Author Archives: Fausta Lui

La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Pubblicato il

Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Pubblicato il

Abstract

The famous sentence “Après moi le déluge” (“After me the flood”), attributed to Louis XV, king of France, makes reference to the perception that one’s own successor is not going to be suitable to the task. The situation seems to apply to plenty of the Italian Presidents of the Undergraduate Curriculum in Medicine, who continually succeed one another, with the new President too often bound to restart from the beginning.
The most obvious solution to this problem is to institutionalize the handover process. However, the presence of collegiate bodies, helping the President to manage the Curriculum, is another important tool to ensure continuity between the succeeding Presidents. Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) was created in 2000 by the Permanent Conference of Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine and every Italian Undergraduate Curriculum should have such a structure. However, the functions attributed to TCP are changing because of the new tasks the President is nowadays facing, from faculty development, to the quality assurance, to the needs to second the paradigm shift from a teacher-based teaching to a student-centred learning. As a consequence, TCP requirements are changing and it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

Key words: Medical Education; Management Continuity; Collegiate Bodies for the Undergraduate Curriculum
Parole chiave: Pedagogia Medica; Continuità di Gestione; Organi Collegiali per il Corso di laurea.

Articolo

Questo articolo riferisce sugli scopi e su alcune delle conclusioni del Forum “Après moi le déluge” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università di Varese il 12 Aprile 2019.

Spunto iniziale
 Il titolo del Forum prende spunto da una frase famosa (“Dopo di me il diluvio”) attribuita al re Luigi XV di Francia, o alla sua favorita, madame de Pompadour. Chiunque l’abbia detta, la frase ha assunto il significato della percezione di una fine imminente e, ancor più, della mancanza di stima verso il proprio successore.
In seno alla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si assiste ad un continuo rinnovo dei Presidenti e questo ha la valenza positiva del continuo apporto di forze sempre nuove, ma dà anche l’idea che si sia spesso costretti a ricominciare ogni volta da capo, perdendo quanto acquisito dal precedente Presidente. Le ragioni possono essere molteplici, perché il CLM ha voluto voltare pagina, o perché il Presidente uscente non si è fatto carico di costruire una continuità con il suo successore, o anche perché il nuovo Presidente ha progetti nuovi. Sta di fatto che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha avvertito un bisogno di continuità da parte della Conferenza, e per questo ha organizzato questo Forum.

I contenuti del Forum
 La soluzione più ovvia al problema di continuità nella gestione del CLM è stata quella di proporsi di migliorare il passaggio di consegne tra Presidenti di CLM, arrivando a ipotizzare l’adozione del nuovo Presidente da parte della Conferenza. Il tema è stato affrontato in un articolo che appare separatamente da questo nei Quaderni della Conferenza.
Ma la presenza di organi collegiali che affiancano e coadiuvano il Presidente può essere uno strumento di continuità nella gestione del CLM almeno altrettanto importante.
Se la gestione del CLM è affidata ad un organo collegiale, diretto dal Presidente di CLM, la questione della continuità tra un Presidente e l’altro viene radicalmente ridimensionata in quanto sarà la struttura collegiale di riferimento ad assicurare – per quanto necessario ed opportuno – la continuità tra una governance e l’altra.
Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha deciso di porre all’attenzione dei Presidenti nel Forum di Varese tre tra le strutture collegiali che affiancano abitualmente il Presidente del CLM nel nostro Paese: la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, la Commissione Medical Education e un gruppo di lavoro dedicato alla formazione dei docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-pedagogica (CTP) fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi formalizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CL elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Questo regolamento fu poi approvato dai singoli Corsi di Laurea con lievi modifiche necessarie per adattarlo alle peculiarità delle singole Sedi. Si riporta qui il passaggio cruciale del regolamento che istituzionalizzava la CTP: Il CCLS, su mandato del Consiglio di Facoltà, istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP). La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di Laurea ed è costituita su indicazione del Consiglio di Facoltà da Docenti e, se necessario, da altri professionisti qualificati, scelti in base alle loro competenze tecniche specifiche in ambito didattico e pedagogico, in relazione alle necessità formative e alle risorse del CdL. L’invenzione della CTP è stata una delle realizzazioni più feconde della nostra Conferenza e rappresenta un patrimonio pressoché sconosciuto nei Corsi di Studio delle altre Facoltà.
Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Oggi si affermano ulteriori nuove necessità, a partire dalla composizione della CTP che tende ora a includere rappresentanti degli studenti, docenti-tutor come i medici di medicina generale, i manager didattici ed eventualmente i rappresentanti di altri gruppi di lavoro che agiscono su mandati specifici.

