dal 2° al 6° anno di Medicina, di circa 5000 studenti (precisamente 5426) nel sesto anno di esercizio, ossia nel 2011, tale popolazione si è molto di più che raddoppiata (Figura 3).

La partecipazione degli studenti rispetto al numero potenziale degli iscritti si è sempre comunque attestata nei diversi anni intorno al 50% (Figura 4)

Figura 4

Nell’esercizio 2011 soltanto il 30% circa degli studenti iscritti al quinto-sesto anno di corso ha sostenuto il PT ma oltre il 50% di studenti iscritti al 2° e 3°anno di medicina ha sostenuto il PT.

Con punte del 61.9% raggiunte dagli studenti totali iscritti al terzo anno di medicina dimostrando anche una sensibilizzazione dello studente rispetto al progress test. Dapprima lo studente ha apprezzato il valore attribuito come ADE al PT e successivamente ha cominciato a comprendere il valore didattico di tale strumento (Figura 5).

Figura 5

Analisi dei Risultati per anno di corso- Progress test 2011

Nella Figura 6 sono riportati i numeri relativi ai partecipanti alle due tipologie di esame (Scienze di Base e Scienze Cliniche).

Quest’anno, si è osservata una leggera tendenza alla maggiore partecipazione ai test concernenti le Scienze Cliniche anche se con minime differenze. Nel proseguimento dell’articolo saranno riportati i risultati del PT 2011 mostrando dapprima l’andamento delle sole risposte corrette paragonandole all’esame del 2007 (successivamente, nel dettaglio, verrà trattato il confronto tra risposte corrette vs. corrette/sbagliate)

Figura 6

Prendendo in considerazione il dettaglio per singolo anno di corso, il PT 2011 ci ha mostrato che:

1) Per il II anno la media delle risposte giuste per le Scienze di Base è 22,6% (DS: 7.4%), sostanzialmente sovrapponibile al dato determinato l’anno precedente, così come con quello determinato dalla sottomissione dello stesso esame nel 2007, con un delta di solo lo 0,2%.

A fronte di una percentuale simile sul totale delle risposte, le percentuale di risposte giuste nelle varie discipline differisce decisamente da quelle dello scorso anno, mentre risulta sostanzialmente invariata con il 2007. Per quanto riguarda invece le Scienze Cliniche, si è potuto mettere in evidenza un deciso divario rispetto al 2007, con una media del 14,7% (DS: 7,9%) rispetto al 21,2% (DS: 10,8%), con riduzione maggiore delle percentuale di risposte corrette in Ostetricia-Ginecologia, Pediatria, Medicina Interna e Chirurgia Generale, compatibile però con l’anno di corso (Figura 7 e 8).

Figura 7

Figura 8

2) Nel III anno, i risultati ottenuti hanno mostrato una forte flessione nel numero di risposte corrette con un 32,4% (DS: 8.5%) rispetto al 2007 dove si riportava un 37,3% (DS: 10,6%) di risposte corrette. Il delta aumenta quando si prendono in considerazione le Scienze Cliniche, con un 14,7% (DS: 7,9%) contro il 21,2% (DS: 10,8%), con un calo molto marcato soprattutto nell’area dell’Ostetricia e Ginecologia (Figura 9 e 10).

Figura 9

Figura 10

3) Nel IV anno la media delle risposte esatte nelle Scienze di Base è stata del 41,1% (DS: 7,9%), decisamente maggiore rispetto allo scorso anno, ma con un delta in diminuzione rispetto ai risultati del 2007, che si attestava al 45,7% (DS: 6,2%).

Come atteso, in questo anno di corso, si può osservare un netto aumento di risposte giuste nelle Scienze Cliniche con un 25,2% (DS: 8,6%), che però risulta essere decisamente più contenuto rispetto a quello dello scorso anno, ma soprattutto rispetto a quello del 2007 che si attestava al 30,9% (DS: 7,4%) (Figura 11 e 12).

Figura 11

Figura 12

4) Nel V anno la media per le Scienze di Base si attesta al 54,1% (DS: 6.4%) con una netta inversione di tendenza rispetto al 2007, in cui si era osservata una media del 50,2% (DS: 7,6%), che si conferma nelle Scienze Cliniche, con una media del 45,1% (DS: 9,8%) rispetto al 39,8% (DS: 11,0%) del 2007. Come atteso rispetto agli altri anni, tutte le discipline segnano un netto aumento di risultato positivo, con la Farmacologia che recupera molto terreno rispetto agli altri esercizi. (Figura 13 e 14)

Figura 13

Figura 14

4) Nel VI anno la media di risposte esatte, per le Scienze di Base, è stata del 54,7% (DS: 6.1%), sostanzialmente sovrapponibile al 2007 che si attestava al 54,9% (DS: 8,2%). Per le Scienze Cliniche, si denota un forte aumento rispetto all’anno precedente, con una media del 49,5% (DS: 9,0%), confermando la sovrapponibilità rispetto al dato del 2007, che arrivava al 49,3% (DS: 12,1%) (Figura 15 e 16).

Figura 15

Figura 16

Analisi delle differenze nei valori medi tra esami valutati solo con risposte corrette ed esami valutati con risposte corrette/sbagliate.

Fino al 2010 (5° esercizio) abbiamo eseguito gli esami valutando solo le domande corrette.

Quello che è emerso nei primi 5 anni di sperimentazione, confermato anche dall’attuale, è che la percentuale di risposte corrette per anno e disciplina non cambia.

Nella mente degli ideatori del PT il modo ideale di valutazione del PT era di penalizzare i “tentativi di indovinare” la risposta corretta da parte dello studente.

La Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea, in occasione della centoduesima riunione, ha quindi deciso di utilizzare il PT 2011 come modello delle due diverse valutazioni.

Come è possibile osservare nei pannelli che compongono al Figura 17, lo scarto tra la percentuale ottenuta utilizzando la modalità risposte corrette rispetto a quella corrette/sbagliate si è attestato, sia nelle scienze di base che in quelle cliniche, intorno al 10%. Lo scarto minimo osservato è stato del 9.6% nel test dedicato alle scienze cliniche nel secondo anno. Lo scarto massimo è stato del 16.7% al quarto anno nelle scienze di base. Alla luce di tali risultati e considerando l’importanza del Progress Test come mezzo di valutazione della progressione delle conoscenze e soprattutto del mantenimento di queste sembra trascurabile lo scarto medio del 10% rispetto alla grande validità dimostrata in questi 6 esercizi della valutazione.

Figura 17

Analisi complessiva (media nazionale) dal primo al sesto anno: confronto con i risultati degli anni precedenti

Il PT 2011, somministrato nella stessa forma del 2007, mentre mostra dati sostanzialmente sovrapponibili per il II anno di corso, soprattutto per le Scienze di Base, che hanno decisamente maggiore peso in questo anno, trova un netto calo di risposte corrette per gli anni centrali, III e IV.

A contraltare di ciò si mette in evidenza come negli ultimi due anni di corso, la forbice del delta si inverta e progressivamente si apra a favore del PT 2011.

Al confronto con gli ultimi due esercizi, 2009 e 2010, si può sottolineare una completa comparabilità per il II e III anno di corso, si va incontro ad un forte aumento delle risposte corrette nel secondo triennio.

Scienze di Base

In base ai dati disponibili, come osservabile nella Figura 18, i dati riferibili alle Scienze di Base mostrano una buona riproducibilità del risultato tra il 2007 e il 2011, con un andamento consensuale in base all’anno di corso. E’ possibile osservare come ci sia invece un netto miglioramento rispetto ai risultati degli esercizi 2009 e 2010, soprattutto negli anni del secondo triennio di corso, probabilmente riflettendo un miglioramento delle capacità deduttive degli studenti che si avvicinano alla fine del corso di studi. Prendendo invece in considerazione le percentuali di punteggio in base alle risposte corrette-sbagliate (Figura 19),

Figura 18

Figura 19

possiamo osservare come se nel II, III e IV anno di corso la media sia molto bassa, con delta rispettivamente del 12,7%, del 15,2% e del 16,7%, suggerendo una importante perdita delle conoscenze nella prima metà del corso di studi, i punteggi relativi agli ultimi due anni, suggeriscono un deciso rafforzamento delle conoscenze, probabilmente implementato dallo studio delle patologie integrate, che gli studenti effettuano durante il IV anno di corso. Tale dato, attestandosi attorno al 40%, rafforza quello della media delle risposte corrette, suggerendo una stabilizzazione delle conoscenze di base nei futuri medici.

Valutando solo le risposte corrette dopo 5 anni di studi sembra essere possibile ritenere il 50% delle conoscenze. Se si da valore alle risposte sbagliate si raggiunge il mantenimento di circa il 40% delle conoscenze al sesto anno. In effetti c’è una differenza di solo il 10% tra le due valutazioni.

Scienze Cliniche

Passando alle Scienze Cliniche, com’è osservabile nella Figura 20, continua a mantenersi costante nei primi 3 anni la percentuale delle conoscenze, non disegnando alcuna curva mantenendosi tra il 12% e il 14% poi c’è un progressivo incremento fino a circa il 45% di media, sfiorando però nel 2011 il tanto agognato 50% delle conoscenze.

