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Survey Nazionale Vaccinazione studenti Per SARS-Cov-2 e Frequenza ai Tirocini abilitanti alla Professione di Medico Chirurgo in Presenza: situazione al 15 Aprile 2021n 86, 2021 pp 3844-3851

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Abstract

This article presents the results of a survey conducted on 55  Italian courses in Medicine and Surgery, to assess the level of  vaccination for sars-cov-2 in Italian medical students during  the second semester of the academic year 2020/21, as of April  15, 2021. Were also investigated: the status of attendance at  professional internships in relation to the administration of  the vaccine, the active surveillance methods used among students  attending in presence, and the percentage of students  who refused vaccination. At that date, 54.7% of the student  population had been vaccinated; 54.5% of the students did  not attend the internships; furthermore 54.5% of those attending  in presence was subjected to active surveillance, using  very different protocols nationwide. The percentage of students  who refused vaccination was low (1.75%). The results  of this survey are discussed in relation to other international  experiences and focus critical points of discussion for the  Permanent Conference of the Master’s Degree Courses in Medicine  and Surgery in order to find solutions in accordance  with government indications.

Riassunto

In questo articolo sono presentati i risultati di  una survey condotta su 55 sedi di corso di Laurea  Magistrale in medicina e Chirurgia, svolta allo  scopo di valutare il livello di vaccinazione per  sars-cov-2 negli studenti italiani di medicina e chirurgia,  nel corso del secondo semestre didattico  dell’anno accademico 2020-2021, alla data del 15  aprile 2021. Veniva anche indagato lo stato delle  frequenze in presenza ai tirocini professionalizzanti,  in relazione alla somministrazione del vaccino,  le metodiche di sorveglianza attiva utilizzate negli  studenti frequentanti in presenza e la percentuale  di studenti che rifiutavano la vaccinazione. A tale  data era vaccinato il 54,7% della popolazione studentesca;  non frequentavano i tirocini in presenza  il 54,5% degli studenti. Il 54,5% dei frequentanti in  presenza era sottoposto a sorveglianza attiva, con  metodi molto eterogenei sul territorio. Bassa la  percentuale degli studenti che rifiutavano la vaccinazione,  pari all’1,75%. I risultati sono discussi alla  luce delle evidenze internazionali e mettono in  evidenza dei punti di criticità su cui la Conferenza  permanente dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina  e Chirurgia dovrà discutere e risolvere, in  accordo con le indicazioni governative. 

Articolo

Introduzione

La vaccinazione degli studenti di Medicina e  Chirurgia, al pari di quelli delle altre Professioni Sanitarie,  ha rappresentato una priorità nei piani vaccinali  nazionali e regionali. La vaccinazione degli  studenti ha infatti avuto inizio precocemente, alla  fine del mese di Dicembre 2020, come previsto dal  Piano Strategico di vaccinazione del 12 dicembre  2020 (GU serie generale n. 72 del 24-3-2021, pagg  24-37), là dove gli “operatori sanitari e sociosanitari”  rientravano nelle categorie ricomprese della  fase 1 del piano strategico (insieme con le persone  estremamente fragili e gli ultraottantenni). Lo stesso  livello di priorità veniva mantenuto anche dalle  raccomandazioni ad interim sui gruppi target del 10  marzo 2021 (GU serie generale n. 72 del 24-3-2021,  pagg 38-50) e dall’ordinanza n. 6/2021 del Commissario  Straordinario Gen. Figliuolo del 9 aprile 2021,  là dove è scritto: “… è completata la vaccinazione  di tutto il personale sanitario e sociosanitario, in  prima linea nella diagnosi, nel trattamento e nella  cura del COVID-19 e di tutti coloro che operano in  presenza presso strutture sanitarie e sociosanitarie  pubbliche e private”. 
Non vi erano dubbi sul fatto che anche gli studenti  dovessero essere inseriti all’interno della categoria  “operatori sanitati e sociosanitari”, in quanto  assimilati ai lavoratori, come previsto dall’articolo 2  del D.Lgs n. 81 del 2008, lettera a), comma 1.  Come però accaduto a livello internazionale, nel  periodo iniziale della vaccinazione, fortemente in  relazione alla carenza nelle consegne degli stessi  vaccini che si è avuta nei mesi di gennaio e febbraio,  si evidenziava una somministrazione discontinua  dei vaccini anti sars-cov-2 nei confronti degli  studenti, rispetto al personale medico e paramedico  in servizio. In un articolo pubblicato su “The New  York Times” il 14 gennaio 2021, si legge: “across states  and schools, medical students’ access to the coronavirus  vaccine has varied widely, creating some  confusion and stress” (Goldberg, 2021). 
Allo scopo di valutare l’andamento del processo  di vaccinazione in Italia, degli studenti di medicina  e chirurgia, la Conferenza permanente dei Presidenti  di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia  (CPPCLM&MC) organizzava una survey nazionale allo scopo di valutare lo stato del processo generale  di vaccinazione, le resistenze degli studenti  nei confronti della vaccinazione e la ricaduta di  tale processo sulla frequenza in presenza ai tirocini  professionalizzanti abilitanti alla professione di  medico chirurgo. Lo scopo della survey era anche  quello di verificare l’applicazione della mozione del  28 febbraio 2021 della Conferenza Permanente dei  Presidi/Presidenti delle Scuole di Medicina Italiane,  condivisa anche con la CPCLM&MC, in cui si chiedeva  che fossero assunte tutte le azioni necessarie  affinché in tutte le Regioni fosse completata la vaccinazione  di tutto il personale sanitario in formazione  mettendo in assoluta priorità tale categoria dopo  quella degli operatori sanitari. 

Metodo

La CPPCLM&MC lanciava una survey nel mese di  marzo 2021 (secondo semestre dell’anno accademico  2020-2021), indirizzata ai Presidenti dei Corsi di  Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani,  utilizzando l’applicativo Google moduli. Nella survey  vi erano contenute dieci domande riguardanti  l’andamento della vaccinazione, le priorità individuate  all’interno delle coorti di studenti iscritti dal  primo al sesto anno di corso, l’incidenza della vaccinazione  sulla frequenza in presenza dei tirocini e le  modalità di sorveglianza attiva per gli studenti non  vaccinati, la resistenza degli studenti alla vaccinazione  e gli eventuali provvedimenti assunti.
Rispondevano al questionario 55 Presidenti,  corrispondenti al 73,3% dei corsi di laurea attivi  sul territorio. In particolare, rispondevano al questionario  i Presidenti delle sedi di: Bari, Bari corso  lingua inglese, Bologna, Bologna corso lingua inglese,  Brescia, Catania, Catanzaro, Chieti-Pescara,  Ferrara, Firenze, Foggia, Genova, Insubria Varese,  Messina, Messina corso lingua inglese, Milano Polo  Centrale, Milano Vialba, Milano San Paolo, Milano  corso lingua inglese, Milano Bicocca-Monza, Milano  Humanitas MEDTEC School, Milano Humanitas  corso lingua inglese, Milano San Raffaele, Milano  San Raffaele corso in inglese, Modena e Reggio  Emilia, Molise Campobasso, Napoli Federico II corso  lingua inglese, Napoli II Ateneo L. Vanvitelli polo  Caserta, Napoli II Ateneo L. Vanvitelli corso inglese,  Padova, Palermo-Caltanissetta, Parma, Pavia corso  Harvey in inglese, Perugia, Piemonte Orientale Novara  Vercelli, Pisa, Politecnica delle Marche Ancona,  Roma Sapienza corso A, Roma Sapienza corso C, Roma Sapienza corso D, Roma Sapienza corso E Latina,  Roma Sapienza corso High Technology, Roma  Sapienza Sant’Andrea, Roma Tor Vergata, Roma Tor  Vergata corso lingua inglese, Roma Campus Biomedico,  Roma Cattolica del Sacro Cuore, Salerno Baronissi,  Siena, Torino Orbassano, Torino Orbassano  corso lingua inglese, Trento, Trieste, Udine, Verona. 
Le risposte sono state raccolte fino al giorno 15  aprile 2021 ed analizzate e discusse nel corso della  142a riunione della CPPCLM&MC che si è tenuta  il giorno 17 Aprile 2021 in modalità telematica con  l’uso di Google-meet. L’analisi dei dati è stata svolta  utilizzando il metodo descrittivo. I dati raccolti sono  stati presentati in forma accorpata senza mettere in  evidenza differenze per singole sedi o Regioni italiane. 

Risultati

La pianificazione delle vaccinazioni degli studenti e le priorità fra le diverse coorti

Alla richiesta di conoscere se gli studenti fossero  stati espressamente previsti nel piano vaccinale  regionale solo il 54,5% delle sedi rispondeva affermativamente,  mentre il 25,5% rispondeva negativamente  e il 20% dichiarava di non conoscere il dato.  All’interno del personale sanitario e sociosanitario  gli studenti erano comunque ricompresi con priorità  elevata, in contemporanea o subito dopo il personale  sociosanitario di ruolo. 
In riferimento all’esistenza di direttive Regionali  che ponevano un limite al numero degli studenti da  vaccinare, il 58,2% delle sedi rispondeva negativamente,  il 20% ignorava il dato, il 21,8% rispondeva  invece in modo affermativo, specificando una indicazione  a privilegiare gli studenti iscritti al quinto e  sesto anno di corso. 
Un forte variabilità si registrava in riferimento alla  percentuale degli studenti vaccinati, in riferimento  al loro anno di corso. Poche sedi dichiaravano di  aver vaccinato gli studenti iscritti a tutti gli anni di  corso, mentre emergeva un forte prevalenza di sedi  in cui gli studenti erano stati vaccinati privilegiando  quelli degli ultimi anni, gli iscritti al sesto anno in  quantità maggiore e, a decrescere, gli studenti degli  anni precedenti (Figura 1). Alla data del 16 aprile  risultavano vaccinati il 57,4% degli studenti (IC 95%  della media: da 48,1% a 66,7%), con una deviazione  standard molto alta (±33,1%) e con un minimo/massimo  (0-100) che comprendeva corsi di laurea in cui non era ancora stato vaccinato nessuno studente e  corsi di laurea in cui era stata proposta la vaccinazione  alla totalità degli studenti iscritti (Figura 2). 
In una larga parte dei corsi di laurea (81,8%),  l’elenco delle priorità veniva elaborato privilegiando  le esigenze di doversi laureare e di dover svolgere in  presenza i tirocini abilitanti alla professione di medico  chirurgo del V e VI anno di corso ed i tirocini  curriculari previsti nel IV anno di corso, mentre un  numero inferiore considerava la esigenza di dover  svolgere anche tirocini curriculari degli anni precedenti  (65,4%). La scala delle priorità sulle coorti  degli studenti da vaccinare era stabilita dall’Azienda  sanitaria in accordo con il Corso di Laurea nel 52,7%  delle sedi, mentre nel 27,3% era stabilito in autonomia  dal Corso di Laurea e nel 9,1% in autonomia  dall’Azienda Sanitaria di riferimento. 

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Il 54,5% degli studenti non vaccinati non risultava  frequentare il tirocinio, il 20% stava frequentando  solo i tirocini abilitanti alla professione di medico  chirurgo e il 25,5% frequentava in presenza sia tirocini  abilitanti alla professione di medico chirurgo  che quelli curriculari (Figura 3). Per gli studenti non  vaccinati venivano messe in atto pratiche di sorveglianza  attiva solo nel 54,5% delle sedi, mentre il  45,5% di queste dichiarava di non avere pratiche di  sorveglianza attiva in corso (Figura 4). Deve essere  precisato che a questo specifico quesito rispondevano  44 sedi, pari all’80% degli intervistati. Solo 29  sedi (52,7%) fornivano indicazioni sulle modalità di  sorveglianza attiva utilizzate. Erano indicate numerose  modalità, anche se sembra prevalere l’uso del  tampone molecolare ogni 7 giorni (17,2%), ogni 14  giorni (17,2%) o ogni mese (20,7%) (Figura 5). 