Ma, al di là della composizione e dell’architettura della CTP, rispetto alla struttura iniziale si sono imposte nuove funzioni. All’esigenza storica di un’organizzazione didattica fondata su una riflessione pedagogica, che è ancora più complessa oggi che si è in parte affievolito il ruolo della struttura di raccordo (facoltà o scuola), si sono ora affiancate la necessità di un sistema di assicurazione di qualità e quella di assicurare il faculty development.
L’irruzione dell’ANVUR nel mondo accademico ha caricato Presidenti di CLM – e docenti – di una serie di nuovi adempimenti e il Presidente – e la CTP – devono assicurarsi che questi nuovi documenti non siano vissuti meramente come un nuovo fardello burocratico ma come un’opportunità, una reale occasione di riflessione sulla qualità della didattica erogata e di spinta al miglioramento continuo.
Il faculty development si è da tempo imposto come uno dei temi cruciali della Pedagogia Medica nella Letteratura Internazionale (Steinert, 2009). In questo contesto, Presidente di CLM e CTP si devono far carico quanto meno della formazione dei docenti. Il Forum di Varese ha dedicato ampio spazio alla formazione iniziale dei docenti. Questa viene rivolta in genere ai Ricercatori a Tempo Determinato di tipo B, meno spesso ad altre figure docenti (come gli RTD-A) o non ancora docenti (assegnisti, dottorandi). Ma è evidente come il passaggio di paradigma da una didattica basata sul docente e sull’insegnamento ad una centrata sullo studente e sull’apprendimento, implica la necessità di una formazione continua dei docenti di ruolo. Nelle Sedi più grandi, la formazione dei docenti eccede ormai i compiti della CTP e viene affidata a strutture ad essa subordinate.
La necessità, all’interno del CLM, di una riflessione pedagogica organica e della formazione di gruppi di lavoro dedicati organicamente alla medical education ha fatto nascere, nelle Sedi più ampie, vere e proprie Commissioni medical education (Gallo et al, 2007), mentre in altre sedi queste funzioni sono rimaste all’interno della CTP. Una messa a punto del tema è stata effettuata in uno dei laboratori del Forum di Varese.

Conclusioni del Forum
 Dalle relazioni presentate e dal dibattito nei laboratori è emersa la necessità di dare maggiore continuità alla governance del Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Questo obiettivo può essere perseguito curando di più il passaggio di consegne tra un Presidente e l’altro e valorizzando il ruolo di continuità offerto dalla presenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Me è uno strumento fondamentale di continuità il fatto che il Presidente sia affiancato da una struttura collegiale di sostegno (la CTP).
L’analisi dell’esistente, compiuta nel Forum di Varese, fa tuttavia emergere una notevole variabilità di soluzioni adottate nelle diverse Sedi. Di più, la riforma dell’Università e la creazione dell’ANVUR hanno caricato Presidente e CTP di compiti nuovi e gravosi, per cui il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza è giunto alla determinazione di allestire una consensus conference con tutti i Presidenti allo scopo di identificare una “CTP 2.0” con una struttura rinnovata (e adeguata alle dimensioni della Sede) e con funzioni chiaramente determinate, come l’organizzazione delle attività didattiche (valutazione dell’apprendimento inclusa), la riflessione in campo di innovazione didattica, la formazione – iniziale e continua – dei docenti, e l’assicurazione di qualità.