Analizzando invece il PT 2011 con quelli dell’esercizio 2007, si può notare come i dati siano variamente confrontabili con anni di corso sostanzialmente sovrapponibili, altri in cui nel 2011 si sono identificate medie maggiori di risposte giuste e altri ancora in cui si sono verificate medie minori. È possibile che tale variabilità sia dovuta alla diversa numerosità del campione, considerando che nel 2011 hanno sostenuto il PT quasi tre volte il numero di studenti che lo hanno sostenuto nel 2007.

Andando invece ad analizzare la distribuzione delle medie relative alle risposte corrette-sbagliate (Figura 21), si può notare come i valori, almeno in parte, si comportino esattamente come ci si potrebbe aspettare. Vediamo infatti come al II, III e IV anno di corso le medie dei punteggi delle domande corrette-sbagliate precipitino vertiginosamente con delta superiori al 10%, riflettendo il fatto che fino a quel punto di corso gli studenti non hanno ancora affrontato i corsi integrati relativi alle Scienze Cliniche.

Figura 20

Figura 21

Osservando, invece, i dati relativi al V e al VI anno vediamo come pur essendo incredibilmente più alte le percentuali sia delle sole risposte corrette che delle risposte corrette-sbagliate, resta comunque molto elevato il delta tra i due punteggi, come ad indicare che nonostante sia aumentata la quantità delle conoscenze, resta comunque molto alta la quantità delle risposte che vengono sbagliate dagli studenti. Volendo interpretare tale dato, si può ipotizzare che nonostante si sia arricchita la quantità di nozioni degli studenti, ci sia comunque una quota importante di studenti con un perdita immediata di conoscenze, cosa che emerge ancora più fortemente andando a confrontare le medie del IV e del VI anno di corso.

Anche in questo caso, valutando solo le risposte corrette dopo 5 anni di studi sembra essere possibile ritenere il 50% delle conoscenze. Se si da valore alle risposte sbagliate si raggiunge il mantenimento di circa il 40% delle conoscenze al sesto anno. In effetti, c’è una differenza di solo il 10% tra le due valutazioni.

Analisi individuale delle specifiche aree disciplinari.

La Tabella 3 riporta, in media, le percentuali di risposte esatte nelle varie aree disciplinari nei diversi anni di corso ottenute nei CLMMC durante il PT 2011.

Per quanto riguarda le Scienze di Base possiamo osservare come, differentemente da altri esercizi precedenti, in tutte le aree disciplinari ci sia un costante progressivo aumento della percentuale delle risposte corrette, fino a valori molto buoni, come nel caso della “Microbiologia ed Immunologia” e “Patologia Generale e Fisiopatologia”, dove si raggiungono percentuali superiori al 60%.

Si può ovviamente considerare come tra le varie discipline esistano naturali differenze, soprattutto al II anno di corso, dove vediamo che la “Morfologia e Biologia”, in particolar modo, ma anche la “Biochimica, Biologia Molecolare e Genetica” e la “Microbiologia e Immunologia”, partano da valori molto più alti, che sono poi progressivamente recuperati dalle altre discipline.

Per le scienze di base, quindi, abbiamo nel 2011 un’ottima riproducibilità nella percentuale delle risposte giuste con un incremento medio del 32% delle risposte giuste dal secondo al sesto anno di corso tra il 2007 e il 2011.

Per quanto riguarda le Scienze Cliniche, si può vedere come esista un andamento molto simile a quello delle Scienze di Base, con progressivi incrementi delle percentuali di risposte corrette, con un netto stacco tra il IV e il V anno di corso. Differentemente dagli anni precedenti, in tutte le discipline si è riusciti a raggiungere un buon risultato, superiore al 40%, con diverse discipline arrivate a superare anche il 50% fin dal V anno di corso, come “Ostetricia e Ginecologia” e “Anatomia Patologica”. La “Anatomia Patologica”, riesce poi addirittura a raggiungere una percentuale superiore al 60% al VI anno di corso, recuperando i non brillanti risultati ottenuti nello scorso PT.

Fa eccezione, in questo ottimo prospetto, la “Medicina Preventiva”, che differentemente dagli ultimi anni, in questo esercizio ottiene dei punteggi molto bassi, non riuscendo nemmeno a raggiungere il 40% al VI anno di corso.

	II	III	IV	V	VI
SCIENZE DI BASE
Morfologia/Biologia	34.2	40.6	40.5	48.1	50.7
Fisiologia	20.2	34.4	47.6	59.4	58.8
Biochimica/Biologia Molecolare/Genetica	27.8	37.6	42.8	50.4	47.3
Microbiologia/Immunologia	21.9	42.3	52.9	63.6	62.7
Patologia Generale/Fisiopatologia	15.7	24.6	40.2	58.8	60.9
Farmacologia	12.5	19.5	29.1	47.3	49.1
Scienze del Comportamento	26.0	28.1	34.4	51.1	53.8
SCIENZE CLINICHE
Ostetricia e Ginecologia	25.4	29.6	40.1	56.8	58.0
Pediatria	9.7	12.3	21.1	39.4	44.5
Medicina Interna e Specialistica	4.9	8.1	20.4	45.5	51.6
Chirurgia Generale e Specialistica	5.7	8.6	17.6	35.4	42.6
Medicina Preventiva	10.6	12.9	21.5	36.5	38.6
Anatomia Patologica	12.9	16.4	30.9	57.2	61.5

Tabella 3: Percentuale di risposte esatte nei cinque anni del corso di laurea stratificate per aree disciplinari.

Analisi dell’incremento delle competenze al sesto anno suddivisi per CLMMC

Quest’analisi molto puntiforme e che riguarda la valutazione delle competenze al sesto anno è disponibile per 32 CLMMC (Figura 22).

I vari CLMMC sono individuati da un numero progressivo per il quale è impossibile individuarli. Tuttavia, come è estrapolabile nella Figura 22, vi sono dei comportamenti particolarmente anomali soltanto in alcuni casi.

Figura 22

Conclusioni

Il PT 2011 ha mostrato un aumento della numerosità degli studenti partecipanti nonostante in questo esercizio non è stato incluso il primo anno di corso. E’ stata osservata, tuttavia, anche quest’anno, una diminuzione progressiva del numero degli studenti partecipanti tra i vari anni di corso con una riduzione importante al sesto anno. Questo probabilmente è dovuto alla difficoltà per gli studenti di comprendere fino in fondo il significato del PT anche se la grande partecipazione degli studenti del terzo anno fornisce l’idea di una sempre maggiore comprensione del significato del PT. Dopo 6 anni di sperimentazione cominciamo veramente ad essere fiduciosi che il PT, nei Corsi di Laurea Magistrali in Medicina e Chirurgia in Italia, possa rappresentare un test affidabile nella valutazione delle conoscenze acquisite durante il corso di laurea. Sicuramente in questo esercizio è stata fugata anche la sensazione di un errore metodologico nel non valutare le risposte sbagliate.

Il tentativo di trasformare l’attuale esame di abilitazione in un Progress Test Finale sta diventando una probabile realtà e forse una necessaria realtà alla luce dei risultati ottenuti nell’attuale esame di stato (Figura 23).

Figura 23

Sarà quindi necessario, come auspicato dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM di Medicina e Chirurgia che il PT diventi una evenienza routinaria, capo saldo della formazione dei nostri studenti, prossimi professionisti della salute.

Bibliografia

1. Mennin SP, Kalishman S. (1998). Student assessment. Acad Med.;73(9 Suppl):S46-54.

2. Newble DI, Jaeger K. (1983) The effect of assessments and examinations on the learning of medical students. Med Educ. ;17: 165-171.

3. Tenore A. (2010). Il Progress Test- Considerazioni e speranze per il futuro delle Facoltà di Medicina Italiane. Med Chir 49; 2123-2130.

4. Recchia L, Moncharmont B. (2011) Elaborazione dei dati relativi al nuovo Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi del Molise. I risultati del Progress Test. Med Chir 51, 2237-2242.

Cita questo articolo

Tenore A., Basili S., Lenzi A., et al, , Medicina e Chirurgia, 56: 2487-2509, 2012. DOI: 10.4487/medchir2012-56-5

Il consenso informato e i soggetti fragilin.56, 2012, pp.2485-2486, DOI: 10.4487/medchir2012-56-4

Pubblicato il Ottobre 2012

Abstract

The informed consent comes normally from a major person, who has the control on his life and the capacity to decide for his own. But there are many cases in which the patient has not the age asked by law to give the authorization to the medical treatment, although he understands the situation and could decide for himself. In this sense too we speak about a weak person.

Articolo

Ai fini della piena comprensione del significato e della portata dell’istituto del consenso informato è essenziale calarsi in una nuova e diversa prospettiva rispetto ad affermazioni da tempo oramai consolidate e mai più poste in discussione sia in dottrina che in giurisprudenza. Si allude, in particolare, alla pretesa unitarietà concettuale del fenomeno del consenso informato, vale a dire della sostanziale sovrapposizione tra il momento informativo e quello propriamente volitivo.

Alla base di questa costruzione vi è un ragionamento indubbiamente corretto, almeno in partenza. In particolare, com’è noto, l’affermazione del diritto del paziente al consenso informato trova origine e fondamento costituzionale, nella misura in cui, richiamando gli art. 2, 13 e 32 Cost., si pone l’accento sulla concezione personalista espressa dalla nostra Carta Costituzionale. Non vi sarebbe alcun rispetto della dignità umana, intesa come diritto fondamentale, nonché della stessa libertà personale e del diritto alla salute, qualora fosse possibile praticare un trattamento medico chirurgico indipendentemente dalla volontà del paziente.