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Indicazioni utili venivano fornite da 41 sedi, pari  al 74,5% di quelle intervistate. La percentuale media  degli studenti che rifiutavano la vaccinazione risultava  essere molto bassa, pari al 1,75%. In relazione  al minimo dichiarato, pari allo 0% ed al massimo  pari al 20% vi era una deviazione standard alta  (±4,0%), ma una mediana pari allo 0% (Figura 6).  Per quanto riguarda eventuali provvedimenti presi  nei confronti degli studenti che avevano rifiutato  la vaccinazione, non ne venivano riferiti di nessun tipo, alla data del sondaggio, per la quasi totalità  degli intervistati. Solo tre sedi (5,5%) dichiaravano  di aver imposto limitazioni alla frequenza del  tirocinio in presenza. Le stesse sedi dichiaravano  di aver comunque messo in atto una campagna di  sensibilizzazione, nei confronti di tali studenti. Una  sede riferiva le indicazioni del Garante di Ateneo  sul divieto a chiedere ad ogni studente se si fosse  sottoposto a vaccinazione. 

Discussione

La disomogeneità della vaccinazione degli studenti sul territorio e le priorità fra le diverse coorti di studenti

Deve essere evidenziato come i dati ottenuti  derivino da un campione non completo, ma ben  distribuito sul territorio (73,3% delle sedi attive) e  abbastanza rappresentativo della situazione che si  aveva al 15 aprile 2021, periodo che corrisponde generalmente  al punto centrale delle attività didattiche  del secondo semestre. Si evidenzia come, in osservanza  a quanto previsto dalle normative nazionali,  i piani Regionali abbiano chiaramente previsto la  vaccinazione degli studenti come prioritaria, insieme  al personale sanitario, anche se alcune Regioni  (21,8%) hanno emesso direttive che hanno limitato  il numero di studenti da vaccinare. Nel complesso si  evidenzia, in quel periodo, una media della copertura  vaccinale degli studenti, pari al 57,4%, anche se  vi erano ancora grandi differenze sul territorio, con  un minimo pari allo 0% e un massimo pari al 100%  di studenti vaccinati nella singola sede. 
Questa difformità di somministrazione sul territorio  riflette quanto accaduto a livello internazionale.  Vi sono evidenze in tal senso, ad esempio, per gli  Stati Uniti, dove in un articolo pubblicato il 9 marzo  2021, si legge: “a patchwork of policies from state to  state has led to confusion and sometimes resentement”  (Lynn-Green e Iwai, 2021). In questo articolo  viene chiaramente indicato il disagio provato dagli  studenti, di fronte all’evidenza di una palese disparità  di trattamento: “Some students have expressed  distress with how their school appears to undervalue  them, despite known or equal risks compared to  other medical school students” (Lynn-Green e Iwai,  2021). 
Anche gli studenti inglesi, come si evince da un  articolo pubblicato nel mese di gennaio 2021, evidenziavano  la disorganizzazione della campagna  vaccinale nel loro paese: “many UK medical students reported they had not been offered vaccination  against covid-19. This was in spite of guidance  from the UK governments advisory committee …  which states that students in clinical years should  be prioritised as health and social care staff … This  disparity, and delays in the distribution of vaccines,  has led students to call for a more organized,  robust vaccine rollout … and many students find  themselves lost in a grey area … missing their vaccine  invitation” (Nabavi, 2021). 
Appariva invece omogenea, sul territorio, la decisione  sulla scala delle priorità degli studenti da  vaccinare, legata soprattutto allo svolgimento dei  tirocini curriculari e abilitanti e agli internati per la  tesi di laurea (risultavano infatti vaccinati in maggior  numero studenti del VI anno, del V anno, studenti  FC e studenti del IV anno, meno quelli degli anni  precedenti). 

La frequenza ai tirocini e le modalità di sorveglianza attiva negli studenti non vaccinati

Un dato poco tranquillizzante riguardava la percentuale  degli studenti non vaccinati (54,5%) che  non erano coinvolti nelle frequenze dei tirocini in  presenza. Certamente una percentuale alta e che  riguarda oltre la metà degli studenti coinvolti. A  tale riguardo, veniva anche riferito di come alcune  Aziende sanitarie avessero sospeso la frequenza ai  tirocini anche agli studenti vaccinati. È bene ricordare  come nessun DPCM abbia mai sospeso i tirocini  in presenza, semmai approvando l’utilizzo di  metodologie di didattica a distanza, che restano in  vigore sino al perdurare dello stato di emergenza,  ad oggi fino al prossimo 31 luglio 2021. Alcune di  queste decisioni potrebbero sembrare pertanto del  tutto arbitrarie e contro il diritto allo studio degli  studenti qualora assunte per decisione unilaterale  dell’Azienda Sanitaria di riferimento, ricordando  come, a norma delle disposizioni ministeriali vigenti,  anche in zona rossa dovesse essere la Conferenza  Regionale dei Rettori a deliberare per lo svolgimento  delle attività di tirocinio in presenza o a distanza. 
Deve anche essere stigmatizzato come, proprio  in relazione a tale criticità ed in previsione dei ritardi  formativi che avrebbero potuto seguire alla  mancata vaccinazione degli studenti, la Conferenza  Permanente dei Presidi/Presidenti delle Scuole  di Medicina Italiane aveva approvato una mozione  in cui era contenuto un forte invito a completare  il processo di vaccinazione degli studenti in Italia. Tale mozione era inviata al Ministro dell’Università  e della Ricerca ed agli Assessori alla Salute di tutte  le Regioni italiane, il 28 febbraio 2021. 
In questa mozione, condivisa anche con la  CPCLM&MC, si chiedeva: “che siano assunte tutte  le azioni necessarie affinché in tutte le Regioni sia  completata la vaccinazione di tutto il personale sanitario  in formazione mettendo in assoluta priorità  tale categoria dopo quella degli operatori sanitari”,  motivando tale azione urgente e indispensabile per  “permettere una pronta e piena ripresa di tutte le  attività formative, con particolare riferimento ai tirocini  e alle attività professionalizzanti in genere;  consentire la ricomprensione dei reparti Covid tra  quelli in cui far ruotare il personale in formazione  anche ai fini dell’apprendimento delle competenze  specifiche stanti le necessità attuali; scongiurare il  manifestarsi di una emergenza formativa dovuta  al ritardo del compimento del percorso formativo  e/o alla possibile diminuzione della qualità dello  stesso per mancata esposizione alle problematiche  di salute maggiormente al momento intercorrenti”. 
Un ulteriore dato di grande interesse riguarda la  grande difformità riscontrata nelle pratiche di sorveglianza  attiva nei confronti degli studenti non vaccinati  che stavano frequentando in presenza i tirocini  abilitanti e curriculari. Queste erano infatti dichiarate  essere in atto solo nel 54,5% dei CLM intervistati  e con modalità molto eterogenee, come sopra  riportato. Anche questo dato evidenzia l’assenza di  un coordinamento centrale su questo punto che è  stato gestito a livello periferico, direttamente dalle  Aziende Sanitarie, con livelli di accuratezza molto  differenziati. 
In relazione alle numerose strategie di sorveglianza  per il contenimento della pandemia COVID-19,  messe in atto da tutti gli Atenei italiani, riguardanti  le attività didattiche in presenza, sulla base di quanto  previsto dai diversi DPCM che hanno normato tali  attività, sembra poco attendibile che il 45,5% delle  sedi non abbia messo in atto metodiche di sorveglianza  attiva per gli studenti frequentanti i tirocini  in presenza all’interno dei reparti assistenziali delle  aziende/ASL di riferimento. Nella letteratura internazionale  si ritrovano diverse evidenze correlate  alle attività degli studenti di medicina (Wong et al.,  2021) e sull’importanza della cosiddetta sorveglianza  attiva negli operatori sanitari e sociosanitari cui  gli studenti di medicina sono assimilati (Ibrahim,  2020). 

Gli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione

Un dato molto confortante riguarda la percentuale,  molto bassa e pari all’1.75%, di studenti cui  è stata proposta la vaccinazione e che non hanno  aderito al piano vaccinale. Gli studenti di medicina  europei sembrano avere un’ottima propensione  nei confronti della vaccinazione (Rostkowska  e al., 2021), anche se uno studio condotto negli  Stati Uniti, tra gli studenti di medicina e di odontoiatria,  parrebbe far emergere un valore molto superiore  di studenti (circa il 23% degli intervistati)  che appaiono titubanti di fronte alla vaccinazione  COVID-19 (Kelekar et al., 2021). 
I provvedimenti presi nei confronti di chi non  ha aderito alla campagna vaccinale comprendono  sia la sensibilizzazione degli studenti, che l’attivazione  di protocolli di sorveglianza attiva. Tre sedi  dichiarano però di aver dato il divieto di accesso ai  reparti assistenziali, mentre un’altra sede dichiara  che il Garante ha stabilito il non doversi chiedere  agli studenti se siano stati vaccinati o no. Risulta  del tutto evidente come, in una situazione in cui  la vaccinazione non sia stata concretamente offerta  a tutti gli studenti di medicina italiani, non si  possa poi costringerli a non frequentare i reparti  assistenziali, senza provocare un indubbio danno  nella loro formazione. È anche evidente come su  questo punto siano necessarie delle chiarificazioni  da parte del Ministero della Salute, di concerto  con il Ministero dell’Università e della Ricerca. 

Temi su cui riflettere

I dati della survey, anche se evidenziano lo stato  di fatto che vi era nella parte centrale del semestre  didattico, mettono in luce alcuni punti, ancora  non risolti, su cui sarà probabilmente necessario  un forte pronunciamento della Conferenza permanente. 
Il primo riguarda l’inibizione alla frequenza in  presenza dei tirocini professionalizzanti curriculari  e quelli abilitanti alla professione di medico chirurgo  (TPVES) a quegli studenti che rifiutassero di  vaccinarsi, dopo aver terminato il piano vaccinale  ed aver offerto la vaccinazione a TUTTI gli studenti  italiani. Il decreto sulla obbligatorietà di vaccinazione  per gli operatori sanitari prevede infatti un  demansionamento di funzione, in caso di rifiuto.  È possibile applicare questa norma agli studenti,  impedendone di fatto la corretta formazione? 
Il secondo quesito riguarda un’altra evidenza,  che riguarda l’inibizione alla frequenza in presenza  dei tirocini professionalizzanti curriculari e  quelli abilitanti alla professione di medico chirurgo  (TPVES), agli studenti non vaccinati, non per  loro volontà. Si configura una lesione del diritto  allo studio, come sancito dall’art. 34 della Costituzione  Italiana? Il diritto alla salute, anch’esso  sancito dall’art. 32 della Costituzione Italiana, è  un bene prioritario e prevalente o equivalente al  diritto allo studio? 
Il terzo quesito riguarda la correttezza di quanto  accade sul territorio, in termini decisionali sulla  frequenza in presenza ai tirocini professionalizzanti.  È corretto che tali decisioni siano assunte  unilateralmente dalle Aziende Sanitarie quando  tutti i DPCM le hanno consentite e, nell’ultimo DL  ora in vigore, nelle zone rosse tale decisione è demandata  alle Conferenze dei Rettori Regionali? 
Il quarto quesito riguarda la sorveglianza attiva  e le modalità del suo svolgimento per gli studenti  che frequentano i tirocini in presenza. È corretto  non avere un piano di sorveglianza attiva concordato  con l’Azienda, per gli studenti non vaccinati  o vaccinati? 
Quattro punti che sembrano ancora da risolvere  e da discutere, in accordo con le indicazioni del  Governo. 