Bibliografia

• Binaglia L: Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.
• Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.
• Gallo P, Binetti P, Cittadini A, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vettore L: Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Med Chir 36: 1494-1497, 2007.
• Steinert Y: Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009.

Cita questo articolo

Gallo P., et al, «Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 82, 3655-3657, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Affiliazione autori

Pietro Gallo – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Tiziana Bellini – Università di Ferrara

Giuseppe Familiari – Università La Sapienza, Roma

Lorella Franzoni – Università di Parma

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Isabelle Perroteau – Università Orbassano, Torino

Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Pubblicato il

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

Bibliografia

Ahmet A., Gamze K, Rustem M., Argut Sezen K, 2018. Is Video-Based Educationan Effective Method in Surgical Education? A SystematicReview. Journal of Surgical Education, 1931-7204

Chen F, Lui AM, Martinelli SM. A systematic review of the effectiveness of flipped classrooms in medical education. Med Educ. 2017;51(6):585-597.

Chuang YH, Lai FC, Chang CC, Wan HT. 2018. Effects of a skill demonstration video delivered by smartphone on facilitating nursing students’ skill competencies and self-confidence: A randomized controlled trial study. Nurse Education Today 66, 63–68

Consorti F., Mingarelli V. Come trasformare un corso d’aula tradizionale in un corso flipped e perché: esperienza in un corso di Metodologia Clinica. Form@re – Open Journal per la formazione in rete. 2018; 18(1): 290-301.

Coyne, E., Needham, J., 2012. Undergraduate nursing students’ placement in specialità clinical areas: under-standing the concerns of the student and registered nur-se. Contemp. Nurse 42 (1), 97–104.

Forbes H. Oprescu F, Downer T, Phillips NM, McTier L, Lord B, Barr N, Alla K. Bright P, Dayton J, Simbag V, Visser I. 2016. Use of videos to support teaching and learning of clinical skills in nursing education: A review. Nurse Education Today, 42, 53-56.

Heyn H, Papaspyropoulos V, Familiari G. Training the clinical eye: from visual artworks to medical diagnosis at Sapienza University of Rome. AMEE 2018 Annual Conference, Basel, pag. 918, abstract book.

Johnsen, H.M., Fossum, M., Vivekananda-Schmidt, P., Fruhling, A., Slettebø, Å., 2016. Teaching clinical reasoning and decision-making skills to nursing students: de-sign, development, and usability evaluation of a serious game. Int. J. Med. Inform. 94, 39–48.

Johnston, A.N.B., Weeks, B., Shuker, M.-A., Coyne, E., Niall, H., Mitchell, M., Massey, D., 2017. Nursing stu-dents’ perceptions of the objective structured clinical examination: an integrative review. Clin. Simul. Nurs. 13 (3), 127–142.

Persky AM, McLaughlin JE. The Flipped Classroom – From Theory to Practice in Health Professional Educa-tion. Am J Pharm Educ. 2017;81(6):118.

Saun TJ,Odorizzi S, Yeung C, Johnson M, Bandiera G, Dev SP. 2017. A Peer-Reviewed Instructional Video is as Effective as a Standard Recorded Didactic Lecture in Medical Trainees Performing Chest Tube Insertion: A Randomized Control Trial. Journal of Surgical Educa-tion, 437-442

Snelgrove H, Familiari G, Gallo P, Gaudio E, Lenzi A, Ziparo V, Frati L. The Challenge of Reform: 10 years of curricula change in Italian Medical Schools. Med Teach 31: 1047-1055, 2009.

Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studion.78, 2018, pp. 3497-3502, DOI: 10.4487/medchir2018-78-4

Pubblicato il
Abstract

Study groups are part of the educational approach known as Collaborative Learning (CL) consisting in students working together in small groups, for short or extended periods of time, towards a common goal. The two key elements of CL are individual accountability and positive interdependence. The purpose of a study group can either be defined by the faculty and related to a specific course syllabus (in-class study groups) or defined by students themselves and usually related to revising course content for the purpose of passing the exam (out-of-class study groups). Regardless of its type, CL should provide students with academic, social and psychological benefits. This is the case only if the tenets behind CL are clear to all the stake-holders of the process, otherwise CL activities may prove discouraging, time-consuming, lacking focus and generating an overall negative experience.