Questa è la ragione per la quale l’art. 32 Cost. afferma il principio della volontarietà dei trattamenti sanitari e stabilisce il vincolo della riserva di legge per quelli di natura obbligatoria che siano necessari per tutelare anche la salute collettiva.

A queste considerazioni certamente condivisibili, tuttavia, se ne è aggiunta un’altra che in questa sede si intende porre in discussione. Si è detto, in sostanza, che un vero consenso, per essere tale, dovrebbe essere anche consapevole e, poiché è assai difficile esser consapevoli senza essere informati, ne deriva che non vi può essere altro consenso che quello informato.

L’assunto contiene una parte di verità nel momento in cui lega il consenso all’informazione, considerando i due aspetti come due facce della stessa medaglia ed evidenziando il rapporto di strumentalità dell’informazione rispetto al consenso. Ciò che questa concezione unitaria rischia però di far passare è un’impropria sovrapposizione tra l’informazione ed il consenso la quale porta a sua volta a svalutare l’autonomia dei due concetti ed a considerare la prima come un mero accessorio del secondo.

Si tratta di un risultato erroneo che nella realtà dei fatti determina uno svilimento del momento informativo che viene ad essere totalmente appiattito sul consenso.

L’attività informativa del medico va posta su un piano autonomo rispetto al consenso e ne va pertanto rinvenuto un altrettanto autonomo fondamento giuridico. Non trovandosene menzione nella Costituzione, che parla invece del consenso, la fonte dell’obbligo di informare il paziente non può che esser ravvisata nello stesso rapporto che lo lega al medico o alla struttura sanitaria. Restando al rapporto con la struttura sanitaria, in definitiva, l’obbligo di informazione trova fondamento proprio nel contratto di assistenza sanitaria.

Il consenso informato deve essere così scomposto in due distinte ed autonome attività con fondamento giuridico diverso: uno di ordine costituzionale, l’altro di natura contrattuale.

Questa precisazione risulterà estremamente utile per comprendere il modo in cui opera il consenso informato con riguardo ai soggetti fragili dei quali in questa sede si intende occuparsi.

La caratteristica del soggetto fragile, almeno in via di prima approssimazione, è quella di essere maggiore di età, e pertanto presuntivamente capace di intendere e di volere, ma al tempo stesso in possesso di una capacità che risulta fortemente menomata a causa dell’età e del decadimento cognitivo. Un soggetto, in sostanza, che, benché presuntivamente capace, in realtà non lo è. A questo punto è necessario in qualche modo collegare questa realtà con la dimensione contrattuale nella quale si inquadra la relazione terapeutica.

E’ noto, in proposito, che la giurisprudenza oramai costante intende il rapporto tra paziente e struttura sanitaria come un rapporto di natura contrattuale, e la contrattualità vale sempre e comunque, senza che abbia rilievo che il paziente sia un minore o altrimenti incapace, salvo poi verificare, caso per caso, chi debba essere il destinatario dell’attività informativa e chi debba esprimere il consenso.

E’ evidente che si pone un problema che ha a che fare con la rappresentanza degli incapaci e con i limiti di tale potere, con la comprensione di quali sono le attività nelle quali vi può essere la sostituzione del rappresentante al rappresentato e quali, invece, le situazioni così personali che non ammettono tale opzione.

Torna utile, a questo proposito, proprio la distinzione posta in apertura di questo contributo con riguardo al diverso fondamento giuridico dell’informazione e del consenso. Si consideri, infatti, che la necessità di ottenere il consenso del paziente, avendo una forte derivazione costituzionale, è presente in ogni caso, sia che si tratti di persona capace sia che si tratti di persona incapace di intendere o di volere. Al contrario, l’informazione, avendo un fondamento giuridico di natura contrattuale, segue necessariamente le regole del contratto. Con riferimento al contratto di assistenza sanitaria trova quindi applicazione la regola posta dall’art. 2 c.c. che fissa nel compimento del diciottesimo anno di età il momento di acquisizione della capacità generale di agire.

Questi principi in apparenza così lineari creano non poche tensioni e incongruenze con riguardo alla categoria dei soggetti c.d. fragili. Per definire più compiutamente tale categoria, alla quale già si è in precedenza accennato, occorre rilevare che la realtà si mostra molto più complessa delle previsioni astratte. Non esistono solo i soggetti maggiorenni e pienamente capaci, così come non esistono, dall’altro lato dell’alternativa, solo quelli che, minorenni o maggiorenni, siano privi della capacità di intendere e di volere e necessitino del ricorso agli strumenti della rappresentanza. Tra queste due categorie, infatti, se ne distingue una terza che potremmo definire intermedia.

Esistono persone, infatti, che sono sì minorenni ma al tempo stesso sono in possesso di una buona capacità di discernimento, e così risultano in grado di comprendere la portata ed il significato delle proprie azioni, e, ancora, persone che, sebbene maggiorenni, soffrono per motivi di età o per situazioni emozionali di natura anche solo transitoria una riduzione della capacità naturale.

Costoro sono i c.d. soggetti fragili e si tratta di una categoria di non scarsa importanza soprattutto considerando la consistenza numerica dei pazienti in essa inquadrabili.

Se si ha riguardo a questo gruppo di soggetti è evidente che i principi generali entrano giocoforza in rotta di collisione. Accanto al momento costituzionale, che opera sempre e comunque, si pone infatti la disciplina contrattuale che, invece, non può non tener conto della capacità del soggetto. Tutto questo crea una situazione ben difficile da gestire, foriera peraltro di una conseguenza a dir poco paradossale: applicando in questi casi i principi generali e contemperando questi ultimi, per ovvie ragioni di realismo, con considerazioni che in qualche misura ad essi derogano, si finisce col creare un regime giuridico solo in apparenza certo, dal momento che le eccezioni diventano numericamente superiori alle regole nella pratica applicazione.

Ecco, allora, che potrebbe essere davvero utile chiedersi se in un contratto fantasma, al quale il legislatore non ha ancora deciso di metter mano, lasciando il difficile compito della pur necessaria regolamentazione ad interpreti e giudici, valga davvero la pena di continuare ad applicare la regola generale in materia di capacità di agire oppure, come accade per altri contratti ed istituti, prevedere una regola diversa. Questa regola, a nostro modo di vedere, dovrebbe rendere sufficiente un età diversa e inferiore rispetto a quella ordinaria per quanto riguarda la conclusione del contratto e l’esercizio dei diritti da questo derivanti e che, in ogni caso, faccia riferimento alla sola sua capacità di intendere e di volere, trattandosi di un contratto che coinvolge chiaramente i diritti fondamentali della persona.

In conclusione, la regola della capacità di intendere e di volere, rapportata al coinvolgimento di valori personalistici di portata costituzionale, pare più che corretta, coordinandosi, peraltro, con gli istituti della rappresentanza legale con riferimento a tutti i soggetti privi della capacità naturale.

Cita questo articolo Callipari N., Il consenso informato e i soggetti fragili, Medicina e Chirurgia, 56: 2485-2486, 2012. DOI: 10.4487/medchir2012-56-4

Indice n. 56/2012

Pubblicato il Ottobre 2012

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

56/2012

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale

Le sfide per l’innovazione didattica nei corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, di Andrea Lenzi

Letture

La contraffazione dei medicinali. Cosa insegnare allo studente in medicina del terzo millennio, di Luisa Valvo

Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia

Strategie per pianificare un curriculum degli studi. Le SPICES di Harden, di Pietro Gallo et al.

Irnerio Lumen Iuris

Il consenso informato e i soggetti fragili, di Daniele Callipari

Dossier

Il Progress Test 2011, di Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Lenzi et al.

Esperienze Didattiche

Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina. Punti fermi, cambiamenti e sfide aperte a dieci anni dalla sua introduzion e, di Daniela Leone, Elena Vegni, Egidio A. Moja.

Notiziario

Notizie dalle Conferenze Permanenti dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia (Amos Casti) e delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie (Alvisa Palese)

L’accesso a Medicina 2012. A quando un “processo” di selezione? di Giuseppe Familiari

Il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della CPPCCLM. Obiettivi iniziali e bilancio attuale, di Pietro Gallo

La Scuola bolognese di Domenico Campanacci, di Giovanni Danieli

Strategie per pianificare un curriculum degli studi. Le SPICES di Hardenn.56, 2012, pp.2481-2484, DOI: 10.4487/medchir2012-56-3

Pubblicato il Ottobre 2012

Abstract

Planning an undergraduate curriculum is a complex task, implying the identification of health needs of the population, the definition of learning outcomes, and the selection of the educational strategy. Harden’s SPICES method is a useful tool to choose between a series of six different educational alternatives: Student-centred vs. Teacher-centred, Problem-based vs. Information-oriented, Integrated vs. Discipline-based, Community-based vs. Hospital-based, Elective-driven vs. Uniform, and Systematic vs. Opportunistic education.

According to the SPICES criteria, the average Italian undergraduate curriculum in Medicine is praise-worthy in being decidedly systematic, rather inter-disciplinary – though not inter-professional enough – and in proceeding towards the full valuation of community medicine, along with bed-side practice. Much has still to be done to shift from teacher-centred teaching to student-centred learning. Actually, Italian curricula are still too concerned in transmitting information rather than training students to solve problems and make decisions. Finally, our curricula require new solutions to face adequately the problem of students delay and dropout.