Figura 1. Nella tabella sono indicate le tipologie di studenti che hanno ricevuto la vaccinazione anti sars-cov-2. In azzurro gli studenti vaccinati.
Figura 2. Dati statistici, espressi in valori percentuali, sugli studenti vaccinati al 15 aprile 2021. Le risposte sono pervenute da 51 sedi, mentre 4 sedi non erano a conoscenza del dato.
Figura 3. Nel grafico a torta sono indicate le percentuali degli studenti non vaccinati che stavano frequentando in presenza i tirocini al 15 aprile 2021.
Figura 4. Nel grafico a torta sono indicate le percentuali di studenti non vaccinati che stavano frequentando, sottoposti a pratiche di sorveglianza attiva.
Le risposte, in questo caso, provengono da 44 sedi.
Figura 5. Nel grafico a torta sono evidenziate le diverse pratiche di sorveglianza attiva utilizzate per il controllo degli studenti non vaccinati, durante la frequenza ai tirocini.
Le risposte provengono da 29 sedi
Figura 6. Dati statistici, espressi in valori percentuali, sugli studenti che hanno rifiutato la vaccinazione al 15 aprile 2021.
Le risposte sono pervenute da 41 sedi, mentre 14 sedi non hanno fornito indicazioni.

Affiliazioni e autori

Giuseppe Familiari, Stefania Basili, Andrea Lenzi
Sapienza Università di Roma

Bruno Moncharmont
Università del Molise

Linda Vignozzi,
Università di Firenze

Amos Casti,
Università di Parma

Bibliografia

Goldberg E. Some medical students celebrate with covid  vaccine selfies as others wait in line. The New York Times,  Jan. 14, 2021.


Ibrahim NK. Epidemiologic surveillance for controlling Covid-  19 pandemic: types, challenges and implications. Journal  of Infection and Public Health 13: 1630–1638, 2020.    

 Kelekar AK, Lucia, VC, Afonso NM, Mascarenhas AK. COVID-  19 vaccine acceptance among dental and medical students.  Journal American Dental Association, 2021, in Corso  di stampa.     

Lynn-Green E, Iwai Y. All medical students should be vaccinated.  Scientific American March 9, 2021.     

Nabavi N. Covid-19 vaccination for medical students: the  grey area. British Med J 261: 372-273, 2021       

Rostkowska OM, Peters A, Montvidas J, Magdas TM, Rensen  L, Zgliczynski WS, Durlik M, Pelzer BW. Attitudes and  knowledge of European medical students and early graduates  about vaccination and self-reported vaccination coverage  – Multinational cross-sectional survey. Int J Environ Res  Public Health 18: 3595-3612, 2021.       

Wong C, van den Broek W, Doody G, Fischer M, Leech  M, De Ponti F, Gerbes A, Nishigori H, Lee Y, Frens M,  Kasuya H, Bazzoli F, Hickel R, Lee H, van Leeuwen J,  Mitchell C, Kadomatsu K, Atherton J, Chan F Continuing  medical education during pandemic waves of COVID-  19: Consensus from medical faculties in Asia, Australia  and Europe. MedEdPublish https://doi.org/10.15694/  mep.2021.000064.1    


Lavori del tavolo Tecnico FNOMCEO-CPCLMMC: una Survey sulla modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3834-3836

Pubblicato il

Riassunto

Nell’articolo sono riportati e commentati i risultati della Survey formulata dal Tavolo Tecnico FNOMCEO-CPCLMMC sulla modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Parole chiave: “laurea abilitante”, TPVES, esame di stato.

Abstract

The article reports and comments the results of the Survey designed by the Joint Committee FNOMCEO-CPCLMMC on the procedure of the Board licence examinantion which is a contextual achievement of the license and the academic title, the so-called “qualifying degree”. Keywords: Qualifying degree, TPVES, board licence examination

Articolo

Introduzione

Il tavolo tecnico tra la Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCEO) e la Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea Magistrale di Medicina e Chirurgia (CPCLMMC) si è riunito in data 3 dicembre 2020 ed ha condiviso la necessità di condurre un monitoraggio sulle modalità di svolgimento dell’esame finale abilitante del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, dopo l’entrata in vigore della nuova legge sulla laurea abilitante. La survey consisteva in una serie di domande concordate tra FNOMCEO e Direttivo della CPCLMMC ed è stata inviata sia ai presidenti dei Corsi di laurea, da parte della Presidenza della Conferenza, sia agli Ordini dei Medici da parte della Federazione che li riunisce (i risultati della Survey inviata agli Ordini è oggetto dell’articolo successivo).
Il presente articolo tratterà i risultati del sondaggio effettuato tra i presidenti dei corsi di laurea.

Risultati

Hanno compilato il questionario la maggioranza dei corsi di laurea magistrale, con una copertura di circa il 78% del totale. Le domande vertevano essenzialmente sulle procedure della seduta di Laurea Abilitante e sul clima di lavoro tra i membri della Commissione e il rappresentante dell’OMCeO, nonché sulla sua partecipazione attiva ai lavori della Commissione. La prima domanda, infatti, riguardava la verifica dell’attività di tirocinio del laureando e se questa venisse svolta insieme al rappresentante della OMCeO. Il 48% dei CdL ha risposto di averla effettuata insieme al rappresentante OMCeO prima della discussione della tesi, mentre la restante parte di circa il 50% dei corsi ha risposto di non effettuarla. Quindi i corsi di laurea sono sostanzialmente divisi, in maniera paritaria, su questo punto. La seconda domanda chiedeva invece se i rappresentanti OMCeO fossero stati invitati a partecipare alle sedute di Laurea: il 90% dei CdL ha risposto di invitarli sempre; in caso di risposta affermativa, veniva chiesto se il rappresentante avesse partecipato ad entrambe le fasi, cioè tanto alla verifica dei Tirocini prima della discussione di Laurea, quanto alla seduta vera e propria. La partecipazione ad entrambe le fasi è risultata tuttavia presente solo nel 40% dei casi, mentre in circa il 30% dei casi la partecipazione ad entrambe le fasi non è stata proposta.
Il terzo quesito riguardava la possibilità di firma del rappresentante OMCeO nel verbale della seduta di laurea, insieme alla Commissione, e in particolare si chiedeva se esistesse uno spazio apposito nel verbale per l’apposizione di tale firma: nel 46% dei casi è stato risposto di sì, per il 30% ancora il rappresentante non è stato coinvolto in questa procedura, per il 22% dei casi la risposta è stata “no, mai”.
E’ stato poi chiesto, se il rappresentante OMCeO firmasse il “verbale di congruità del percorso” in qualunque momento della seduta di Laurea, sia esso prima, durante o dopo l’esame di laurea: solo nel 19% dei casi la risposta è stata affermativa, mentre è risultata negativa nel 46% dei casi; vi è poi nuovamente un 30% di casi in cui si dichiara di NON coinvolgere ancora il rappresentante OMCeO nella procedura.
Un’ulteriore domanda ha riguardato il clima di lavoro durante la seduta di Laurea ed in particolare se il rappresentante OMCeO avesse dialogato con la Commissione, e qui le risposte affermative sono state circa il 75% dei casi. Al contrario nel 15% di casi viene dichiarato che il rappresentante dell’OMCeO non ha mai interagito con gli altri Commissari durante le sedute di laurea. Parimenti si chiedeva poi se il rappresentante OMCeO avesse posto domande al candidato durante l’esposizione della tesi di laurea: circa il 60% ha risposto di no, il 34% ha risposto che ciò è avvenuto solo in alcune sedute, la restante minoranza ha affermato che ciò è avvenuto in tutte o nella maggioranza delle sessioni di Laurea. La domanda successiva ha poi esplorato se il rappresentante OMCEO avesse dato indicazioni riguardo alla formulazione del voto di laurea: la risposta è stata affermativa in circa l’87% dei casi.
Sempre riguardo all’interazione e il clima di lavoro, si è posto poi il quesito per capire se all’inizio della seduta di laurea il Presidente della Commissione avesse o no presentato il rappresentante OMCEO agli altri membri della Commissione e ai candidati. La risposta è stata affermativa in circa l’85% dei casi. Riguardo alla cerimonia di proclamazione è stato chiesto se il rappresentante sia stato invitato a prendere la parola oppure no: nel 48% dei casi la risposta è stata negativa, nel 17% dei casi ciò è avvenuto in una minoranza delle sedute, nel 34% dei casi è avvenuto sempre.
È emerso inoltre come l’Ordine provinciale avesse designato solo membri facenti parte del consiglio dell’Ordine o revisori dello stesso in circa il 50 dei casi, mentre in circa il 16% risulta essere stata designata una figura che non fosse né un consigliere né un revisore; nella restante percentuale dei casi non si aveva contezza di quale ruolo rivestisse la persona indicata all’interno dell’ordine.
Una successiva domanda era volta a sapere se l’OMCEO provinciale avesse designato anche membri delle Commissioni paritetiche esistenti: nel 51% dei casi è stato risposto di non essere a conoscenza di questa informazione, nel 19% la risposta è stata affermativa, nel 29% negativa. Dalla survey è emerso inoltre come nel caso in cui l’OMCeO provinciale non avesse designato medici facenti parte degli organi dell’Ordine, risultassero designate talvolta figure di medici ospedalieri del S.S.N. (28% dei casi), talvolta medici di medicina generale (l 57% dei casi), talvolta medici impegnati nello svolgimento del tirocinio (31%), e talvolta pensionati (17%) Più raramente sono state designate figure di medici ospedalieri della sanità privata, oppure medici del servizio sanitario territoriale, o medici in continuità assistenziale, docenti universitari o infine liberi professionisti. Inoltre, in circa l’80% dei casi l’OMCEO provinciale ha indicato un nome specifico per ogni seduta.
Infine, in circa il 73% dei corsi di laurea è stato rilasciato un diploma finale di laurea magistrale, con la specifica “abilitante alla professione di medico chirurgo (come nota MUR prot. 8610 del 25 marzo 2020 e prot. 9758 del 14 aprile 2020), mentre nel 7% dei casi è stato dichiarato di non rilasciare un diploma con tale dicitura e nel restante 20% il Presidente ha dichiarato di non essere in grado di rispondere a questa domanda.

Conclusioni

Quindi, riassumendo, la survey condotta fra i corsi di laurea riguardo alle modalità delle sedute di laurea, dopo l’introduzione della nuova laurea abilitante, ha evidenziato come, nella maggioranza dei casi, ci sia stato un ottimo coinvolgimento del rappresentante OMCeO nelle sedute di laurea, un medio coinvolgimento nella verifica del tirocinio prima della seduta. Il membro OMCeO, inoltre, ha apposto la propria firma nei verbali di laurea (46% dei casi), e nel verbale di congruità del percorso (solo nel 19% dei casi) o in entrambi i documenti (solo nel 9% dei casi).
Anche per quanto riguarda il clima del lavoro, nell’87% si è evidenziato un clima improntato alla cordialità, nel 75% dei casi con un buon dialogo entro la Commissione di laurea e con una partecipazione attiva del membro OMCeO, che ha svolto un’opera di verifica del percorso di tirocinio nel 60% dei corsi di laurea, ha salutato i laureati nella proclamazione in circa il 50% dei casi ed ha interloquito durante le sedute nel 43% dei casi. Nel 95% dei casi il rappresentante OMCeO non ha rilevato particolari criticità all’interno della procedura e nel 63% dei casi ha partecipato alla formulazione del voto di laurea.
Il componente designato è spesso un consigliere direttivo dell’Ordine (50%) o membro della Commissione paritetica (23%) e individuato in modo specifico nell’80% dei casi. Per quanto riguarda gli atenei – e la proposta di inserire una dicitura sulla abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo nella certificazione del voto di laurea – essa è presente nel 73% dei casi.
In conclusione si sono rilevate alcune proposte di miglioramento, ossia la necessità di far partecipare più attivamente il rappresentante dell’Ordine alle sedute di laurea, con un suo maggiore coinvolgimento anche nell’organizzazione dei tirocini. Attualmente la procedura vede il rispetto dei decreti ministeriali pubblicati e non appare necessario un ulteriore verbale di congruità, che non farebbe che appesantire burocraticamente la procedura, senza alcun miglioramento pratico della stessa. Infine è stato proposto di tenere una riunione preventiva alla sessione di laurea con membri dell’Ordine, per la valutazione del percorso del tirocinio abilitante.
Infine, la copertura dei corsi da parte della survey è molto buona e interessa in modo omogeneo tutto il territorio nazionale, vi sono migliorie del processo solo nel 29% delle risposte, ma appaiono più di dettaglio procedurale che di carattere sostanziale sull’intero processo. Non vi è però, in ultima sintesi, un’uniformità nelle procedure, laddove ci dovrebbe essere un protocollo nazionale stabilito e condiviso con OMCeO.