A degree course that decides to implement CL should therefore instruct both faculty and students with the appropriate tools to develop this educational approach and favor the realization of a collaborative learning environment.

Key Words:Collaborative learning, study groups, positive interdependence, individual accountability

 

****

L’utilizzo dei gruppi di studio fa parte di un approccio educativo noto come Collaborative Learning (CL). In tale approccio gli studenti lavorano assieme in piccoli gruppi, per periodi di tempo più o meno lunghi, al fine di raggiungere un obbiettivo comune. I due elementi chiave del CL sono la responsabilità individuale e l’interdipendenza costruttiva. Lo scopo di un gruppo di studio può essere definito dal corpo docente e legato agli obbiettivi di insegnamento di uno specifico corso (gruppi di studio “in classe”) oppure definito dagli studenti stessi. In quest’ultimo caso il gruppo di studio ha generalmente come obbiettivo quello di revisionare il contenuto di un corso al fine di superare l’esame (gruppi di studio “fuori dalla classe”).

Indipendentemente dalla sua tipologia, il CL dovrebbe fornire agli studenti dei benefici accademici, sociali e psicologici. Tali benefici hanno la possibilità di realizzarsi solo se i principi che reggono il CL sono chiari a tutti gli interessati nel processo. Se ciò non avviene, le attività di CL possono dimostrarsi una perdita di tempo, mancare di una chiara focalizzazione, esser scoraggianti e in generale dimostrarsi o essere percepite come un’esperienza negativa. Per questo motivo, un Corso di Laurea che decida di implementare il CL dovrebbe fornire sia al corpo docente che agli studenti gli strumenti necessari e appropriati per sviluppare questo tipo di approccio educativo e favorire lo sviluppo di un ambiente di apprendimento collaborativo.

Parole chiave:Apprendimento collaborativo, gruppi di studio, responsabilità individuale, interdipendenza costruttiva

Articolo

Introduzione

Il “collaborative learning, CL” (5) è una forma di apprendimento in cui gli studenti lavorano in un piccolo gruppo (gruppo di studio – GS) per raggiungere un obiettivo comune. La premessa su cui si basa il CL è l’osservazione che l’interazione sociale è fondamentale per lo sviluppo di funzioni cognitive superiori (13) e che di conseguenza le conoscenze e competenze si acquisiscano meglio in un contesto sociale rispetto ad un contesto individuale.

Il GS non è inteso come una sostituzione dello studio individuale, ma offre proprio per il suo aspetto sociale delle indubbie opportunità. Attraverso il CL, lo studente chiarisce e consolida i contenuti dell’apprendimento e si confronta con modi diversi di pensare ed imparare acquisendo consapevolezza della diversità di approcci per uno stesso problema. I vantaggi del CL non sono solo di natura cognitiva. Nello scambio tra pari gli studenti, oltre che raggiungere obbiettivi accademici sviluppano anche competenze trasversali come la capacità di lavorare in team e di comunicare, il pensiero analitico e critico, e strategie metacognitive di apprendimento. Inoltre, il lavoro in gruppo può ridurre la procrastinazione nello studio, aumentare la motivazione e la fiducia in se stessi e diminuire l’ansia.

La modalità di studio e apprendimento presenti nel CL sono differenti da quelle che caratterizzano lo studio individuale e si fondano sui seguenti aspetti (5, 6,10,11):

1) il successo del singolo è legato al successo del gruppo;

2) tutti lavorano insieme in maniera attiva;

3) occorre imparare non solo i contenuti accademici ma anche a lavorare in team

4) la responsabilità del lavoro è sia del gruppo sia del singolo;

5) gli studenti valutano il progresso e l’efficacia del loro lavoro.

Gli elementi chiave del CL sono in conclusione la coesistenza di responsabilità individuale e d’interdipendenza costruttiva (7,10,11).