Articolo

La pianificazione del curriculum degli studi e le SPICES di Harden

La pianificazione del curriculum di un Corso di Laurea in Medicina è uno dei passi più delicati nella strategia sanitaria di un Paese, e dovrebbe tener conto di molteplici parametri: le esigenze ed aspettative di salute della popolazione, i mezzi che è possibile investire, l’educazione sanitaria che si vuole impartire alla popolazione, la formazione necessaria per gli operatori della salute sul territorio.

A valle di queste scelte “politiche”, l’Accademia deve fissare le proprie strategie pedagogiche: la determinazione degli outcome di apprendimento, l’organizzazione dei contenuti e delle tecniche di insegnamento, l’individuazione delle modalità di valutazione dell’apprendimento, la formazione dei docenti, e le modalità di valutazione, di processo e di risultato, dell’efficacia didattica^1-6.

In questo contesto, uno strumento pratico ed efficace per guidare la riflessione sulle strategie pedagogiche di un Corso di Laurea in Medicina è offerto dalle SPICES di Ronald Harden⁷. Si tratta di definire come muoversi – in base a scelte strategiche di tipo educativo – in un continuum tra sei coppie di opzioni contrapposte. A parte l’acronimo accattivante (spices in Inglese significa spezie), le SPICES sono le iniziali delle opzioni “sulla sinistra” mentre le TIDHUO indicano le scelte poste “a destra”. Per rendere il concetto si può usare l’immagine di un pallottoliere (Fig. 1), con sei cursori che permettono di posizionare il pallino da un estremo all’altro di ciascuna opzione.

Si passeranno ora in rassegna le sei antinomie: S-T (Student-centred vs. Teacher-centred education); P-I (Problem-based vs. Information-oriented education); I-D (Integrated vs. Discipline-based education); C-H (Community-based vs. Hospital-based education); E-U (Elective-driven vs. Uniform education); e, infine, S-O (Systematic vs. Opportunistic education).

Didattica centrata sull’apprendimento o sull’insegnamento (Student-centred vs. Teacher-centred education)

Si tratta, evidentemente, della scelta pedagogicamente centrale, dalla quale discendono innumerevoli conseguenze, brevemente riassunte nella Tab. 1.

Insegnamento	Apprendimento
Centrato sul docente	Centrato sullo studente
Ciò che è essenziale è insegnare	Ciò che è essenziale è apprendere
Trasferire le conoscenze	Acquisire le conoscenze
L’insegnante fornisce risposte	L’insegnante pone domande
Lo studente ha un ruolo passivo	Lo studente ha un ruolo attivo
Lo studente è guidato nella conoscenza	Lo studente “scopre”
L’aula di lezione è essenziale	Gli strumenti di apprendimento sono essenziali

Tab. 1 – Caratteristiche della didattica centrata sull’insegnamento ( e sul docente) o sull’apprendimento (e sullo studente)

La centralità dell’insegnamento viene spesso difesa come un modo per valorizzare l’autonomia – e il ruolo – del docente. In realtà, spostare il baricentro dall’insegnamento all’apprendimento non significa sminuire in alcun modo il compito del docente: al contrario, questi passa dal far lezione a divenire il manager dell’apprendimento dello studente⁸.

Il processo di riforma che ha investito gli studi medici in Italia si caratterizza sicuramente per una crescente attenzione allo studente e alle dinamiche dell’apprendimento. Valga la considerazione che l’unità di conto su cui si basa tutto il curriculum degli studi, il credito formativo universitario, è una misura del lavoro dello studente, e non del docente, anche se ciò contrasta con gli innumerevoli tentativi – particolarmente incongrui a Medicina – di utilizzare i CFU “attribuiti” al singolo docente come strumento per misurarne l’operosità. Tuttavia, anche se il cammino verso la centralità dello studente e dell’apprendimento nel curriculum medico è ancora lungo, il molto lavoro svolto dalla Conferenza autorizza a spostare il cursore in direzione dell’estremo “S” (Fig. 1).

Fig. 1 – Le strategie educative dei CLM in Medicina italiani raffigurate – a mo’ di pallottoliere – in base al modello delle SPICES di Harden.

Didattica finalizzata all’apprendimento per problemi o alla trasmissione di informazioni (Problem-based learning vs. Information-oriented education)

La competenza professionale di un medico si spende in larga parte nel mettere a frutto le conoscenze acquisite (teoriche, operative e relazionali) nel risolvere problemi e prendere decisioni. Se questa è la competenza “in uscita” del Corso di Laurea in Medicina, alcune Università nordamericane ed europee hanno pensato di abbandonare l’approccio didattico sistematico (insegnamento disciplinare con successione progressiva dalle scienze di base, alla fisiopatologia e alla clinica) per organizzare l’insegnamento su di una successione di problemi da affrontare e risolvere. Si parla in questo caso di Problem-Based Learning (PBL) o, in una forma meno radicale, di Problem-Oriented Learning (POL)⁹ o, in particolare per l’insegnamento professionalizzante, di task-based learning (TBL)^10-11.

Unità elementare dell’insegnamento/apprendimento per problemi è il tutoriale: questo inizia con un tutor che “lancia” un problema ad un piccolo gruppo di studenti. Questi reagiscono con una discussione improvvisata (brain storming) per identificare indizi e possibili punti-chiave per trovare la soluzione del problema. Dopo aver raccolto le idee, sempre sotto la supervisione del tutor, si formulano alcune ipotesi e si identificano i dati che si ritiene necessario acquisire per la soluzione del problema. Da questo innesco, parte la fase della ricerca delle informazioni, che conduce alla progressiva validazione o confutazione delle ipotesi di partenza. Il tutoriale si chiude con la sintesi del lavoro svolto e la definizione di una conclusione, e con la revisione critica del processo messo in atto per raggiungere l’obiettivo.

I vantaggi del PBL stanno nel porre al centro lo studente e il suo processo di apprendimento, e nel favorire un apprendimento indipendente, attivo, e riflessivo. Il PBL favorisce, inoltre, la pratica del debriefing e alimenta la capacità di lavorare in gruppo, elementi questi che sono associati ad una riduzione dell’errore medico.

Nonostante i pregi ormai riconosciuti dell’insegnamento per problemi, in Italia il PBL non è entrato nella pratica didattica del CL in Medicina, se non in alcune sperimentazioni didattiche come quelle del Canale Parallelo Romano¹², o quelle portate avanti nelle Università di Bari e Milano. Ne consegue (Fig. 1) che, nel nostro Paese, il cursore sull’asse P-I rimane saldamente ancorato sulla I della didattica per trasmissione di informazioni.

Didattica integrata (interdisciplinare e interprofessionale) o insegnamento sistematico disciplinare (Integrated vs. Discipline-based education)

L’integrazione didattica interdisciplinare si sta affermando anche nei Corsi che prediligono un insegnamento sistematico. Harden¹³ propone una scala dell’integrazione (Fig. 2) con 11 gradini che vanno dall’isolamento disciplinare alla trans-disciplinarietà. Se ci fermiamo al solo panorama italiano, l’esperienza delle on-site visit ha confermato una grande variabilità nel livello di integrazione interdisciplinare nell’insegnamento nei Corsi di Laurea in Medicina. Si va da sedi nelle quali prevale l’orgoglio disciplinare, ad altre nelle quali l’integrazione trasversale e longitudinale è una realtà consolidata, ad altre ancora nelle quali si sperimentano attività didattiche comuni per studenti in Medicina e delle Professioni Sanitarie. Il Gruppo di Studio Innovazione Pedagogica ha dedicato al tema dell’integrazione didattica una trilogia di eventi pedagogici nel contesto della quale si sono discusse le fondamenta pedagogiche (le logiche) dell’integrazione¹⁴. Tanto la realtà dei CL italiani, che le attività della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, autorizzano a spostare il cursore sulla linea I-D delle SPICES fino in prossimità dell’estremo I (Fig. 1).

Tirocinio professionalizzante sul territorio o nel nosocomio (Community-based vs. Hospital-based education)

È del tutto evidente come la pratica medica che uno studente può fare in un contesto nosocomiale differisca sensibilmente da quella possibile sul territorio. Non è certamente in gioco una graduatoria di importanza tra i due setting, ma ne è evidente la complementarietà. La realtà attuale dei corsi di laurea in Medicina è che la didattica professionalizzante viene svolta quasi per intero “al letto del malato”, ovvero in ambiente nosocomiale. Al contrario, il territorio rappresenta un setting privilegiato per la formazione del medico da numerosi punti di vista: per approfondire le dinamiche della relazione medico-paziente, avvalendosi dello specifico della visita domiciliare; per fare pratica di relazioni interprofessionali, particolarmente significative in ambiti come il 118; per un approccio ai problemi di salute cronici (la continuità delle cure), in un contesto di prevalenza morbosa del tutto diverso da quello ospedaliero; per comprendere sul campo struttura e funzione del sistema sanitario nazionale e delle cure primarie; per fare esperienza diretta dei principi di salute pubblica e, in particolare, di epidemiologia e prevenzione; per imparare ad applicare i principi del management sanitario nella valutazione della cost-effectiveness delle procedure diagnostiche e terapeutiche; e, infine, per meditare sui principi filosofici di health, wellness, illness e disease, nonché sulle loro ricadute sociali.