Affiliazioni e autori

Linda Vignozzi
Università degli studi di Firenze

Giuseppe Familiari, Roberta Misasi, Stefania Basili
Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Bruno Moncharmont
Università degli studi del Molise

Roberto Monaco
Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCEO)

Il Test sulle Competenze (TECO) dell’ANVUR: prima applicazione ai corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgian 86, 2021 pp 3823-3825

Pubblicato il

Abstract

The effective collaboration between ANVUR and CPPCLMM & C made it possible to administer the disciplinary Skills Test (TECO) in the spring of 2021 to Italian students of the CLM in Medicine and Surgery.
The article shows the participation data for this first edition.

Introduzione

Nella settimana dal 19 al 23 aprile di quest’anno si è svolto per la prima volta il Test sulle Competenze (TECO) disciplinari per i CLM in Medicina e chirurgia, nell’ambito del progetto TECO della Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR). Il test si è svolto completamente per via telematica, in relazione alle restrizioni dovute alla pandemia COVID-19, con la collaborazione di CINECA e si è avvalso della esperienza maturata dai corsi di laurea in medicina italiani nei 13 anni di vita del progress test, organizzato dalla Conferenza permanente dei Presidenti di corso di laurea magistrale in Medicina e chirurgia (CPPCLMM&C), che negli anni ha visto coinvolta la quasi totalità dei corsi italiani (Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019).
Il progetto TECO è parte integrante del sistema Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento (AVA) e prevede sia la definizione che la somministrazione di test in grado di rilevare le competenze trasversali (TECO-T) e disciplinari (TECO-D) acquisite dagli studenti durante il corso di studi.
La prova TECO-T è realizzata da ANVUR con la collaborazione di gruppi di esperti costituiti principalmente da docenti universitari, mentre la definizione del TECO-D, che rileva le specifiche conoscenze competenze disciplinari, in coerenza con i primi due Descrittori di Dublino, è realizzata da gruppi disciplinari (denominati Gruppi di lavoro) costituiti in seno ad ANVUR.

Il Gruppo di Lavoro (GdL) TECO-D/Medicina (definito per brevità TECO-M) è stato Istituito con delibera no. 12/2021 del Consiglio Direttivo dell’ANVUR del 21 gennaio 2021 ed è costituito da Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Marco Krengli, Bruno Moncharmont, Maria Luigia Randi, Maria Grazia Strepparava e Linda Vignozzi e rimarrà in carica fino al 31 luglio 2022. Fanno parte del gruppo anche le dottoresse Morena Sabella e Maria Rita Infurna di ANVUR, con funzioni di coordinamento.
Il GdL, insediatosi alla fine del mese di gennaio, ha svolto le prime attività previste dal mandato ricevuto, concernenti la definizione dei contenuti “core” declinati in obiettivi formativi finali e specifici, la definizione della prova TECO-De la gestione della somministrazione del TECO-D definito. Questa attività preparatoria è stata inoltre presentata e discussa nell’articolo di Fabrizio Consorti et al., pubblicato in questo stesso numero, che è stato inviato a tutti i partecipanti (tramite i presidenti di CL) nelle settimane precedenti la prova (Consorti, 2021).
Ulteriore compito del GdL sarà quello di gestire la restituzione dei risultati ai singoli CdS quando i dati saranno resi disponibili dal CINECA.

Articolo

IL Test

Il GdL ha predisposto 80 quesiti a scelta multipla con una sola risposta valida (+ 4 distrattori) con riferimento ai 77 problemi clinici essenziali (PCE) definiti dalla Conferenza (Consorti, 2021). Per ogni quesito è tracciato il riferimento ad un singolo PCE e ad eventuali richiami per discipline di base. Il senso di questi richiami è di valutare anche l’acquisizione delle conoscenze di base, di volta in volta necessarie alla soluzione dei quesiti clinici. I quesiti sono stati organizzati in un database che consentirà, per ciascun quesito, di conservare anche i dati docimologici.

Il test è stato somministrato, insieme al TECO-T, agli studenti del VI anno di corso dei CLM in Medicina e chirurgia nei giorni 19 e 20 aprile e del III anno di corso nei giorni 21 e 22 aprile; gli studenti hanno avuto a disposizione 50 minuti per rispondere a TECO-T e 120 minuti per risolvere i problemi clinici relativi al TECO-M. Per la prova è stata utilizzata una piattaforma informatica allestita dal CINE- CA. In ogni sede la prova è stata coordinata da un referente di sede con cui hanno collaborato i tutor di aula (in totale 296 tutor).

La partecipazione

Hanno aderito alla prova 41 CLM, tra cui anche 7 corsi in lingua inglese. Dei 73 corsi LM-41 attivati nell’aa 2020/21, 62 hanno attivo il III anno e solo 60 il VI anno. In tabella sono riportati i dati di adesione.


Per 34 CLM hanno partecipato gli studenti di entrambi gli anni, per 5 solo del terzo anno e per 2 solo del sesto anno. Inoltre, in via sperimentale, in tre CLM hanno partecipato gli studenti del quarto anno ed in uno anche quelli del quinto. Hanno partecipato in percentuale maggiore gli studenti del III anno [3166 studenti (45,27% del totale)] rispetto a quelli del VI [2498 studenti del VI anno (30,03% del totale)]. Molto variabile, comunque, è stata la percentuale di partecipazione degli studenti iscritti all’anno nelle diverse sedi, come si può rilevare dai grafici presentati in fig. 1.
Da una indagine contestuale alla richiesta di adesione alla prova è stato possibile rilevare che in 28 dei 41 CLM aderenti era concessa una forma di premialità agli studenti per la partecipazione al TECO. Per 20 di questi la premialità consisteva nella attribuzione di CFU nella carriera nell’ambito delle attività didattiche a scelta dello studente, mentre negli altri 8 consisteva in un bonus sul calcolo del voto della prova finale (voto di laurea). Dall’istogramma presentato in fig. 2 si può rilevare come la aspettativa di una premialità influisca positivamente sulla percentuale di partecipazione degli studenti alla prova.

Conclusioni

La lunga esperienza italiana sull’uso del “progress testing”, al pari delle numerose esperienze internazionali, conferma ulteriormente l’importanza di tale metodo di verifica longitudinale come efficace mezzo atto a censire le competenze degli Studenti di Medicina e Chirurgia (Schuwirth e Van Der Vleuten, 2012; Tenore et al., 2015, 2017, 2018; Recchia et al., 2019; Recchia e Moncharmont, 2019;Consorti, 2021).
Deve anche essere ricordato come l’uso e la sperimentazione di queste metodologie verticali di verifica delle competenze, tra cui il nuovo assetto del TECO-M, costituisca un importante mezzo atto a favorire l’innovazione delle metodologie didattiche utili a far emergere la pratica della “competency-based education” (Van Der Vleuten e Schuwirth, 2019).

Al momento non sono ancora disponibili risultati del test per avviare un’analisi di sistema, con il calcolo degli indici docimologi per ciascun quesito e per restituire alle sedi i risultati in relazione ai singoli PCE. Saranno questi i prossimi impegni del GdL che, sulla base di questa analisi, potrà valutare criticità e identificare aspetti migliorabili nella formulazione dei quesiti o nella organizzazione per le prove degli anni successivi.

Le modalità di svolgimento della prova si sono dimostrate perfettamente sostenibili da tutte le sedi coinvolte, confermando la validità dello strumento informatico messo a disposizione da CINECA.
Sarebbe auspicabile, in considerazione dell’effetto osservato del bonus sulla partecipazione, di aprire nell’ambito della CPPCLMM&C un confronto finalizzato ad individuare modalità condivise per erogare agli studenti una premialità per la partecipazione a questo tipo di verifica. Sarebbe comunque auspicabile prevedere per i prossimi anni un maggior coinvolgimento di tutte le sedi nella predisposizione dei quesiti, cosa che quest’anno non è stato possibile per i tempi non lunghi che si sono avuti a disposizione per consentire la somministrazione del test nel corrente anno accademico.



Figura 1 – Distribuzione in fasce percentuali degli studenti partecipanti.
Il numero intero è il numero di sedi nella fascia.

Figura 2 – Effetto della premialità per la partecipazione al test. Nell’istogramma sono riportate le medie della percentuale di partecipazione degli studenti al test nelle sedi senza premialità o nelle sedi con i due tipi di premialità (bonus o attribuzione di CFU).

Riassunto

La fattiva collaborazione tra ANVUR e CPPCLMM&C ha reso possibile la somministrazione nella primavera del 2021 del Test sulle Competenze (TECO) disciplinari agli studenti dei CLM in Medicina e chirurgia italiani.
Nell’articolo sono riportati i dati di partecipazione a questa prima edizione.

Bibliografia

Consorti F. Genesi e sviluppo del Test sulle Competenze
(TECO) dell’ANVUR: applicazione ai Corsi di Laurea in Medicina. Journal of Italian Medical Education 86, 2021.


Recchia L, Moncharmont B, Gallo P. Dal Progress Test al Training Test: una prima elaborazione dei dati. Journal of Italian
Medical Education 81: 3594-3600, 2019.


Recchia L, Moncharmont B. Dal Progress Test al Training
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Schuwirt LWT, Van Der Vleuten CPM. The use of progress
testing. Perspectives in Medical Education 1: 24-30, 2012.


Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test dal Novembre
2006 al Novembre 2014. Journal of Italian Medical Education 68: 3089-3093, 2015.


Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test 2016. Journal of
Italian Medical Education 75: 3386-3390, 2017.

Tenore A, Basili S, Sansone A, Lenzi A. Il Progress Test 2017. Journal of Italian Medical Education 79: 3530-3533, 2018.


Van Der Vleuten CPM, Schuwirt LWT. Assessment in the context of problem-based learning. Advances in Health Sciences
Education 24: 903-914, 2019.

Affiliazioni e autori

Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Stefania Basili
Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Pietro Gallo, Marco Krengli
Università degli studi del Piemonte orientale

Maria Luigia Randi
Università degli studi di Padova

Maria Grazia Strepparava
Università degli studi di Milano-Bicocca

Linda Vignozzi
Università degli studi di Firenze

Morena Sabella, Maria Rita Infurna
Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca



La modifica dell’ordinamento didattico della classe di laurea magistrale LM/41: non solo adempimenti burocratici, ma anche innovazionen.85, 2020, pp. 3752-3758, DOI: 10.4487/medchir2020-85-2

Pubblicato il

Abstract

In questo articolo vengono descritte le modifiche dell’ordinamento didattico rese necessarie dai legislativi, vengono brevemente descritti i compiti degli Atenei e quelli dei Corsi di Studio, ognuno per le proprie competenze. Attenzione deve essere data alle innovazioni metodologiche e pedagogiche che forniscano delle basi comuni di progettazione e di valutazione dei tirocini praticovalutativi, che siano condivise con FNOMCeO.

PAROLE CHIAVE: ordinamento didattico; laurea in medicina; innovazione

Abstract

The article describes the changes to the MD curriculum consequent to government decrees that introduced a substantial modification of the qualifying examination for professional licensing. Changes that Universities have adopted for MD curriculum in response to each decree are briefly analyzed. Universities must pay attention to share with Italian medical board (FNOMCeO) the methodological and pedagogical innovations providing common bases for design and evaluation of practical-evaluative traineeships.

KEY WORDS: medical curriculum, medical degree; innovation

Articolo

Premessa legislativa

Il D.L. no. 18 del 17 Marzo 2020, all’art. 102, comma 1 (convertito con modificazioni dalla L. 24 aprile 2020, n. 27, in S.O. no. 16, relativo alla G.U. 29/04/2020, n. 110), modificava drasticamente l’esame di abilitazione all’esercizio della professione di Medico Chirurgo. In particolare, al comma 1, si legge: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – classe LM-41 – abilita all’esercizio della professione di medico-chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, no. 58”.