Il CL, come tutti i processi, non è esente da minacce, che non devono essere sottovalutate per non comprometterne gli evidenti vantaggi.

Una scarsa chiarezza sulla finalità del gruppo rende poco proficuo e dispersivo il lavoro; allo stesso modo una mancata definizione di regole sulla sua conduzione può alterare le dinamiche interne al gruppo, con partecipanti passivi o, all’opposto, predominanti. Non vanno trascurati nemmeno gli aspetti logistici, ad esempio aule adeguate e orari stabiliti.

Lo studente può scegliere di non partecipare ad un gruppo di studio per motivi che appartengono alla sfera personale (impossibilità a parteciparvi per motivi logistici, preferenza per lo studio individuale, problemi di relazione e confronto con i colleghi), ma anche per aver avuto o sentito di esperienze negative. Un aspetto molto rilevante che scoraggia gli studenti dal partecipare ai GS è il fenomeno del “social loafing o pigrizia sociale” ossia la presenza nel gruppo di studenti che si avvantaggiano dello sforzo degli altri senza contribuire personalmente in maniera rilevante al raggiungimento degli obbiettivi (4).

Il tema dei GS è stato oggetto di discussione durante un forum dedicato al tema dell’appropriatezza degli strumenti didattici rispetto all’apprendimento dello studente, che ha avuto luogo durante una riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia (Trieste, 20-21 Aprile 2018)

  • Esperienze raccolte tra i docenti Nel laboratorio che ha fatto seguito alle microletture i docenti hanno raccontato brevemente le loro esperienze sui GS. Generalmente si tratta di gruppi proposti dal docente con due finalità: sperimentazione di un diverso approccio didattico rispetto alla lezione frontale, oppure tutorato di supporto, sia per recuperare carenze nella preparazione iniziale sia per facilitare il superamento dell’esame.

In entrambi i casi il docente attribuisce un compito ai gruppi.

Nel primo caso il docente assegna argomenti precisi, parti del programma o approfondimenti, su cui lavorare, e i risultati del gruppo sono presentati e discussi in aula, sostituendo la lezione tradizionale.

Nel secondo caso il docente affida gruppi di studenti a un tutore (studente “anziano”, neolaureato, dottorando) come guida nell’apprendimento di quanto fatto in aula, per facilitare il recupero di parti di programma o il superamento dell’esame.

La discussione rende evidente la presenza di ambiguità su natura, ruolo, obiettivi e modalità organizzative del gruppo di studio e la necessità di una sua precisa definizione perché possa diventare uno strumento didattico utile. I dubbi principali riguardano, oltre alla costituzione del gruppo e all’individuazione del o degli obiettivi, la definizione dei ruoli degli studenti e del docente e la possibilità di intervento se il gruppo è disfunzionale.

  • Esperienze raccolte tra gli studenti Gli studenti partecipanti al laboratorio riportano la loro esperienza che si riferisce soprattutto a GS non formali organizzati tra studenti, senza intervento di docenti, il cui obbiettivo è quello di studiare insieme per superare gli esami; in casi estremi questi diventano gruppi difensivi per sopravvivere al “docenti killer”.

In questo caso i gruppi sono molto più fluidi nella composizione e molto meno strutturati rispetto ai gruppi organizzati dai docenti. Le difficoltà principali riscontrate sono sostanzialmente di natura logistica e organizzativa (trovare spazi adeguati, costanza nella partecipazione, studenti pendolari o impegnati in altre attività didattiche).

A seguito delle esperienze riportate da docenti e studenti, è stato chiarito che i GSpossono essere di diversa natura e dunque avere diversi obiettivi specifici.