La Conferenza Permanente dei Presidenti CLM in Medicina si è già impegnata nello sviluppo del rapporto tra il mondo dell’Università e quello della Medicina Generale, e dovrà continuare a farlo se andrà avanti il progetto ministeriale di riforma dell’esame di stato con l’inserimento del tirocinio sul territorio nel curriculum pre-laurea e con il varo della laurea abilitante. Il Gruppo di Studio Innovazione Pedagogica dedicherà al tema dell’integrazione nosocomio-territorio nella formazione del medico la prossima trilogia di eventi pedagogici. Ce ne è a sufficienza per mantenere il cursore del regolo C-H ancora più vicino alla H che alla C, ma in una posizione intermedia di dialogo e collaborazione (Fig. 1).

Curriculum “a misura di studente” o uniforme (Elective-driven vs. Uniform education)

Se si ascoltano i discorsi degli studenti italiani, sembra che i curricula universitari siano una sorta di percorsi a ostacoli disseminati di esami da superare. In effetti, in molti Corsi il peso della valutazione certificativa eccede di gran lunga quello della valutazione formativa. Al contrario, strumenti come la prova di autovalutazione in itinere il feedback, il portfolio, il learning contract, lo stesso progress test, forniscono allo studente indicazioni preziose sul proprio apprendimento che gli consentono di sottoporsi alla valutazione certificativa solo quando ritiene di poterla sostenere con esito positivo. Evidentemente, è inutile fornire allo studente un sistema complesso – e impegnativo sul piano organizzativo – di valutazioni formative se poi si attua un curriculum rigido e uniforme che non consente adattamenti alle esigenze individuali dello studente. In questo senso, è stato teorizzato un adaptive curriculum basato su frequenti occasioni di valutazione formativa, con un piano degli studi che possa essere adattato alle esigenze individuali degli studenti. Evidentemente, mettere in atto un adaptive curriculum significa: rendere molto espliciti gli obiettivi di apprendimento; dare allo studente un adeguato feedback ed organizzare ulteriori occasioni di apprendimento, se necessarie; e prevedere valutazioni in itinere consentendo allo studente di prolungare il proprio periodo di apprendimento, in caso di bisogno.

Le dimensioni dei corsi di laurea italiani – e l’inveterata predilezione per la valutazione certificativa – rendono assai arduo un adaptive curriculum nel nostro contesto. E la soluzione non sembra risiedere in un potenziamento del percorso elettivo che è attualmente scelto dallo studente in modo del tutto strumentale ai fini del concorso di ammissione alle scuole di specializzazione. Piuttosto, la riflessione dei CL italiani potrebbe essere indirizzata verso una revisione del sistema di valutazione certificativo (con l’introduzione dell’esame di semestre?) e verso strategie di tutoring personalizzato per combattere il fenomeno del ritardo studentesco (quando non del drop out), anche con l’impiego di supporti specifici per i disturbi del comportamento¹⁵. Allo stato, tuttavia, il cursore dell’asse E-U deve rimanere, in Italia, assai più prossimo alla U che alla E (Fig. 1).

Curriculum sistematico o variabile (Systematic vs. Opportunistic education)

Un’analisi comparativa dei curricula medici delle Università Europee e Nordamericane mette in luce una spiccata variabilità. Al contrario, alcuni elementi di sistematicità si dimostrano utili. Un curriculum sistematico: assicura a tutti gli studenti un apprendimento paragonabile; consente una valutazione comparativa di risultato (ad esempio, tramite il progress test); favorisce la creazione di un core curriculum delle competenze essenziali. In Italia, pur nel rispetto delle sperimentazioni in atto in diverse sedi, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina è impegnata nella realizzazione di un curriculum sistematico, cercando di ridurre l’eccessiva variabilità nel numero di CFU attribuiti ai diversi settori scientifico-disciplinari, valorizzando il confronto tra sedi con le on-site visit e il progress test, coordinando il core curriculum nazionale. Ne consegue (Fig. 1), che sul nostro pallottoliere il cursore del tratto S-O può essere spostato decisamente a sinistra.

Bibliografia

1) Gallo P.: Strutturare il curriculum degli studi. In: Gallo P. (ed): Insegnare nei Corsi di Laurea in Medicina e Odontoiatria, pp.37-52. Editoriale L’Espresso, Roma, 2010.

2) Harden R.M.: Curriculum planning and development. In: Dent J.A., Harden R.M. (eds): A practical guide for medical teachers, pp 10-18. Churchill Livingstone Elsevier, Edinburgh, 2005.

3) Leinster S.: The undergraduate curriculum. In: Dent J.A., Harden R.M. (eds): A practical guide for medical teachers, pp 19-27. Churchill Livingstone Elsevier, Edinburgh, 2005.

4) Fish D., Coles C.: Medical education. Developing a curriculum for practice. Open University Press, Maidenhead, 2005.

5) DaRosa D.A., Derossis A.: Applying instructional principles to the design of curriculum. In: Distlehorst L.H., Dunnington G.L., Folse J.R. (eds): Teaching and learning in medical and surgical education. Lessons learned for the 21st century, pp 57-68. Lawrence Erlbaum, Mahwah, 2000.

6) Calman K.C.: Medical education. Past, present and future. Handing on learning. Churchill Livingstone Elsevier, Edinburgh, 2007.

7) Harden R.M., Sowden S., Dunn W.R.: Some educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical Education 18: 284-297, 1984.

8) Harden R.M., Crosby J.R.: AMEE Education Guide no. 20. The good teacher is more than a lecturer the twelve roles of the teacher. Medical Teacher 22: 334-347, 2000.

9) Torsoli A., Cascino A., Familiari G., Gallo P., Gazzaniga P.P., Rinaldi C., Della Rocca C, Renda T., Serra P., Frati L.: Educazione medica come sperimentazione. Un’ipotesi di Curriculum integrato pre-laurea. MEDIC 8: 204-210, 2000.

10) Harden R.M., Laidlaw J.M., Ker J.S., Mitchell H.E.: AMEE Education Guide no. 7. Task-based learning: an educational strategy for undergraduate, postgraduate and continuing medical education, part 1 & 2. Medical Teacher 18: 7-13 e 18: 91-98, 1996.

11) Harden R.M., Crosby J.R., Davis M.H., Howie P.W., Struthers A.D.: Task-based learning: the answer to integration and problem-based learning in the clinical years. Medical Education 34: 391-397, 2000.

12) Torsoli A., Frati L.: Breve storia del canale parallelo Romano e dei suoi risultati. MEDIC 10: 16-22, 2002.

13) Harden R.M.: The integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation. Medical Education 34: 551-557, 2000.

14) Gallo P., Consorti F., Familiari G., Fantoni A., Riggio O., Vettore L.: Le logiche dell’integrazione interdisciplinare e interprofessionale. Medicina e Chirurgia 52: 2280-2282, 2011.

15)Merli M., Cavaggioni G., Colosimo A., Della Rocca C., Lai E., Marceca M., Renzi P., Romanelli F.: Motivazioni del ritardo nella Facoltà di Medicina. Analisi quantitativa e alcune riflessioni per un tutoraggio attivo. Medicina e Chirurgia 54: 2392-2395, 2012.

Cita questo articolo

Gallo P., Consorti F., della Rocca C., et al., Strategie per pianificare un curriculum degli studi. Le SPICES di Harden, Medicina e Chirurgia, 56: 2481-2484, 2012. DOI: 10.4487/medchir2012-56-3

La contraffazione dei medicinali. Cosa insegnare allo studente in medicina del terzo millennion.56, 2012, pp.2476-2480, DOI: 10.4487/medchir2012-56-2

Pubblicato il Ottobre 2012

Abstract

According to World Health Organization (WHO), “a counterfeit medicine is one which is deliberately and fraudulently mislabeled with respect to identity and/or source”. Counterfeiting can apply to both branded and generic drugs. Counterfeit products may include products with the correct ingredients or with the wrong ingredients, without active ingredients, with insufficient active ingredients or with fake packaging.

Since counterfeit drug manufacturers do not respect Good Manufacturing Practices (GMP), the quality of raw materials is completely unknown; toxic impurities, heavy metals, residual solvents could be present and dosage uniformity is not guaranteed.

Pharmaceutical counterfeiting is a serious public health problem concerning both developing and industrialized countries, but with different diffusion and characteristics. In developed countries the phenomenon is steadily increasing through the illegal and the Internet market.

Managing the communication of the risk of counterfeit medicines is a critical aspect as it is addressed to a particularly vulnerable target: the patient who is looking for a solution to an important personal problem. Statistical studies show that the risk related to the consumption of counterfeit medicines is underestimated by patients: uninformed patients may likely be tempted to purchase drugs without a prescription from illegal distribution channels, posing a risk to their health. Physicians could effectively contribute to the fight against pharmaceutical counterfeiting by increasing the knowledge and awareness of their patients on the risks of purchasing drugs from illicit sources.

Articolo

Introduzione

Il fenomeno della produzione e vendita di farmaci contraffatti, cresciuto nell’ultimo decennio con andamento esponenziale, ha ormai raggiunto in tutto il mondo proporzioni tali da rappresentare un grave problema di salute pubblica e un ingente danno economico.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) definisce come contraffatto “un farmaco la cui etichettatura sia stata deliberatamente e fraudolentemente preparata con informazioni ingannevoli circa il contenuto e/o l’origine del prodotto”.