Veniva comunque lasciata, agli Studenti già iscritti la possibilità di concludere gli studi secondo l’ordinamento didattico previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico. Questo provvedimento prevede anche la possibilità di abilitarsi successivamente alla laurea, secondo quanto indicato al comma 2: “I laureati in Medicina e Chirurgia, il cui tirocinio non è svolto all’interno del Corso di studi, in applicazione dell’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca no. 58 del 2018, si abilitano all’esercizio della professione di medico-chirurgo con il conseguimento della valutazione del tirocinio, prescritta dall’articolo 2 del decreto del Ministro dell’istruzione dell’università e della ricerca 19 ottobre 2001, no. 445”.

Successivamente, ancor prima della sua conversione in legge, il D.M no. 8 del 2 Aprile 2020, conformemente a quanto ivi previsto, decretava di adeguare gli obiettivi formativi della classe LM-41, integrando gli obiettivi formativi qualificanti la classe, di cui alle tabelle allegate al D.M. 16 Marzo 2007 (G.U. 6 Luglio 2007, no.155).

In particolare, alla tabella LM-41 erano aggiunti i due seguenti periodi. Nel primo era scritto: “ai sensi dell’art. 102, comma 1, del decreto-legge n. 18/2020, la prova finale dei corsi di laurea magistrale a ciclo unico afferente alla classe LM-41 in medicina e chirurgia ha valore di esame di Stato bilitante all’esercizio della professione di medico chirurgo previo superamento del tirocinio pratico-valutativo di seguito indicato come disciplinato dal decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, no. 58. I laureati della classe devono raggiungere le competenze previste dallo specificoprofilo professionale”. Il secondo periodo era così formulato: “Specifico rilievo, come parte integrante e qualificante della formazione professionale, riveste l’attività formativa professionalizzante di tirocinio prodromico al conseguimento del titolo accademicoabilitante. Nell’ambito dei 60 CFU da conseguire nell’intero percorso formativo, e destinati alla richiamata attività formativa professionalizzante, 15 CFU devono, infatti, essere destinati allo svolgimento del tirocinio trimestrale pratico-valutativo interno al corso di studio di cui all’art. 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università della ricerca 9 maggio 2018, no. 58 e successive modificazioni ed integrazioni, finalizzato al conseguimento dell’abilitazione professionale. Il suddetto tirocinio si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità e si articola nei seguenti periodi, anche non consecutivi: un mese in area chirurgica; un mese in area medica; un mese, da svolgersi, non prima del sesto anno di corso, nello specifico ambito della medicina generale. Ad ogni singolo CFU riservato al tirocinio pratico-valutativo, devono corrispondere almeno 20 ore di attività didattica di tipo professionalizzante e non oltre 5 ore di studio individuale”.

Nella lettera di trasmissione ai Rettori delle Università Italiane del sopracitato D.M. (RU 0009758 del 14 Aprile 2020), in cui si sollecitava l’adeguamento dei rispettivi Regolamenti didattici di Ateneo emanando i necessari Decreti Rettorali ed inserendo a Sistema l’apposita documentazione tramite il link specificatamente predisposto in Banca Dati Offerta Formativa, il Direttore generale del MUR invitava al rispetto di quanto disposto all’art. 1, comma 3, lett. f) del Decreto legislativo del Capo provvisorio dello Stato 13 settembre 1946, n. 233, come modificato dall’art. 4, comma 1, della legge 11 gennaio 2018, n. 3, nella parte in cui dispone che: “3. Gli Ordini e le relative Federazioni nazionali: […] f) partecipano […] all’esame di abilitazione all’esercizio professionale”.

Questa disposizione sancisce, quindi, la partecipazione di un rappresentante dell’Ordine professionale di riferimento con il mandato di verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante, a cui peraltro il laureando accede al termine di un percorso di studi all’interno del quale ha anche conseguito apposito giudizio di idoneità al tirocinio pratico valutativo di cui al D.M. no. 58/2018.

Molto recentemente, infine, il D.M. n.207 dell’8 Giugno 2020 ha stabilito che i tirocini post laurea “sono attivati dalle università su istanza degli interessati laureati in medicina e chirurgia delle Classi LM/41 non abilitante, LS/46 e degli ordinamenti ulteriormente previgenti, e sulla base dei tempi tecnici occorrenti all’ateneo”.

Gli interventi dell’Ateneo

In tempi brevi, tutti i Rettori delle Università italiane davano seguito a quanto richiesto, modificando gli ordinamenti dei corsi di studio depositati nella Banca Dati RAD MUR/CINECA per l’anno accademico 2020-2021 e specificando che essi trovano applicazione anche ai corsi di laurea magistrale in medicina e chirurgia della classe LM-41 attivati nei precedenti anni accademici ed i cui esami finali devono essere ancora eventualmente sostenuti. I decreti rettorali deliberavano anche norme transitorie che prevedevano la possibilità, per gli studenti già iscritti ai CLM in Medicina e chirurgia alla data di emanazione degli stessi decreti, la possibilità a concludere gli studi secondo l’ordinamento previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico.

Agli studenti che hanno acquisito il solo titolo accademico era data, ovviamente, la possibilità di conseguire successivamente l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo, con il conseguimento della valutazione del tirocinio, come prescritto dall’art. 2 del D.M. 19 ottobre 2001, no. 445.

Gli Atenei hanno predisposto, oltre al diploma di laurea abilitante, anche il diploma di conseguimento del solo titolo accademico ed un separato diploma di esame di stato riferito alla abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo conseguita ai sensi del D.L. 17 Marzo 2020, n. 18, art. 102, comma 2. Infine, in base a quanto stabilito dal recentissimo D.M. no. 207 del 8 giugno 2020, gli Atenei sono impegnati ad individuare le modalità operative di presentazione delle istanze, nell’ambito della propria autonomia organizzativa e regolamentare.

Gli interventi del Corso di studi

I Corsi di studi si sono impegnati, in questo periodo, ad adeguare le proprie schede SUA-CdS relative all’anno accademico 2020/21, prevedendo delle norme transitorie per gli studenti già iscritti negli anni accademici precedenti.

Laddove necessario, il Corso di Studi (CdS) ha inizialmente individuato i 15 CFU nell’area “F” dedicati ai tirocini pratico-valutativi, estrapolandoli dai corsi integrati cui erano inizialmente assegnati e li ha resi visibili nel sistema informativo del CdS stesso, 5 CFU per area medica, 5 CFU per area chirurgica, 5 per il tirocinio presso il medico di medicina generale. Questa operazione, relativamente semplice per i corsi che già avevano queste attività di tirocinio professionalizzante separate dai corsi integrati, è stata relativamente più complessa per quei corsi in cui questa tipologia di CFU era incardinata all’interno dei corsi integrati.

Di fatto, in quest’ultimo caso, estrapolando i CFU dai corsi integrati del quinto e sesto anno, non si sono rese necessarie numerose modifiche.

Il CdS ha dovuto successivamente integrare il proprio Regolamento didattico, introducendo un articolo dedicato alle regole di svolgimento del tirocinio pratico-valutativo. In questo caso il compito è stato relativamente semplice, essendo state approvate, in tempi recenti, le norme generali, specifiche ed attuative dei tirocini pratico valutativi (Tabella 1), in sede di attivazione del D.M. 9 Maggio 2018, n.58. Tali norme erano state concordate ed approvate congiuntamente con FNOMCeO e derivano strettamente da quanto previsto nell’art. 3 del D.M. stesso (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).

Contemporaneamente, doveva essere aggiornata la parte di dettaglio dei risultati di apprendimento, declinati secondi i descrittori di Dublino, aggiungendo una ulteriore area dedicata alle competenze da raggiungere in questi tirocini (Tabella 2). Anche in questo caso era doveroso fare riferimento, in prima istanza, alle competenze recentemente approvate congiuntamente con FNOMCeO (Familiari et al., 2018; Moncharmont et al., 2018).

Un altro intervento sul Regolamento didattico doveva essere infine dedicato alla individuazione di alcune norme transitorie, al pari di quelle individuate dagli Atenei, che derivano dalla attuazione dei diversi decreti che si sono avuti in rapida successione.

I decreti, infatti, davano la possibilità agli studenti già iscritti al CLM in Medicina e chirurgia al momento dell’entrata in vigore di tali norme di poter optare sia per la laurea con abilitazione, sia per la laurea senza abilitazione. Questo tratto fondamentale dei decreti determinava la impossibilità ad adeguare le classi degli anni accademici precedenti all’ordinamento 2020-2021, mentre doveva però essere assicurata la possibilità ad avere il titolo di laurea con abilitazione. A titolo di esempio, si riportano le norme transitorie adottate da un CdS di Sapienza: “Per quanto espressamente previsto dal Decreto Rettorale 1098/2020, i 15 CFU utilizzati ai fini del tirocinio pratico-valutativo, per gli studenti immatricolati dall’anno accademico 2020-2021, sono identificati espressamente all’interno della didattica programmata.

In via transitoria, i CFU professionalizzanti utilizzati dagli studenti immatricolati negli anni precedenti, sono all’interno dei corsi integrati delle discipline mediche e chirurgiche presenti nei corsi integrati del quinto e sesto anno di corso. Potranno altresì essere utilizzati i CFU delle attività didattiche a scelta dello studente, soprattutto in relazione alle discipline mediche e chirurgiche presenti nel quarto anno di corso. Questi CFU sono frequentati una sola volta e sono a doppia valenza; non debbono pertanto essere ripetuti due volte, una per il corso integrato e una per il tirocinio pratico valutativo ai fini dell’esame di abilitazione professionale. È inteso che gli studenti in ritardo o fuori corso, di qualsiasi ordinamento, che presenteranno la domanda per svolgere il tirocinio pratico valutativo avendo già sostenuto tutti gli esami di profitto, accettano di ripetere la frequenza delle attività in area medica e chirurgica ed eventualmente dell’area di medicina generale in sovrannumero rispetto a CFU già frequentati ai fini dei relativi esami dei corsi integrati cui appartengono.

Gli studenti che alla data di entrata in vigore del Decreto Rettorale 1098/2020 risultavano già iscritti al corso di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, classe LM-41 non abilitante, o appartenevano all’ordinamento della classe LS/46 o ordinamenti previgenti e non avevano optato per il nuovo ordinamento ed il cui tirocinio non è svolto all’interno del percorso formativo, hanno titolo a concludere gli studi, secondo l’ordinamento didattico previgente, con il conseguimento del solo titolo accademico.

Detti studenti hanno, altresì, titolo a conseguire successivamente l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo, con il conseguimento della valutazione del tirocinio, prescritta dall’articolo 2 del D.M. 19 ottobre 2001, n. 445”.

Laurea abilitante vs laurea non abilitante

Il laureando si trova ora di fronte due opzioni di esame di laurea: con valore abilitante o senza valore abilitante. Per essere ammesso a sostenere la prova finale senza valore di esame di stato abilitante all’esercizio della professione di Medico-Chirurgo (laurea NON abilitante alla professione di Medico Chirurgo), lo studente deve:

• aver frequentato tutti i corsi integrati ed avere superato i relativi esami di profitto;

• aver conseguito tutti i crediti formativi previsti dall’ordinamento didattico per le attività diverse dalla prova finale;

• aver consegnato i documenti richiesti dall’Ateneo, nei tempi previsti.

Invece, per essere ammesso a sostenere la prova finale con valore di esame di stato abilitante all’esercizio della professione di Medico-Chirurgo (laurea abilitante alla professione di Medico-Chirurgo), lo studente, oltre ai tre punti precedenti, deve:

• aver ottenuto un giudizio di idoneità in ciascuna delle mensilità in area medica, area chirurgica e dal medico di medicina generale, così come stabilito nel regolamento del Tirocinio pratico valutativo finalizzato al conseguimento dell’abilitazione per l’esercizio della professione di Medico-Chirurgo, da svolgersi nel periodo pre-laurea.

