Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018n.82, 2019, pp. 3650-3654, DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

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Articolo

Introduzione
Il presente articolo fa seguito a quello pubblicato sullo scorso numero e raccoglie i risultati finali della prova sostenuta il 14 novembre 2018 alla quale hanno partecipato tutti i 49 cds erogati in lingua italiana più 10 cds dei 14 erogati in lingua inglese per una totale di 37.143 studenti in corso più 480 fuori corso.

Ricordiamo che nel Test erano contenute 50 domande su argomenti riguardanti le discipline di base e 150 su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica ed alla risoluzione di una serie di problemi clinici (Tabelle 1-3). La partecipazione al Test , svolto contemporaneamente il secondo mercoledì di Novembre in tutte le sedi nazionali ormai da dodici anni, è aumentata progressivamente da 3496 studenti nel 2006 a 32.203 nel 2017 con una quantità sempre più ampia di dati da raccogliere ed elaborare.

Tab.1 Domande riguardanti le discipline di base
Tab.2 Domande riguardanti le conoscenze biomediche e cliniche
Tab.3 Distribuzione delle domande per aree conoscitive ed aree scientifiche/casi clinici

Obiettivi
Obiettivo della prova di quest’anno è stato quello di trasformare il tradizionale Progress Test (PT) in un Training Test (T.T.) inteso come allenamento degli studenti al superamento dell’esame di stato nazionale dal momento che il D.M. del 9 maggio 2018 n. 58 del Miur ha enunciato che l’esame di Stato “assumerà la forma di un test con domande a scelta multipla non note in anticipo dai candidati ” 1(Lenzi et al.,2018).N on sono state estratte quindi le domande attingendo a grandi e qualificate banche-dati internazionali ma è stato necessario attenersi strettamente al ‘core curriculum’ dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMM&C 2(Gallo 2018). Si è imposta dunque una sostanziale modifica rispetto al classico PT, utile per valutare il progresso nell’apprendimento dello studente o della coorte da un anno di corso all’altro ma al contrario il TT si è posto come obiettivo la valutazione delle competenze in uscita dello studente quali la capacità di prendere decisioni e risolvere problemi, verificando l’acquisizione delle conoscenze di base attraverso la loro ricaduta sulla competenza clinica ed indirettamente, sulla capacità del docente di portare l’intera classe ad un livello base di conoscenza.

Analisi
Il campione analizzato è composto da 33.394 studenti i cui risultati sono stati inviati dalle diverse sedi oggetto della prova e sintetizzati sia per l’area preclinica che clinica , in scatterplot dal primo al quarto anno mentre per quelli iscritti al quinto e sesto anno i dati sono stati sintetizzati in istogrammi .
Dalla Figura 1 emerge un andamento decisamente crescente del numero delle risposte corrette all’aumentare dell’anno di corso, traspare dunque un’ottima conoscenza di base approfondita nel triennio clinico.
Non tutte le sedi hanno comunque inviato il dato al momento dell’attuale stesura. Dalla Figura 2 alle figura 7 vengono mostrati i risultati per sede della parte di domande precliniche.
La Figura 8 riporta la distribuzione media delle risposte corrette, sbagliate e non date della parte clinica del test. Anche questo dato è molto rassicurante in quanto la media cresce proporzionalmente all’anno di corso e supera di molto il 70% all’inizio del sesto anno (Figure 9-14)

Figura 1: Area preclinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date
Figura 2: Area preclinica I anno, distribuzione delle risposte corrette per sede, area preclinica.
Figura 3: Area preclinica II anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 4: Area preclinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 5: Area preclinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 6: Area preclinica V anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 7: Area preclinica VI anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 8: Area Clinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date.
Figura 9: Area Clinica I anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 10: Area Clinica II anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 11: Area Clinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 12: Area clinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 13: Area clinica V anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 14: Area clinica VI anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Considerazioni finali
Dai grafici emerge che le domande per le quali gli studenti hanno avuto maggiore difficoltà sono di interpretazione dei dati: interpretazione tracciati ECG, RX, Laboratorio.
Emerge dunque una difficoltà di insegnamento pratico a fronte di un’ottima acquisizione delle conoscenze di base, approfondite e rinforzate nel triennio clinico

Nasce l’esigenza di PT/TT che simuli strettamente le condizioni di somministrazione dell’esame di Stato con una maggiore attenzione nella corretta somministrazione delle prove e della modalità della raccolta dei dati. In alcune sedi i risultati risultano piuttosto scadenti e, se fossero veri, pregiudicherebbero il superamento dell’esame di stato, in altre sedi invece i risultati appaiono non credibili.

Occorre però discriminare tra:

  1. reale ritardo di apprendimento
  2. non conformità nella somministrazione del test
  3. boicottaggio da parte degli studenti
  4. forme diverse di premialità per gli studenti per incentivare la partecipazione al Test

Questi elementi non consentono una veritiera comparazione tra i risultati delle diverse sedi.
E’ necessario individuare elementi per poter standardizzare e rendere omogenei i dati e procedere ad un corretto confronto tra i risultati delle diverse sedi statisticamente significativi.

Bisognerebbe inoltre implementare un nuovo approccio valutativo dei dati che differisce sostanzialmente da quello in uso che si concentra sulla valutazione dei valori medi, individuando invece le “code” meno virtuose e più problematiche. Questo sistema rispetto alla valutazione dell’eccellenza, presenta maggiori caratteri di oggettività e risulterebbe indubbiamente più utile3.

Bibliografia

1 /2 Progress/Training test 2018. Quesiti e risposte n.80, 2018, pp.3546-3574 Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari, Stefania Basili, Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti Giulio Nati, Carlo della Rocca, Pietro Gallo

3V.Nesi et al. Sapienza Roma “Un elemento di valutazione della qualità della didattica” Maggio 2016

Cita questo articolo

Recchia L., Montcharmont B., Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018, Medicina e Chirurgia, 82, 3650-3654, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Affiliazione autori

Laura Recchia – Coordinatrice U.G.Q. (Unità di gestione della Qualità) e Vice Presidente del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, Università degli studi del Molise.

Bruno Moncharmont – VicePresidente Vicario della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea magistrale in Medicina e Chirurgia (CPPCLMM&C).

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