La contraffazione può riguardare sia prodotti originatori che prodotti equivalenti e include diverse tipologie:

– prodotti che contengono la corretta quantità del principio attivo specificato, ma la cui origine è diversa da quella dichiarata;

– prodotti contenenti il principio attivo specificato, ma in dosaggio diverso da quello dichiarato;

– prodotti non contenenti alcun ingrediente attivo;

– prodotti contenenti principi attivi differenti da quelli dichiarati.

Una particolare categoria di farmaci contraffatti sono quelli prodotti legalmente, ma che vengono successivamente riconfezionati in confezioni contraffatte attestanti un dosaggio più elevato o una data di scadenza falsa.

Medicinali illegali, cioè che non hanno l’autorizzazione all’immissione in commercio in Italia, sebbene non abbiano intento fraudolento, possono presentare gli stessi rischi per la salute di un medicinale contraffatto.

Caratteristiche e diffusione del fenomeno

L’aumento della diffusione di farmaci contraffatti nel mondo, favorito dalla globalizzazione dei mercati e dalla liberalizzazione del commercio internazionale, produce un enorme giro di affari legato alla criminalità organizzata internazionale. Il fenomeno della falsificazione dei farmaci si presenta con dimensioni e caratteristiche differenti nei Paesi in Via di Sviluppo (PVS) e nei Paesi industrializzati. Infatti, mentre in questi ultimi i farmaci contraffatti sono rappresentati essenzialmente da prodotti legati agli stili di vita, quali anabolizzanti, anoressizzanti, ipolipidemizzanti, prodotti per la terapia delle disfunzioni erettili, psicofarmaci, nei PVS i farmaci maggiormente falsificati sono i prodotti salva-vita, quali gli antibiotici, gli antimalarici, gli antitubercolari e gli antiretrovirali.

La valutazione della diffusione del fenomeno della contraffazione dei medicinali è molto difficile, tuttavia l’OMS stima dall’1% a più del 10% la percentuale di farmaci contraffatti venduti nel mondo. Naturalmente questa percentuale cambia considerevolmente nelle diverse aree socio-economiche del mondo e, in particolare, nei PVS, dove il fenomeno ha dimensioni molto maggiori.

Si stima che in Italia il fenomeno sia limitato a meno dello 0,1% dei prodotti medicinali e riguardi esclusivamente l’e-commerce e il mercato illegale. I principali motivi della scarsa diffusione del fenomeno in Italia sono da ricondursi al sistema di tracciabilità dei farmaci attraverso il bollino ottico e al sistema sanitario fondato sui valori della universalità e della gratuità dell’accesso alle cure che rende poco attrattivo il ricorso al mercato illegale.

Non bisogna dimenticare che attualmente in Italia la vendita e l’acquisto dei medicinali online è illegale e penalmente perseguibile.

Fig. 1 – Inibitori PDE-5: confronto tra medicinali originali (in basso) e medicinali contraffatti (in alto).

I rischi per la salute

In generale, un farmaco contraffatto non è prodotto nel rispetto delle Buone Pratiche di Fabbricazione e, spesso, la qualità della materia prima è scarsa, con conseguente aumento nel farmaco dei livelli di impurezze, di solventi residui e/o di metalli pesanti potenzialmente tossici.

La potenziale pericolosità di un farmaco falso può, inoltre, essere ascritta agli eccipienti e al confezionamento primario. Quest’ultimo, infatti, può essere stato realizzato con materiali non conformi alle prescrizioni delle autorità regolatorie per ciò che concerne la compatibilità col prodotto medicinale con cui vengono a contatto e la sua stabilità, oppure presentare difetti nella chiusura, con conseguente degradazione del principio attivo o contaminazione microbica. Anche nel caso di sostituzione fraudolenta di eccipienti si possono avere problemi di tossicità dovuti alla presenza di sostanze nocive. Inoltre gli eccipienti possono influire sulla biodisponibilità del farmaco e, quindi, sulla sua efficacia terapeutica. Anche una modalità non corretta di conservazione, tipica dello stoccaggio di farmaci contraffatti, può alterare la qualità dei prodotti.

Nel caso di farmaci che devono essere prodotti in condizioni di sterilità, l’assenza di tale requisito nel prodotto falso costituisce un ulteriore grave danno per la salute. Altrettanto grave è la diffusione di medicinali che contengono principi attivi o eccipienti differenti da quelli dichiarati o addirittura sostanze altamente tossiche.

Classificazione del medicinale	% del totale
Medicinale originale	9
Copia illegale	50
Medicinale contraffatto	29
Medicinale illegale/contraffatto	7
Caso dubbio	5

Tab. 1 – Analisi di medicinali sequestrati nel territorio (PDE-5).

Oltre ai farmaci contraffatti che imitano prodotti di marca, sul mercato europeo arrivano, soprattutto da Cina e India, medicinali importati illegalmente, in quanto privi di una autorizzazione all’immissione in commercio valida nei Paesi europei. La qualità di questi prodotti è spesso non conforme agli standard europei e, pertanto, essi possono costituire un rischio per la salute pubblica. Nel mercato illegale europeo sono stati anche rinvenuti farmaci prodotti per l’esportazione e fatti rientrare illegalmente in Europa o contraffatti, quali, ad esempio, preparazioni per uso topico a base di glucocorticoidi che vengono utilizzati dalle popolazioni migranti africane come schiarenti per la pelle. Un fiorente mercato illegale riguarda anche numerosi prodotti “naturali” cinesi e indiani o, più in generale, del sud-est asiatico, quali integratori alimentari o prodotti ad azione tranquillante o dimagrante che, all’analisi chimica, sono risultati contenere principi attivi ad azione farmacologica. In questi prodotti, infatti, sono stati riscontrati lassativi, diuretici, anoressizzanti, tranquillanti, narcotici e principi attivi per la terapia delle disfunzioni erettili.

In Europa il sistema regolatorio e di controllo sull’importazione dei farmaci rende più improbabile il rinvenimento di farmaci contraffatti o illegali nella rete di distribuzione autorizzata rispetto ai PVS, tuttavia, il mercato illegale e l’e-commerce sono per loro natura difficilmente controllabili e si prestano alla diffusione del fenomeno anche nei Paesi occidentali.

Tab. 2 – Analisi di medicinali acquistati online (PDE-5 e anabolizzanti).

La lotta alla contraffazione. Impact Italia

Nel 2007 è stato istituito con Determinazione dell’AIFA il Gruppo di lavoro sui farmaci contraffatti, costituito da rappresentanti del Dipartimento del Farmaco dell’ISS, dell’AIFA, del Ministero della Salute e del Comando Carabinieri per la Tutela della Salute – NAS. Nel 2008 il Gruppo di lavoro è stato denominato IMPACT Italia e si è configurato come “anello italiano” dell’iniziativa WHO IMPACT (International Medical Products Anti-Counterfeiting Taskforce). La partecipazione è stata allargata a rappresentanti del Ministero dell’Interno, dell’Agenzia delle Dogane e dell’Alto Commissario per la Lotta alla Contraffazione. Nel 2009 il disciolto Alto Commissario per la Lotta alla Contraffazione è stato sostituito nella task-force dalla struttura del Ministero dello Sviluppo Economico che ne ha ereditato le competenze, ovvero la Direzione Generale per la lotta alla contraffazione – Ufficio Italiano Brevetti e Marchi. Sono attualmente membri di IMPACT Italia l’AIFA, il Ministero della Salute, l’ISS, i Carabinieri NAS, il Ministero dello Sviluppo Economico, l’Agenzia delle Dogane e il Ministero dell’Interno (Direzione Centrale Polizia Criminale). Collaborano con IMPACT Italia alcuni degli attori privati del settore, tra cui: Farmindustria, Assogenerici, Federfarma e l’Associazione degli importatori paralleli.

IMPACT Italia rappresenta il punto di riferimento unico (Single Point of Contact, SPOC) in Italia per le segnalazioni di casi di contraffazione e per le iniziative nel settore e ha il compito di monitorare e valutare il fenomeno della contraffazione farmaceutica in Italia, di elaborare strategie atte a contrastarlo, di svolgere attività di formazione e informazione sul fenomeno e di coordinare le proprie attività con le iniziative delle istituzioni internazionali: Consiglio d’Europa, EDQM (European Directorate for the Quality of Medicines & HealthCare) e OMS.

Che cosa contengono i farmaci contraffatti

I medicinali per la terapia delle disfunzioni erettili sono tra quelli più frequentemente oggetto di contraffazione. Numerosi campioni contraffatti, provenienti dal mercato illegale, che imitavano il Viagra e il Cialis sono stati oggetto di sequestri dei Carabinieri NAS e della Guardia di Finanza. I campioni sono stati analizzati dall’Istituto Superiore di Sanità per determinare la composizione quali-quantitativa in principio attivo ed eccipienti in confronto ai campioni originali. I risultati hanno evidenziato diverse tipologie di contraffazione farmaceutica: assenza del principio attivo indicato; sostituzione del principio attivo con un altro (p. es. sostituzione del tadalafil con il sildenafil in campioni di Cialis contraffatto); co-presenza dei due principi attivi (sildenafil e tadalafil); sotto-dosaggi e pericolosi sovradosaggi (fino al 170% del dichiarato) con gravi rischi per la salute pubblica (Tab. 1).