Mentre la Commissione di laurea per la laurea NON abilitante è istituita in conformità alle norme in vigore in ogni Ateneo, ai lavori della commissione di laurea abilitante partecipa un rappresentante designato dall’Ordine dei Medici provinciale (OMCeO) competente per territorio. Dovrebbero essere validi, in tutto il territorio, i seguenti criteri generali:

• il componente OMCeO partecipa ai lavori della commissione con la specifica di “Rappresentante FNOMCeO” senza alcun numero, oltre i commissari membri nel numero previsto dall’Ateneo e compare nel verbale con la stessa dizione “Rappresentante FNOMCEO”;

• il rappresentante OMCeO verifica la conformità del percorso abilitante (tirocinio pratico valutativo), non avendo funzioni valutative sulla carriera e sulla discussione della tesi, non entrando nel merito del voto di laurea;

• accordi specifici con l’OMCeO competente potranno definire localmente le modalità di nomina, restando comunque fermo che l’Ordine designa ed il Rettore o un suo delegato emette un decreto di nomina.

A titolo di esempio, questa che segue è la comunicazione che i medici designati dall’Ordine dei Medici e degli Odontoiatri della provincia di Roma riceveranno da Sapienza per partecipare alle sedute che si stanno tenendo, in via telematica, in questi giorni: “come da indicazione dell’OMCeO di Roma e Provincia, competente per territorio, Lei è stato designato come rappresentante FNOMCeO alla seduta di laurea, che si terrà per via telematica, il giorno XX. Nel ringraziarLa per la disponibilità, la informo che sarà contattato dal personale della Facoltà che comunicherà le specifiche della connessione e le modalità di accesso alle carriere dei candidati ai fini di “verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante” così come riportato nella circolare esplicativa della Direzione Generale per la formazione universitaria, l’inclusione e il diritto allo studio del MUR Prot. 9758 del 14/04/2020”.

Sempre a titolo di esempio, l’OMCeO di Roma ha deliberato che a partecipare ai lavori delle commissioni di laurea siano i consiglieri dell’Ordine stesso, compreso il suo Presidente, prevedendo anche la possibilità di partecipazione dei medici facenti parte delle Commissioni Paritetiche attualmente operative.

Il lavoro futuro

Le modifiche introdotte nell’esame di abilitazione alla professione di medico chirurgo sono molto importanti e, senza dubbio, meritano un interesse particolare della CPPCLMM&C nel prossimo futuro. Qui di seguito, alcuni punti su cui di dovrà progettare e innovare.

L’attuazione del progress test nazionale resta sempre e comunque valida. La Conferenza lo aveva ribattezzato training test nazionale alla luce della riforma dell’esame di abilitazione professionale del 2018, reinterpretandolo come test di preparazione alla prova scritta dell’esame di abilitazione, ormai abolita (Recchia e Moncharmont, 2019). Crediamo che tale test debba essere continuato nella sua formulazione classica, anche se, in questo anno accademico, la sua attuazione sia venuta meno a causa della pandemia COVID-19. Il suo valore come metodo di verifica delle conoscenze resta senza dubbio importante e di valenza internazionale; dovrà continuare ad essere uno degli argomenti di discussione della Conferenza. Sicuramente vi potranno essere aggiunti alcuni quesiti destinati all’accertamento del livello di professionalizzazione, per migliorarne ancora il valore formativo.

Ancora maggiore attenzione dovrà essere data alla programmazione ed alla valutazione dei tirocini pratico-valutativi, alla luce del fatto che ora essi rappresentano l’unica prova per ottenere l’abilitazione professionale. La Conferenza dovrà continuare ad occuparsene, continuando nel lavoro già intrapreso sulla razionalizzazione delle attività necessarie sia di formazione che di valutazione delle competenze professionali a suo tempo concordate con FNOMCeO (Strepparava et al., 2019; Riggio et al., 2019).

Negli Stati Uniti, il Medical Licensing Examination (USMLE II) utilizza, ad esempio, test strutturati per la valutazione delle competenze cliniche, mentre in Inghilterra è ampiamente utilizzata la tecnica del “Portfolio” e gli strumenti del cosiddetto “workplace-based assessment” (WPBA). Nella letteratura internazionale si trovano diversi metodi efficaci per ottenere la “Performance and Workplace Assessment”: l’uso dell’Objective structured clinical assessment (OCSE), l’Objective structured long case examination record (OSLER), il Mini clinical evaluation excercise (MINI-CEX), il Case-based discussion (CBD) o il Direct observation of procedural skills (DOPS) (Etheridge and Boursicot, 2017). Tutte queste tecniche di valutazione delle competenze richiedono diverse osservazioni del candidato e ben si adatterebbero ad una valutazione di idoneità di un tirocinio pratico-valutativo, sulla base delle competenze già indicate e concordate a livello nazionale (Familiari et al., 2018).

Ricordiamo anche la recente proposta, discussa nella nostra Conferenza, di valutare il candidato durante l’esecuzione del tirocinio pratico-valutativo mediante un “Portfolio” contenente tre diverse tipologie di moduli: uno per la descrizione dei casi clinici, un altro per la narrazione di esperienze professionali ed un altro ancora per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor di reparto e dal Responsabile di area o dal medico di Medicina generale, al fine del giudizio di idoneità (Riggio et al., 2019). Su questo tema, sicuramente la Conferenza saprà scandire una metodologia concordata con FNOMCeO e unitaria nel territorio italiano.

Un ulteriore aspetto, questa volta formale, su cui si potrebbe discutere è anche quello di una eventuale rivalutazione dell’atto convenzionale approvato con FNOMCeO ed attualmente utilizzato in tutti gli Atenei italiani. Probabilmente non se ne avrà alcuna necessità, ma anche questo è un aspetto che potrà essere discusso in una prossima riunione della CPPCLMM&C.

Bibliografia

Etheridge L, Boursico K. Performance and workplace assessment. In A Practical Guide for Medical Teachers, fifth edition Elsevier, Dent JA, Harden R and Hunt D eds., pp. 267-273, 2017.

Familiari G, Moncharmont B, Consorti F, Lenzi A, Gallo P, Basili S, Stella R, Anelli F. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso. Med Chir 79: 3518-3523, 2018.

Moncharmont B, Familiari G, Lenzi A, Basili A. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1: Il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso. Med Chir 79: 3514-3517, 2018.

Recchia L, Moncharmont B. Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018. Med Chir 82: 3650-3654, 2019.

Riggio O, Consorti F, Misasi R, Pagano L. La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico. Med Chir 83: 3674-3679, 2019

Strepparava MG, Barajon I, Basili S, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Gallo P, Lui F, Merli M, Moncharmont B, Vignozzi L. Nuovi Strumenti Didattici – New educational tools “Insegnamolo Strano” Miniatelier. Med Chir 80: 3577-3583, 2018.

Cita questo articolo

Familiari G., et al., La modifica dell’ordinamento didattico della classe di laurea magistrale LM-41: non solo adempimenti burocratici, ma anche innovazione, in Medicina e Chirurgia, 85, 3752-3758, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-2

Affiliazione autori

Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi e Stefania Basili – Università degli studi di Roma “La Sapienza”;

Bruno Moncharmont – Università degli studi del Molise;

Linda Vignozzi – Università degli studi di Firenze

Dal nuovo “esame di Stato” alla “laurea abilitante”n.85, 2020, pp. 3747-3751, DOI: 10.4487/medchir2020-85-1

Pubblicato il

Abstract

Nell’articolo è riportato e commentato l’iter normativo che ha portato il conseguimento dell’abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo da un esame di Stato, da sostenere a distanza di tempo dopo il conseguimento della laurea, alla abilitazione contestuale al conseguimento del titolo accademico, la cosiddetta “laurea abilitante”.

Parole chiave: “laurea abilitante”, TPVES, esame di stato.

The article reports and comments the regulatory road map that transformed the national board license test from a state examination, to be taken months after graduation, to the contextual achievement of the license and the academic title, the so-called “qualifying degree”.

Keywords: Qualifying degree, TPVES, board licence examination

Articolo

Introduzione

Con il decreto “Cura Italia” (decreto-legge 17 marzo 2020, no. 18), pubblicato sulla Gazzetta ufficiale il 17 marzo 2020, è caduta l’ultima limitazione che separava il laureato dei nostri corsi di studi dall’esercizio della professione medica: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico chirurgo”.

Questo è stato l’atto conclusivo di una lunga serie di eventi, resa possibile dalla costruttiva sinergia tra il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca (MIUR), la Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di laurea magistrale in Medicina e chirurgia (CPPCLMM&C) e la Federazione nazionale degli Ordini dei medici e degli odontoiatri (FNOMCeO), che hanno eliminato alcuni tempi morti nell’iter che porta il laureato in medicina all’esercizio della professione medica.

Come si è arrivati alla laurea abilitante

La modifica dell’esame di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo prevista dal DM del 19 ottobre 2001, no. 445 aggiornava
ed in parte semplificava la precedente normativa (DM 9 settembre 1957, successivamente integrato e modificato dal DM 26 ottobre 1996 n. 654), adattandola anche alla normativa della autonomia universitaria ed al nuovo ordinamento del corso di studi. La riforma del 2001, comunque, manteneva l’impianto esistente: l’esame di Stato consisteva in un tirocinio pratico e in una prova di esame, da svolgersi entrambe dopo il conseguimento del titolo accademico; la prova scritta veniva svolta due volte l’anno. Il decreto prevedeva comunque una serie di modifiche importanti:

• il tirocinio pratico veniva ridotto a tre mesi dai sei previsti precedentemente;

• il tirocinio pratico acquisiva la valenza di una “una prova pratica a carattere continuativo” con una “valutazione di ciascuno dei tre periodi sotto la diretta responsabilità e a cura del docente universitario, o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal candidato, e del medico di medicina generale”;

• il tirocinio pratico non sarebbe stato svolto unicamente “presso le cliniche universitarie o presso i presidi del servizio sanitario nazionale o equiparati”, ma anche “presso l’ambulatorio di un medico di medicina generale convenzionato con il Servizio sanitario nazionale”;

• la prova di esame, che poteva in passato essere svolta con modalità definite dalla commissione, viene strutturata in due parti consistenti nella soluzione di novanta quesiti a risposta multipla prelevati da un banca dati nazionale predisposta da una apposita commissione, diretti a valutare: o “le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; o le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica.”

• il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca assicurava la pubblicità della banca dati dei quesiti almeno sessanta giorni prima della data fissata per la prova scritta;

• veniva semplificata la composizione della commissione, affidandone la nomina al Rettore dell’Ateneo, fermo restando che era sancita la partecipazione di un rappresentante dell’Ordine professionale, come previsto dall’art. 1 del Decreto legislativo del capo provvisorio dello stato del 13 settembre 1946, no. 233, modificato dalla Legge 11 gennaio 2018, no. 3.

La procedura prevista da questo decreto aveva due importanti punti deboli. Lo svolgimento dell’esame di abilitazione dopo il conseguimento del titolo di studio in due sessioni annuali, una nel periodo aprile-giugno (con prova scritta a luglio) e l’altra nel periodo novembre-gennaio (con prova scritta a febbraio), comportava significativi tempi morti per i neolaureati, in quanto gli studenti che conseguivano la laurea nella prima sessione utile, cioè nel mese di luglio al termine del sesto anno di corso, non riuscivano ad entrare nel mondo della professione prima del mese di marzo dell’anno successivo; i laureati delle sessioni autunnale straordinaria avevano comunque un periodo di almeno quattro mesi tra la laurea e prova di esame. Inoltre, dal momento che l’accesso alle scuole di specialità è subordinato al conseguimento dell’abilitazione professionale, anche l’ingresso in questo percorso formativo veniva ritardato, in quanto l’inizio dei corsi è generalmente nei mesi autunnali.

Altro punto debole era la pubblicità della banca dati dei quesiti utilizzati per la prova scritta, che veniva interpretato dai candidati come una opportunità per imparare a memoria le risposte, facendo perdere in questo modo alla prova la valenza di verifica di conoscenze e competenze professionali.