Tipologie dei GS e loro finalità

  1. A) GS “d’aula”, il cui lavoro è legato ai contenuti di un corso e agli obbiettivi di apprendimento del suo syllabus; il lavoro di questi gruppi può sostituire in parte o totalmente la lezione frontale. Il docente definisce il lavoro di ogni gruppo e può fornire il materiale; i risultati vengono condivisi in aula come parte integrante dei contenuti del corso. Il gruppo riceve un feedback in aula dai pari e dal docente.
  2. B) GS “fuori aula” incoraggiati e supervisionati dal docente direttamente o attraverso persone da lui identificate (studenti, dottorandi), ma che non sono né obbligatori né parte dell’attività d’aula. L’obiettivo in questo caso è promuovere l’apprendimento collaborativo tra studenti e aiutare gli studenti a rimanere al passo con il corso. Il docente o il tutore possono seguire il gruppo, soprattutto dal punto di vista della definizione degli obiettivi, e dare un feedback sul lavoro fatto.
  3. C) GS “fuori aula” che si costituiscono in maniera autonoma allo scopo di prepararsi per superare un esame attraverso il chiarimento e la ripetizione dei contenuti.

In questo caso la composizione del gruppo viene determinata dagli studenti stessi. Il feedback sull’efficacia del lavoro consiste in genere nel risultato dell’esame e nella sua tempistica di svolgimento.

Composizione del GS

Nel caso dell’esempio A il docente può scegliere i partecipanti attraverso un metodo casuale, può lasciare che la composizione del gruppo sia determinata dagli studenti, oppure può scegliere gli studenti che partecipano ad ogni gruppo su una base di criteri predefiniti.

Nel caso dell’esempio B, il gruppo può formarsi in maniera autonoma e il docente può incoraggiare o stimolare alcuni studenti a parteciparvi. Nel caso de gruppo C, la scelta della composizione è determinata da una serie di fattori legati alla vita dello studente (amicizia, vicinanza, ecc.) e se richiesto dagli studenti può essere guidata da un docente.

Numerosità del GS

La maggior parte della letteratura suggerisce che, nel CL classico, un gruppo di studio dovrebbe essere formato da quattro a sei elementi. Tuttavia questo dato non è univoco e se gli aspetti organizzativi e la formazione al lavoro di gruppo funzionano bene i gruppi possono essere anche più numerosi (3,11, 12)

I tutor e la facilitazione del gruppo

I gruppi possono essere tutorati o facilitati da un docente, oppure da altri studenti attraverso un processo di insegnamento alla pari (peer to peer), o quasi-alla-pari (near to peer, studenti senior). In questo caso la formazione del tutore è importante affinché il gruppo di studio rimanga nel contesto del collaborative learning. La presenza di un tutor o di un facilitatore in gruppo di studio non è sempre necessaria, ma lo può diventare se il gruppo di studio è formato da studenti in una situazione di ritardo negli esami e/o con difficoltà nello strutturare un metodo di studio e nel definire gli obiettivi di apprendimento.

Feedback e valutazione:

Un aspetto molto importante nel determinare il successo di un gruppo di studio dipende dal feedback, che dovrebbe essere sia di natura cognitiva che relazionale.

Il feedback può arrivare dall’esterno, ossia dal docente, e/o dal confronto con altri gruppi di studio che hanno lavorato sugli stessi argomenti, oppure può essere di natura intrinseca, ossia derivare dai componenti del gruppo stesso soprattutto nel caso dei gruppi di studio che nascono fuori dalla classe e in maniera autonoma. L’autovalutazione singola e di gruppo attraverso test autosomministrati e un processo di valutazione tra pari tra i membri del gruppo possono dimostrarsi uno strumento importante per validare il modo di procedere del gruppo e per portare alla luce le dinamiche di interazione.

RIFLESSIONI FINALI

Qualsiasi sia l’obbiettivo di un GS è importante che esso contribuisca anche allo sviluppo delle capacità di lavoro di gruppo e alle competenze trasversali, nonché allo sviluppo di un approccio metacognitivo che porti lo studente a riflettere sulle proprie modalità di apprendimento e a “guidarle” in una direzione più efficace ed efficiente anche al di fuori del lavoro di gruppo.