Lo studio effettuato sugli eccipienti ha evidenziato la frequente presenza di eccipienti diversi da quelli dei campioni originali e di eccipienti non impiegati per uso farmaceutico (p. es. il gesso). L’analisi visuale dei confezionamenti secondario e primario e delle compresse in confronto ai corrispondenti originali ha spesso indicato (Fig. 1), già prima dell’analisi chimica, la possibile contraffazione (scritte, spesso in lingua straniera, loghi, ologrammi e colori non perfettamente corrispondenti).

È stata, inoltre, effettuata un’analisi anche sul colorante delle compresse e sui colori caratteristici del confezionamento secondario con metodi strumentali. Questo tipo di indagine ha confermato in molti casi la contraffazione.

Oltre alle attività di analisi sopra descritte, è stato realizzato anche uno studio di collaborazione tra l’OMS, l’AIFA, l’ISS e i Carabinieri NAS, per la valutazione dell’incidenza del fenomeno della contraffazione tra i farmaci venduti tramite Internet. Lo studio prevedeva l’acquisto online di farmaci e la loro analisi allo scopo di verificarne la qualità ed evidenziarne l’eventuale contraffazione.

Lo studio si è svolto in due fasi: nella prima fase sono stati acquistati prodotti per la terapia delle disfunzioni erettili (Viagra, Cialis e Levitra) e alcuni anabolizzanti; nella seconda fase l’indagine si è estesa anche ad altre tipologie di medicinali.

Nella prima fase sono stati effettuati 28 acquisti, corrispondenti a 34 medicinali; dei 19 siti da cui sono stati effettuati acquisti solamente 9 (47%) hanno inviato prodotti. Di questi, solamente 7 (37%) hanno inviato esattamente quanto ordinato. Nel 59% degli acquisti, pur a fronte dell’avvenuto pagamento, non è stato inviato alcun prodotto. Sui farmaci pervenuti sono state effettuate diverse indagini analitiche. Ad eccezione di un campione, che è risultato essere originale, gli altri sono risultati nel 74% dei casi copie illegali provenienti dall’India, ossia medicinali copia dei prodotti originali non autorizzati al commercio in Italia, e nel 21% dei casi prodotti contraffatti senza principio attivo o con principi attivi differenti da quelli dichiarati (provenienza Cina e Europa) (Tab. 2).

I risultati della seconda fase hanno confermato quelli ottenuti nella prima fase.

Il ruolo del medico

A livello europeo è stato osservato che alcune circostanze economiche e socio-sanitarie quali l’alto costo del prodotto, l’abuso o l’uso off-label, la mancanza di autorizzazione o il ritiro dal mercato di un prodotto, la difficoltà nel disporre della prescrizione medica, la presenza sul confezionamento di indicazioni che attraggono l’attenzione del consumatore, rendono determinati prodotti maggiormente a rischio di contraffazione.

In considerazione del trend di crescita dei casi di contraffazione nei Paesi europei, l’Unione Europea sta rivolgendo un’attenzione crescente al problema orientando risorse economiche e scientifiche al contrasto del pericoloso fenomeno che non è più limitato ai soli medicinali. Anche prodotti che non vantano attività terapeutiche, ma possono avere importanti ricadute sulla salute dei pazienti, come per esempio gli integratori alimentari, i cosmetici o i presidi medici chirurgici/biocidi, sono oggetto di contraffazione. Un fiorente mercato illegale in continua espansione riguarda gli integratori alimentari cinesi e indiani o, più in generale, del sud-est asiatico che vantano in etichetta attività “naturali” (tranquillanti, antinfiammatori o dimagranti) che contengono in realtà principi attivi ad azione farmacologica.

Aumentare la consapevolezza da parte del cittadino dei rischi connessi con l’acquisto di medicinali sul mercato non convenzionale/illegale costituisce un passo fondamentale per contrastare il fenomeno della contraffazione in Europa.

I medici hanno un ruolo chiave nell’informazione ai pazienti sui rischi legati all’acquisto di medicinali al di fuori della catena legale di distribuzione e all’assunzione di medicinali contraffatti. Il messaggio di rischio veicolato da un medico è, infatti, percepito dal paziente come messaggio affidabile e rilevante e può evitare che i pazienti cerchino informazioni da fonti non affidabili.

Nella formazione del medico è pertanto fondamentale la conoscenza di tutte le categorie di prodotti con cui il paziente può entrare in contatto e delle leggi che ne governano la produzione e la commercializzazione, allo scopo di poterlo opportunamente guidare al loro corretto acquisto e utilizzo.

Conclusioni

Il fenomeno della produzione e vendita di medicinali contraffatti, cresciuto nell’ultimo decennio con andamento esponenziale, ha ormai raggiunto proporzioni tali da rappresentare un grave problema di salute pubblica.

Gestire la comunicazione del rischio rappresentato dai medicinali contraffatti è assai critico. Infatti, tale comunicazione è rivolta a un soggetto particolarmente vulnerabile: il paziente che sta cercando una soluzione a un importante problema personale.

Studi statistici dimostrano che il rischio correlato al consumo di medicinali contraffatti viene sottostimato dai pazienti: pazienti non informati possono essere facilmente tentati di acquistare medicinali senza prescrizione medica da canali di distribuzione illegali, mettendo a rischio la loro salute. Di conseguenza, i medici potrebbero contribuire efficacemente alla lotta contro la contraffazione farmaceutica aumentando la conoscenza e la consapevolezza dei loro pazienti in relazione ai rischi legati all’acquisto di medicinali da fonti illecite.

Bibliografia

1) Lotta alla contraffazione farmaceutica: le attività dell’Istituto Superiore di Sanità

M. C. Gaudiano, L. Manna, P. Bertocchi, M. Bartolomei, A. L. Rodomonte, E. Antoniella, S. Alimonti, L. Romanini, L. Rufini, N. Muleri, B. Gallinella, M. Mirra, S. Lucattini, M. Di Gregorio, L. Fucili, L. Valvo Rapporti ISTISAN 10/20, 2010

2) A Survey on Illegal and Counterfeit Medicines for the Treatment of Erectile Dysfunctions in Italyjsm_2770 2130..2137

M. C. Gaudiano, L. Manna, A. L. Rodomonte, M. Bartolomei, P. Bertocchi, B. Gallinella, E. Antoniella,N. Muleri, G. Civitelli, S. Alimonti, Laura Romanini, Leandro Rufini and Luisa Valvo J. Sex. Med., 2012;9:2130–2137

Cita questo articolo

Valvo L., La contraffazione dei medicinali, Medicina e Chirurgia, 56: 2476-2480, 2012.
DOI: 10.4487/medchir2012-56-2

Le sfide per l’innovazione didattica nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgian.56, 2012, p.2475, DOI: 10.4487/medchir2012-56-1

Pubblicato il Ottobre 2012

Il progetto On Site Visit, insieme al Progress Test, rappresenta la testimonianza dell’impegno della Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM di Medicina e Chirurgia, e di tutti i Corsi di Laurea Magistrale di Medicina e Chirurgia italiani, nella ricerca di sistemi di autovalutazione sempre più obiettivi ed affidabili sulla qualità nella formazione della figura del medico.

Il progetto On Site Visit della CPPCLMMC è giunto alla conclusione del III esercizio di un primo ciclo di cui hanno fatto parte l’esperienza del 2004-2005 e quella del 2007-2008, proponendo e realizzando un metodo di costruzione di un sistema di accreditamento dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina basato sul rispetto di requisiti minimi realmente raggiungibili. Nel numero 55 della nostra rivista (n.55, 2012, pp.2443-2458, DOI: 10.4487/medchir2012-55-4), sono stati descritti i metodi ed i risultati dell’esercizio 2010-2011. La conclusione più interessante è il raggiungimento di quegli obiettivi che c’eravamo posti come Conferenza raggiungendo un miglioramento dell’attività dei corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze.

In questo numero della Rivista, sono invece riportati i metodi ed i risultati del Progress Test 2011. Il Progress Test (PT) rappresenta un metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze basato sulla capacità dello studente di acquisire e ritenere le conoscenze riguardo agli obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso integrato. Il 16 novembre 2011 è stato condotto il sesto Progress Test nelle Facoltà di Medicina e Chirurgia con una partecipazione dell’84% delle Facoltà in Medicina e Chirurgia e di 13991 studenti. Anche quest’anno, a sostegno di quanto dimostrato nei precedenti 5 anni, il PT si è dimostrato uno stumento di vera innovazione didattica ed affidabile per valutare l’acquisizione ed il mantenimento delle conoscenze di base e cliniche dei nostri studenti. Auspico quindi, che la Commissione per gli Esame di Stato del MIUR, di cui fanno parte Alfred Tenore e Stefania Basili, possa trasformare al più presto l’attuale Esame di abilitazione all’esercizio della professione, nell’ultimo Progress Test della carriera dello studente.

Infatti, rappresentando il PT la valutazione nei sei anni della progressione dell’apprendimento, un settimo “step” al termine della carriera dello studente potrebbe rappresentare il sistema ideale di valutazione della maturazione delle conoscenze, assieme ad una valutazione delle qualità e capacità professionalizzanti raggiunte e delle caratteristiche umane dal candidato. Questo renderebbe l’esame di stato una vera valutazione del sapere, del saper fare e del saper essere.