La CPPCLMM&C aveva ipotizzato che al fine di ridurre il tempo di latenza tra il conseguimento del titolo accademico e l’entrata nel mondo della professione per il neolaureato, era possibile abbinare gli obiettivi formativi del tirocinio valutativo per l’abilitazione professionale alle attività formativa delle attività formative professionalizzanti specifiche della classe di laurea(1). Durante la 118ma riunione della conferenza, che si tenne a Ferrara il 12-13 giugno 2015, fu formulata una mozione inviata ai Presidenti dell’ANVUR e del CUN ed al Capo Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca del MIUR, in cui la conferenza chiedeva “l’immediata introduzione della Laurea Abilitante rendendosi disponibile, in accordo con gli altri organi competenti, a disegnarne il regolamento didattico”.

Al termine di una lunga gestazione, il 1 giugno 2018 fu pubblicato in Gazzetta ufficiale il DM 9 maggio 2018, no. 58 del MIUR firmato dal Ministro Fedeli (“Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo.”), da lungo tempo atteso dagli studenti dei corsi di laurea magistrale in Medicina chirurgia. Questo decreto, pur non introducendo la “laurea abilitante”, avrebbe eliminato (quando a regime) alcuni tempi morti nell’iter che porta il laureato in medicina all’esercizio della professione medica.

Le tre importanti novità introdotte dal DM 58/18 erano:

• l’aumento del numero di sessioni di esame di stato da due a tre all’anno, prevedendo sedute nei mesi di marzo, luglio e novembre, al termine delle tre sessioni annuali di esame di laurea;

• lo svolgimento del tirocinio pratico valutativo all’interno del percorso formativo prima del conseguimento del titolo di studio, conferendo doppia valenza (formativa e valutativa) ad una parte dei tirocini previsti dagli ordinamenti didattici;

• la modifica della seconda parte dell’esame di abilitazione (2).

Restava invece invariata la modalità di nomina e la composizione della commissione. Mentre la combinazione delle prime due innovazioni avrebbe evitato ai neolaureati inutili tempi morti prima dell’accesso alla prova abilitante, la terza aveva creato non poca preoccupazione nella popolazione studentesca, in quanto non prevedeva la pubblicazione del database dei quesiti da cui sarebbero stati estratti quelli oggetto della prova. Su questo aspetto la CPPCLMM&C aveva ritenuto prioritario intervenire trasformando il progress test, che veniva da 12 anni proposto a tutta la popolazione nazionale degli studenti di Medicina come strumento di valutazione della progressiva acquisizione e del mantenimento delle conoscenze adattandolo, nella edizione 2018, alle caratteristiche della prova di abilitazione, per renderlo in tal modo un test di prova (training test) per l’abilitazione.

La applicazione del DM 58/18 trovò qualche difficoltà tra studenti e docenti dei corsi di laurea in Medicina e chirurgia nelle varie sedi, in parte dovute ad una imperfetta definizione delle tempistiche di applicazione previste dal decreto, che furono successivamente chiarite e perfezionate da successivi atti ministeriali (3). L’esame di abilitazione con le nuove modalità sarebbe andato definitivamente ed interamente a regime nel luglio 2021, con la possibilità di coesistenza delle due modalità di tirocinio, pre- e post-lauream, tra luglio 2019 e luglio 2021.

Una importante e vivace sinergia sviluppatasi successivamente all’emanazione del decreto tra la CPPCLMM&C e FNOMCeO ha consentito di trovare una definizione condivisa degli obiettivi formativi del tirocinio pratico valutativo valido per l’esame di stato (TPVES), del modello di libretto di tirocinio nonché della convenzione tipo tra Ateneo ed Ordine dei medici della provincia di riferimento per la identificazione e selezione dei medici di medicina generale a cui attribuire la funzione di tutor.

La emergenza COVID-19 iniziata nel mese di febbraio 2020 ha reso impossibile lo svolgimento nella data prevista della prova pratica della seconda sessione 2019 degli esami di abilitazione (prevista per il giorno 7 marzo 2020), nonché il regolare svolgimento del TPVES per gli studenti del sesto anno della coorte 2014/15, che nella sessione estiva dell’anno accademico 2019/20 (luglio 2020) avrebbero potuto laurearsi e sostenere la prova di abilitazione nei giorni immediatamente successivi al conseguimento del titolo accademico. A questa situazione il Ministero ha risposto con un’azione decisa dell’attuale ministro Manfredi che, ritenendo ormai maturi i tempi per passare ad una laurea veramente abilitante, ha predisposto la inserzione nel Decreto-Legge 17 marzo 2020, no. 18 (“Misure di potenziamento del Servizio sanitario nazionale e di sostegno economico per famiglie, lavoratori e imprese connesse all’emergenza epidemiologica da COVID-19 in un decreto legislativo”, cosiddetto “curaitalia”) di un articolo (art. 102- Abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo e ulteriori misure urgenti in materia di professioni sanitarie) che ha trasformato la laurea magistrale in Medicina e chirurgia (classe LM-41) in laurea realmente “abilitante”: “Il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico in Medicina e Chirurgia – Classe LM/41 abilita all’esercizio della professione di medico-chirurgo, previa acquisizione del giudizio di idoneità di cui all’articolo 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 9 maggio 2018, n. 58”.

Con questo provvedimento l’abilitazione all’esercizio della professione non sarà più conseguita in un esame successivo al conseguimento del diploma di laurea e formato da due parti (Tirocinio valutativo e prova con quesiti a scelta multipla), come previsto dai DM 445/01 e 58/18, ma sarà contestuale al conseguimento del titolo di studio, provvisto che nel tirocinio a doppia valenza il candidato abbia acquisito un giudizio positivo di idoneità da parte dei Tutor (vedi più avanti). In mancanza quindi della commissione prevista dalla normativa precedente (abrogata da questo articolo del decreto-legge) il valore abilitante dell’esame finale del corso di studi viene assicurato dalla presenza di un rappresentante della FNOMCeO che partecipa alla prova finale, nel rispetto di quanto disposto all’art. 1, comma 3, lett. f) del Decreto legislativo del Capo provvisorio dello Stato 13 settembre 1946, n. 233, come modificato dall’art. 4, comma 1, della legge 11 gennaio 2018, n.3, che dispone: “Gli Ordini e le relative Federazioni nazionali : […] f) partecipano […] all’esame di abilitazione all’esercizio professionale”.

Una nota ministeriale a firma del Direttore generale per la formazione universitaria, l’inclusione e il diritto allo studio ricorda che la partecipazione del rappresentante dell’Ordine è finalizzata a “verificare, anche ai fini della successiva iscrizione all’Albo professionale, il regolare svolgimento dell’esame finale abilitante, a cui peraltro il laureando accede al termine di un percorso di studi all’interno del quale ha anche conseguito apposito giudizio di idoneità al tirocinio pratico valutativo di cui al D.M. n. 58/2018”. Il diploma di laurea così conseguito avrà pertanto contestualmente la valenza di titolo accademico e di titolo abilitante.

Un comma successivo dell’articolo 102 (comma 2) prevede possibilità di svolgimento e valutazione del tirocinio post-lauream (ex art. 2 del DM 445/01) per laureati che non hanno svolto il TPVES all’interno del percorso di studi (ad es. i laureati della classe 46/S o i laureati all’estero). In tal caso sulla base dell’esame finale del corso di laurea l’Ateneo rilascerà un titolo solo accademico e la successiva certificazione del tirocinio servirà per il rilascio del titolo di abilitazione all’esercizio della professione.

L’applicazione di quanto previsto dall’articolo 102 del DL 18/20 ha reso necessario l’adeguamento dell’ordinamento della classe di laurea (previsto dal successivo DM 2 aprile 2020, no. 8) e, con decreti rettorali, dei Regolamenti didattici di tutti i Corso di studi LM-41 nazionali per introdurvi la valenza “abilitante” del titolo di studio della classe e gli obiettivi formativi e le modalità di svolgimento del tirocinio pratico valutativo. È previsto che tali adeguamenti dei regolamenti didattici abbiano efficacia per tutte le coorti attive.

Il tirocinio valutativo

Già in quanto previsto dal DM/18, ma ancor di più per quanto disposto dall’articolo 102 del DL 18/20, il tirocinio pratico valutativo (TPVES) assume un ruolo fondamentale per l’abilitazione all’esercizio della professione di Medico-chirurgo.

Tutte le riforme dell’ordinamento del percorso di studi finalizzato alla laurea in Medicina e chirurgia succedutesi a partire dagli anni ‘80 (le cosiddette tabelle XVIIIbis e XVIIIter, il DM 509/99 ed il vigente DM 270/04) hanno progressivamente sempre più valorizzato il tirocinio pratico, da svolgersi nelle strutture ospedaliere di riferimento o in affiancamento al medico di medicina generale. L’attuale normativa vigente fissa in 60 CFU (cioè un sesto del totale l’impegno formativo dello studente in Medicina) il limite minimo di crediti da dedicare a tale tipo di attività formativa pratica e professionalizzante.

Le programmazioni didattiche, in ciascuna sede, ripartiscono autonomamente le ore di tirocinio tra frequenza di reparti, di laboratori o di ambulatori medici. La CPPCLMM&C si è preoccupata in questi anni di dotarsi di strumenti di valutazione delle competenze (4). La applicazione del disposto del DM 58/18 vedrà lo studente, che abbia superato con esito positivo tutti gli esami del quarto anno, impegnato negli ultimi due anni di corso in un’attività di tirocinio, che sarà allo stesso tempo di tipo formativo e valutativo per un totale di 300 ore (15 dei 60 CFU), articolato in tre periodi: uno in area medica, uno in area chirurgica ed un altro da svolgersi nell’ambito della medicina generale. Questo tirocinio valutativo “volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico», che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia e delle relative specialità, della diagnostica di laboratorio e strumentale e della sanità pubblica” 5. Il TPVES potrà essere svolto dallo studente al quinto e/o sesto anno di corso (secondo quanto previsto dal piano degli studi) tranne la rotazione presso l’ambulatorio del Medico di medicina generale, che dovrà essere svolto obbligatoriamente al sesto anno di corso. La tracciabilità delle attività di tirocinio valutativo è affidata ad un libretto-diario; la valutazione (idoneo/non idoneo) sarà a cura del tutor a cui è stato affidato: “… del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante, e del medico di Medicina Generale” (6).

Per laureati che non hanno svolto il TPVES all’interno del percorso di studi (previsto dal comma 2 dell’articolo 102 citato sopra) sarà prevista la possibilità di svolgimento e valutazione del tirocinio post-lauream (ex art. 2 del DM 445/01). Questo sarà un tirocinio clinico che sarà svolto dopo il conseguimento di una laurea in Medicina e chirurgia con sola valenza accademica ed avrà le stesse caratteristiche di quello previsto dall’art.3 del DM 58/18, sia come modalità che come obiettivi formativi. In questo caso, però la valutazione da parte del tutor comporta l’attribuzione di un punteggio massimo di novanta punti, trenta per ogni periodo, con un minimo di 18/30 per ciascun periodo ed un punteggio complessivo di almeno sessanta punti ai fini del superamento e del successivo rilascio del titolo abilitante.

Il nuovo scenario

Dalla prima sessione di esami dell’anno accademico 2019/20 (giugno-luglio 2020) per gli studenti che hanno già svolto il TPVES pre-lauream, la laurea abilitante in Medicina e chirurgia (LM-41) è una realtà. Questo potrà consentire ai laureati di poter partecipare alla prova di selezione per l’ammissione alle scuole di specialità mediche prevista nel mese di luglio, laddove con le normative precedenti (ex DM 445/01) avrebbero dovuto attendere l’anno successivo.