In questo senso, gli obiettivi di un GS dovrebbero idealmente procedere nel tempo attraverso una sorta di tassonomia di Bloom (1,8) ossia i partecipanti dovrebbero passare progressivamente dalla conoscenza, alla comprensione, all’applicazione, all’analisi, alla sintesi e alla valutazione di quanto stanno studiando. Questo sviluppo di un gruppo di studio, sebbene ambizioso, costituisce la base per un processo di apprendimento continuo (life-long learning).

Un corso di laurea che voglia inserire in maniera efficace i gruppi di studio nel suo curriculum (area delle strategie didattiche centrate sullo studente) dovrebbe prevedere un processo di formazione sia dei docenti che degli studenti e favorire un ambiente didattico e di studio (eventualmente anche virtuale, 2,9) che faciliti la loro formazione e progressione.

E’ molto importante che gli studenti ricevano una preparazione sul CL e sui GS sin dall’inizio del loro percorso formativo, in modo che tali gruppi non nascano solo dalla necessità immediata e transitoria di superare un esame ma possano inserirsi come uno strumento fondamentale e integrante del percorso di studio. E’ importante inoltre che le prime esperienze di lavoro di gruppo abbiano una valenza positiva, per minimizzare il rischio che lo studente le ritenga inefficaci e per evitare che si rivelino potenzialmente lesive per la sua autostima e capacità di lavorare in team.

Indipendentemente dal fatto che i GS siano d’aula o fuori aula, legati o non legati al syllabus di un corso, è altrettanto importante che un corso di laurea che intende sostenere questo tipo di forma di apprendimento formi i suoi docenti in tal senso, in modo da creare un ambiente accademico che sia conduttivo e favorevole ai processi di apprendimento collaborativo.

I seguenti elementi di formazione dovrebbero comparire in un CdS che intenda avvalersi dei gruppi di studio e promuoverli.

 Formazione dei docenti

Formazione al CL Cos’è il CL, cosa sono i GS, di quale tipo possono essere.

Organizzazione e gestione di un gruppo di studio d’aula o fuori aula Formazione alla didattica metacognitiva Preparazione sulle dinamiche di piccolo gruppo (inclusi esercizi di troubleshooting)

Formazione degli studenti

Introduzione al CL e ai suoi benefici, sia dal punto visto cognitivo che dal punto di vista delle competenze trasversali Esercizi Introduzione alla didattica metacognitiva e ai suoi benefici Metodi di valutazione tra pari dei risultati del lavoro di gruppo Introduzione alle dinamiche di gruppo Strumenti di team building Organizzazione di un gruppo di studio Essere tutor nel tra pari (peer-to-peer) e tutor senior (near-to-pear) Qui di seguito viene presentato un piccolo vademecum che può esser fornito agli studenti per aiutarli nella formazione e conduzione di un GS autonomo fuori aula ma che contiene anche molti elementi utili per la gestione dei gruppi formali d’aula.

Piccolo vademecum per la formazione di un gruppo di studio autonomo non tutorato fuori aula

Quante persone

La letteratura suggerisce che i gruppi di studio siano composti da 4 a 6 studenti. Non è impossibile tuttavia organizzare gruppi di studio un po’ più numerosi se le regole vengono definite e seguite con attenzione

Composizione del gruppo di studio. Come trovare le persone per formare un gruppo di studio

Nella composizione di un gruppo di studio entrano diversi fattori: vicinanza, amicizia, obbiettivi comuni, ecc.

Osservare nella propria classe quali siano gli studenti più coinvolti nelle lezioni e chiedere loro se desiderino formare un gruppo di studio per migliorare e condividere il proprio processo di apprendimento. Scegliere studenti che abbiano obbiettivi di apprendimento simili.

Considerare che l’eterogeneità, sia essa cognitiva, culturale o di genere, arricchisce il lavoro del gruppo e il processo di apprendimento.

Dinamiche di Gruppo

L’apprendimento collaborativo contribuisce al miglioramento delle proprie conoscenze e competenze in molti modi. Lavorare con gli altri non è però sempre facile e include delle responsabilità di cui bisogna essere consapevoli per fare si che il gruppo di studio rimanga coeso ed efficace.

Aspetti da tenere in considerazione quando si decide di formare un gruppo di studio.