La Scuola bolognese di Domenico Campanacci

Pubblicato il Ottobre 2012

Il Prof. Campanacci giunse nell’Università di Bologna – Cattedra di Patologia speciale medica e Metodologia clinica – nell’ottobre del 1953; proveniva dall’Università di Parma e portava con sé alcuni Allievi, tra i quali Ugo Butturini, Bruno Magnani, Giuseppe D’Antuono, Giuseppe Gunella e Mario Passeri.

Era uomo di grande cultura, leggeva di tutto e su tutto amava dissertare; brillantissimo oratore, era capace di stabilire un immediato e solido rapporto con gli uditori; medico di enorme successo, dotato di straordinario carisma, esercitava un grande fascino su Pazienti, Allievi, Studenti; nell’insegnamento distribuiva scienza, ma anche professionalità, umanità e rigore morale.

Era consapevole che la grande espansione della medicina non consentiva ad un solo internista di risolvere tutto l’insieme dei problemi di salute, per cui la sua prima preoccupazione fu quella di inviare all’estero, uno o due per anno, i propri allievi, che partendo da una solida base internistica, poterono perfezionarsi in un determinato settore.

Nacque così il primo Dipartimento di Medicina interna articolato in Sezioni e da queste si costituirono successivamente i primi Reparti di Medicina Interna specialistica nel Policlinico S. Orsola di Bologna.

Dalla nostra Patologia medica derivarono infatti a Bologna l’Istituto di Cardiologia (Bruno Magnani prima e dopo Angelo Branzi, con la Cardiologia pediatrica di Fernando Picchio), quello di Ematologia (Sante Tura prima e Michele Baccarani dopo), i Reparti ospedalieri a direzione universitaria, Nefrologia (Vittorio Bonomini prima e Sergio Stefoni poi), Pneumologia (Giuseppe Gunella), Angiologia (Sergio Coccheri), Farmacologia clinica (Ettore Ambrosioni). Fuori da Bologna, Clinica medica (Ugo Butturini prima, Mario Passeri dopo) ed Endocrinologia (Angelo Gnudi) a Parma; Clinica Medica, Ematologia ed Immunologia clinica ad Ancona (Giovanni Danieli prima, Armando Gabrielli oggi; Pietro Leoni, Maria Montroni) e numerosi Primari portarono ovunque lo stile del loro Maestro, da Biella (Giorgio Casa) a Lecce (Augusto Melica), passando da Codogno (Giovanni Capretti), Bologna (Daniele Bracchetti, Pier Roberto Dalmonte, Carlo Giro, Mario Sanguinetti, Gianangelo Zampa, Pietro Zucchelli). In Romagna furono primari Walter Telò a Cervia, Maurizio Fusaroli e Aleardo Maresta a Ravenna, Enzo Pretolani e Salvatore Pignatari a Forlì, Francesco Pasi a Faenza, Gian Domenico Geminiani a Lugo, Edoardo Spada a Conselice; in Toscana Enrico Pieragnoli (Firenze), Mauro Sasdelli (Arezzo), Antonio Petrella (Prato); nelle Marche Filippo Altilia e Clara Lamieri (Ascoli Piceno), Vittorio Mioli e Luigi Miti (Ancona), Gianni Verlicchi (Loreto); infine a Foggia Alberto Cavalli.

La scuola produsse dell’ottima ricerca ed un Manuale di Patologia medica in cinque volumi – segretario scientifico ed editoriale Bruno Magnani – che almeno per venti anni è stato il principale testo di riferimento in molte Facoltà mediche italiane.

Disegno acquarellato a mano della pittrice Marisa Calisti (www.marisa-calisti.it)

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della CPPCCLM. Obiettivi iniziali e bilancio attuale

Pubblicato il Ottobre 2012

Il Gruppo di lavoro è coordinato, fin dalla sua fondazione, da Pietro Gallo e vi hanno partecipato attivamente un nucleo di membri stabili (Luciano Vettore, Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Rosa Valanzano ed un rappresentante del SISM), mentre altri Presidenti hanno collaborato per periodi più limitati (Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Achille Cittadini, Marella Maroder, Gianluca Vago). In vista del Manifesto di Intenti 2012/15, si è distinto tra la partecipazione di Presidenti di CL in servizio (Membri del Gruppo di Lavoro) ed Esperti che portano il proprio prezioso contributo. Nell’attuale composizione, il Gruppo è composto da Pietro Gallo (Coordinatore), Rosa Valanzano, Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca e Gianluca Vago (Membri), e da Fabrizio Consorti, Luciano Vettore e Giulia Bartalucci (Esperti).

Viste le proprie finalità istituzionali, il Gruppo ha sempre lavorato in stretta sinergia con la Società Italiana di Pedagogia Medica (SIPeM). Questa collaborazione trova la sua evidenza nel fatto che molti dei Membri del Gruppo sono anche presenti in Organi Direttivi della SIPeM (Pietro Gallo come attuale presidente, Luciano Vettore come past-president e membro emerito del Direttivo, Fabrizio Consorti come Segretario del Direttivo e Giuseppe Familiari come coordinatore della Sezione Lazio della Società. Il membro del SISM che di volta in volta fa parte del Gruppo Innovazione Pedagogica, è anche membro del Consiglio Direttivo SIPeM).

Il Gruppo di lavoro si è posto, negli anni, diversi obiettivi.

Fin dall’inizio, ci siamo proposti alla Conferenza come provider di consulenze nel campo della Pedagogia Medica per i Presidenti di CCL, ma in questo senso abbiamo ricevuto un numero di richieste limitato e sporadico.

Più recentemente, visto il continuo ricambio di Presidenti che si realizza in Conferenza, ci siamo interrogati sull’opportunità di organizzare atelier pedagogici su temi-base di pedagogia medica, a beneficio dei Presidenti di CL di nomina recente. La proposta si è scontrata con diversi ostacoli: il basso numero di potenziali adesioni, una realistica valutazione delle forze in campo che il Gruppo di Lavoro riesce a mobilitare, e un problema di risorse: il Gruppo di Lavoro non dispone di un proprio budget e, con il riassetto delle Facoltà Mediche, i Presidenti di CL trovano crescenti difficoltà a finanziare le proprie missioni.

Intensa e costante è stata invece l’organizzazione di eventi formativi che si sono svolti durante le riunioni della Conferenza. I formati iniziali sono stati mini-lectures (le pillole-pedagogiche) e brevi laboratori pedagogici, della durata di tre ore (i mini-atelier). Dal 2009 la Commissione ha individuato un nuovo formato: quello delle trilogie, dedicate al medesimo tema, ed articolate in tre diversi incontri con differenti finalità e formati. Ogni trilogia consta di: un mini-atelier, con lavori di gruppo gestiti da esperti di pedagogia medica; una pillola pedagogica; e un forum, con laboratori animati da presidenti di CCL – scelti in base alle risultanze delle on-site visit – che riferiscono su iniziative esemplari delle proprie Sedi.

Negli ultimi anni sono state svolte le seguenti trilogie:

L’attività didattica professionalizzante

Didattica e valutazione integrata

Etica della docenza

L’integrazione nel territorio del sistema delle cure

Gli atti di tutti gli eventi formativi realizzati per la Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina sono a disposizione dei Presidenti, e degli studiosi interessati, in quanto sono stati di volta in volta pubblicati su Medicina e Chirurgia.

In conclusione, l’azione del Gruppo Innovazione Pedagogica si configura come una classica attività di formazione dei formatori, nel senso di attività pedagogiche al servizio dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina, che sono a loro volta formatori degli operatori della didattica universitaria.

Pietro Gallo¹, Rosa Valanzano², Giuseppe Familiari¹, Carlo Della Rocca¹, Gianluca Vago³, Fabrizio Consorti¹, Luciano Vettore⁴ e Giulia Bartalucci⁵

1 Roma Sapienza, 2 Firenze, 3 Milano Statale, 4 Verona, 5 SISM

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica fu creato e inserito nel Manifesto di Intenti della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina nel triennio 2005/08. Il Gruppo iniziò i suoi lavori nel Febbraio 2006 e da allora ha lavorato ininterrottamente al servizio della Conferenza.

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Category Archives: Numero 56

L’accesso a Medicina 2012. A quando un “processo” di selezione?

Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina. Punti fermi, cambiamenti e sfide aperte a dieci anni dalla sua introduzionen.56, 2012, pp.2511-2514, DOI: 10.4487/medchir2012-56-6

Il progress Test 2011n.56, 2012, pp.2487-2509, DOI: 10.4487/medchir2012-56-5

Il consenso informato e i soggetti fragilin.56, 2012, pp.2485-2486, DOI: 10.4487/medchir2012-56-4

Indice n. 56/2012

SOMMARIO

Strategie per pianificare un curriculum degli studi. Le SPICES di Hardenn.56, 2012, pp.2481-2484, DOI: 10.4487/medchir2012-56-3

La contraffazione dei medicinali. Cosa insegnare allo studente in medicina del terzo millennion.56, 2012, pp.2476-2480, DOI: 10.4487/medchir2012-56-2

Le sfide per l’innovazione didattica nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgian.56, 2012, p.2475, DOI: 10.4487/medchir2012-56-1

La Scuola bolognese di Domenico Campanacci

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della CPPCCLM. Obiettivi iniziali e bilancio attuale