Per andare a regime con il nuovo sistema della laurea abilitante il percorso non è scevro di difficoltà. In questo periodo di emergenza Covid-19 nella maggior parte delle sedi si sono incontrate difficoltà per lo svolgimento dei tirocini in presenza sia nei reparti ospedalieri che presso gli ambulatori dei medici di medicina generale. In risposta a questa criticità il ministero dell’Università ha emanato un decreto (DM 12 del 9 aprile 2020) che prevede, garantendo il rispetto degli obiettivi e delle finalità del tirocinio previsti dalle rispettive disposizioni di riferimento, norme transitorie limitate al periodo di emergenza per:

• modalità di espletamento delle attività di tirocinio clinico e del tirocinio pratico-valutativo anche con modalità a distanza;

• flessibilità nella suddivisione in aree (medica, chirurgica, medicina generale);

• possibilità di un rapporto tutor/tirocinante diverso dal rapporto 1:1 con riguardo alla parte di tirocinio da svolgersi nell’area di medicina generale;

• possibilità di svolgimento del tirocinio nell’area di medicina generale anche presso le strutture ospedaliere, pubbliche o equiparate, individuate a tale scopo dalla regione, nonché in centri di cure primarie quali day-hospital e ambulatori territoriali delle aziende sanitarie locali (7).

Le strutture didattiche dovranno adeguare i piani degli studi delle coorti attive, inserendo attività didattiche relative alle tre aree di tirocinio pratico valutativo al quinto e sesto (o solo al sesto) anno. Mentre questa operazione è relativamente semplice per quei corsi di studi che avevano le attività di tirocinio identificate nel percorso formativo come attività didattiche indipendenti, essa risulta più complessa per quelle sedi che avevano distribuito all’interno dei corsi integrati i CFU di attività professionalizzanti previsti dall’ordinamento.

È anche opportuno che i singoli corsi di studi si dotino di regolamenti interni o adattino quelli già esistenti, per calare nella realtà operativa del corso di studi quanto previsto dalla nuova normativa riguardo al TPVES e per regolamentare la partecipazione del rappresentante dell’Ordine dei medici ai lavori della commissione per l’esame finale.

Infine va ricordato che i decreti rettorali che hanno adeguato i regolamenti didattici, ed in particolare gli obiettivi formativi, del corso di studi LM-41 anche retroattivamente per le coorti già attive attualmente non sono ad oggi corrispondenti a quanto riportato nei documenti di evidenza pubblica (quadro A4.a della SUA-CdS) fino a quando non si provvederà ad un aggiornamento di questo cosiddetto “quadro RaD”.

Bibliografia/Note

1) Gallo P., Casoli R., Consorti F., et al., Verso una Laurea professionalizzante. 1° Acquisizione delle competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 62: 2797-2804, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-62-4

2) “….. consiste nella soluzione di 200 quesiti a rispostamultipla, di cui una sola corretta, articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica.”

3) DL 30 aprile 2019, n. 35 “Misure emergenziali per il servizio sanitario della Regione Calabria e altre misure urgenti in materia sanitaria”, art. 12, comma 1

4) Consorti F., Della Rocca C., Familiari G., Gallo P., Riggio O., Sperandeo F., Valanzano R., Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 65: 2931-2941, 2015. DOI: 10.4487/medchir2015-65-3

5) DM 9 maggio 2018, n. 58 “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”, art. 3, comma 1.

6) DM 9 maggio 2018, n. 58 “Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”, art. 3, comma 7.

7) di cui alla lettera a dell’articolo 26, comma 2, del decreto legislativo 17 agosto 1999, no. 368

Cita questo articolo

Moncharmont, B. et al., Dal nuovo “esame di Stato” alla “laurea abilitante”, in Medicina e Chirurgia, 85, 3747-3751, 2020. DOI: 10.4487/medchir2020-85-1

Affiliazione autori

Bruno Moncharmont – Università degli studi del Molise

Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi e Stefania Basili – Università degli studi di Roma “La Sapienza“

Linda Vignozzi – Università degli studi di Firenze

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

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Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Pubblicato il

Abstract

The famous sentence “Après moi le déluge” (“After me the flood”), attributed to Louis XV, king of France, makes reference to the perception that one’s own successor is not going to be suitable to the task. The situation seems to apply to plenty of the Italian Presidents of the Undergraduate Curriculum in Medicine, who continually succeed one another, with the new President too often bound to restart from the beginning.
The most obvious solution to this problem is to institutionalize the handover process. However, the presence of collegiate bodies, helping the President to manage the Curriculum, is another important tool to ensure continuity between the succeeding Presidents. Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) was created in 2000 by the Permanent Conference of Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine and every Italian Undergraduate Curriculum should have such a structure. However, the functions attributed to TCP are changing because of the new tasks the President is nowadays facing, from faculty development, to the quality assurance, to the needs to second the paradigm shift from a teacher-based teaching to a student-centred learning. As a consequence, TCP requirements are changing and it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

Key words: Medical Education; Management Continuity; Collegiate Bodies for the Undergraduate Curriculum
Parole chiave: Pedagogia Medica; Continuità di Gestione; Organi Collegiali per il Corso di laurea.

Articolo

Questo articolo riferisce sugli scopi e su alcune delle conclusioni del Forum “Après moi le déluge” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università di Varese il 12 Aprile 2019.

Spunto iniziale
 Il titolo del Forum prende spunto da una frase famosa (“Dopo di me il diluvio”) attribuita al re Luigi XV di Francia, o alla sua favorita, madame de Pompadour. Chiunque l’abbia detta, la frase ha assunto il significato della percezione di una fine imminente e, ancor più, della mancanza di stima verso il proprio successore.
In seno alla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si assiste ad un continuo rinnovo dei Presidenti e questo ha la valenza positiva del continuo apporto di forze sempre nuove, ma dà anche l’idea che si sia spesso costretti a ricominciare ogni volta da capo, perdendo quanto acquisito dal precedente Presidente. Le ragioni possono essere molteplici, perché il CLM ha voluto voltare pagina, o perché il Presidente uscente non si è fatto carico di costruire una continuità con il suo successore, o anche perché il nuovo Presidente ha progetti nuovi. Sta di fatto che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha avvertito un bisogno di continuità da parte della Conferenza, e per questo ha organizzato questo Forum.

I contenuti del Forum
 La soluzione più ovvia al problema di continuità nella gestione del CLM è stata quella di proporsi di migliorare il passaggio di consegne tra Presidenti di CLM, arrivando a ipotizzare l’adozione del nuovo Presidente da parte della Conferenza. Il tema è stato affrontato in un articolo che appare separatamente da questo nei Quaderni della Conferenza.
Ma la presenza di organi collegiali che affiancano e coadiuvano il Presidente può essere uno strumento di continuità nella gestione del CLM almeno altrettanto importante.
Se la gestione del CLM è affidata ad un organo collegiale, diretto dal Presidente di CLM, la questione della continuità tra un Presidente e l’altro viene radicalmente ridimensionata in quanto sarà la struttura collegiale di riferimento ad assicurare – per quanto necessario ed opportuno – la continuità tra una governance e l’altra.
Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha deciso di porre all’attenzione dei Presidenti nel Forum di Varese tre tra le strutture collegiali che affiancano abitualmente il Presidente del CLM nel nostro Paese: la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, la Commissione Medical Education e un gruppo di lavoro dedicato alla formazione dei docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-pedagogica (CTP) fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi formalizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CL elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Questo regolamento fu poi approvato dai singoli Corsi di Laurea con lievi modifiche necessarie per adattarlo alle peculiarità delle singole Sedi. Si riporta qui il passaggio cruciale del regolamento che istituzionalizzava la CTP: Il CCLS, su mandato del Consiglio di Facoltà, istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP). La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di Laurea ed è costituita su indicazione del Consiglio di Facoltà da Docenti e, se necessario, da altri professionisti qualificati, scelti in base alle loro competenze tecniche specifiche in ambito didattico e pedagogico, in relazione alle necessità formative e alle risorse del CdL. L’invenzione della CTP è stata una delle realizzazioni più feconde della nostra Conferenza e rappresenta un patrimonio pressoché sconosciuto nei Corsi di Studio delle altre Facoltà.
Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Oggi si affermano ulteriori nuove necessità, a partire dalla composizione della CTP che tende ora a includere rappresentanti degli studenti, docenti-tutor come i medici di medicina generale, i manager didattici ed eventualmente i rappresentanti di altri gruppi di lavoro che agiscono su mandati specifici.

Ma, al di là della composizione e dell’architettura della CTP, rispetto alla struttura iniziale si sono imposte nuove funzioni. All’esigenza storica di un’organizzazione didattica fondata su una riflessione pedagogica, che è ancora più complessa oggi che si è in parte affievolito il ruolo della struttura di raccordo (facoltà o scuola), si sono ora affiancate la necessità di un sistema di assicurazione di qualità e quella di assicurare il faculty development.
L’irruzione dell’ANVUR nel mondo accademico ha caricato Presidenti di CLM – e docenti – di una serie di nuovi adempimenti e il Presidente – e la CTP – devono assicurarsi che questi nuovi documenti non siano vissuti meramente come un nuovo fardello burocratico ma come un’opportunità, una reale occasione di riflessione sulla qualità della didattica erogata e di spinta al miglioramento continuo.
Il faculty development si è da tempo imposto come uno dei temi cruciali della Pedagogia Medica nella Letteratura Internazionale (Steinert, 2009). In questo contesto, Presidente di CLM e CTP si devono far carico quanto meno della formazione dei docenti. Il Forum di Varese ha dedicato ampio spazio alla formazione iniziale dei docenti. Questa viene rivolta in genere ai Ricercatori a Tempo Determinato di tipo B, meno spesso ad altre figure docenti (come gli RTD-A) o non ancora docenti (assegnisti, dottorandi). Ma è evidente come il passaggio di paradigma da una didattica basata sul docente e sull’insegnamento ad una centrata sullo studente e sull’apprendimento, implica la necessità di una formazione continua dei docenti di ruolo. Nelle Sedi più grandi, la formazione dei docenti eccede ormai i compiti della CTP e viene affidata a strutture ad essa subordinate.
La necessità, all’interno del CLM, di una riflessione pedagogica organica e della formazione di gruppi di lavoro dedicati organicamente alla medical education ha fatto nascere, nelle Sedi più ampie, vere e proprie Commissioni medical education (Gallo et al, 2007), mentre in altre sedi queste funzioni sono rimaste all’interno della CTP. Una messa a punto del tema è stata effettuata in uno dei laboratori del Forum di Varese.

Conclusioni del Forum
 Dalle relazioni presentate e dal dibattito nei laboratori è emersa la necessità di dare maggiore continuità alla governance del Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Questo obiettivo può essere perseguito curando di più il passaggio di consegne tra un Presidente e l’altro e valorizzando il ruolo di continuità offerto dalla presenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Me è uno strumento fondamentale di continuità il fatto che il Presidente sia affiancato da una struttura collegiale di sostegno (la CTP).
L’analisi dell’esistente, compiuta nel Forum di Varese, fa tuttavia emergere una notevole variabilità di soluzioni adottate nelle diverse Sedi. Di più, la riforma dell’Università e la creazione dell’ANVUR hanno caricato Presidente e CTP di compiti nuovi e gravosi, per cui il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza è giunto alla determinazione di allestire una consensus conference con tutti i Presidenti allo scopo di identificare una “CTP 2.0” con una struttura rinnovata (e adeguata alle dimensioni della Sede) e con funzioni chiaramente determinate, come l’organizzazione delle attività didattiche (valutazione dell’apprendimento inclusa), la riflessione in campo di innovazione didattica, la formazione – iniziale e continua – dei docenti, e l’assicurazione di qualità.

Bibliografia

• Binaglia L: Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.
• Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.
• Gallo P, Binetti P, Cittadini A, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vettore L: Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Med Chir 36: 1494-1497, 2007.
• Steinert Y: Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009.

Cita questo articolo

Gallo P., et al, «Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 82, 3655-3657, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Affiliazione autori

Pietro Gallo – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Tiziana Bellini – Università di Ferrara

Giuseppe Familiari – Università La Sapienza, Roma

Lorella Franzoni – Università di Parma

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Isabelle Perroteau – Università Orbassano, Torino

Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Pubblicato il

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

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Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2