  • Abilità e personalità: ogni componente del gruppo porta con sé differenti abilità e la propria personalità, che possono contribuire o meno al successo del gruppo. E’ pertanto necessario stabilire quali comportamenti sono accettabili o appropriati durante l’interazione e la partecipazione al gruppo
  • E’ necessario che le sessioni di lavoro del gruppo siano focalizzate – occorre per esempio evitare che si trasformino nel luogo in cui ci si lamenta o si fa del pettegolezzo
  • Ogni partecipante deve sentirsi a proprio agio e considerato all’interno del gruppo – i membri devono essere educati e pazienti – occorre evitare risposte troppo critiche e aggressive che potrebbero inibire qualcuno dei partecipanti – non bisogna interrompere – bisogna essere rispettosi delle opinioni altrui.
  • E’ necessario che ogni membro del gruppo sia incoraggiato a partecipare e che chi ha una personalità dominante sia aiutato a non monopolizzare il gruppo
  • I conflitti devono essere riconosciuti e risolti rapidamente.

Occorre decidere all’inizio come gestire i disaccordi e il processo decisionale.

  • Il gruppo di studio non è un sostituto dello studio individuale e del tutoraggio. Ogni membro potenziale del gruppo deve chiedersi se ha l’interesse, il tempo, l’energia, la volontà per impegnarsi attivamente nel gruppo.
  • In un gruppo di studio è necessario essere cooperativi e non competitivi. Occorre utilizzare al meglio le capacità di tutti per il successo comune.
  • E’ fondamentale una valutazione periodica del lavoro del gruppo (risultati cognitivi, aspetti relazionali).

Aspetti organizzativi

Primo incontro:

  • Conoscersi, condividere le aspettative, definire gli obbiettivi del gruppo di studio e le regole del gruppo. Condividere il proprio metodo di studio.
  • Revisionare il syllabus e definire un’agenda di incontri.
  • Definire lo svolgimento del lavoro durante gli incontri (formato degli incontri), ad esempio: Ripetizione e spiegazione a turno di argomenti, discussione di argomenti poco chiari, confronto di appunti, risposte a domande d’esame, lavoro su problemi, provare a formulare delle domande d’esame o dei quiz sul materiale oggetto dello studio.

ecc.

  • Qualsiasi sia il formato, dare a tutti la possibilità di spiegare agli altri quello che hanno capito.
  • L’argomento specifico della sessione e i suoi obbiettivi influenzano il modo in cui la sessione sarà organizzata e condotta. E’ importante accordarsi sull’agenda alla fine di ogni incontro, in modo che ognuno possa partecipare in maniera preparata.
  • Può essere anche utile definire dei formati temporali che determinino per esempio quanto tempo ha una persona per spiegare un argomento, in modo da sviluppare una consapevolezza della rilevanza dei contenuti e della loro modalità di esposizione.
  • Definire quale materiale portare al gruppo di studio
  • Definire un luogo di incontro che faciliti la partecipazione di tutti.
  • Identificare un leader/facilitatore del gruppo, che può anche cambiare a rotazione
  • Il ruolo di questo studente è quello di mantenere la sessione di studio entro i suoi obbiettivi e di favorirne la progressione. Deve inoltre facilitare il contributo di ogni partecipante cercando di evitare che ci sia qualcuno che domini il gruppo. La stessa persona può agire da persona di contatto.

Nel gruppo può essere identificato anche un “segretario”.

  • Definire dei momenti in cui il gruppo si autovaluta, sia dal punto di vista cognitivo che relazionale, e in cui si condividono eventuali modifiche intervenute nel proprio metodo di studio.
  • Il gruppo deve darsi delle regoleche sono fondamentalmente legate all’affidabilità e all’impegno dei componenti

» Studio pregresso: Ogni componente del gruppo si impegna a prepararsi sugli argomenti che saranno discussi durante l’incontro

» Partecipazione: i componenti del gruppo si impegnano a partecipare ad ogni incontro e ad essere puntuali, salvo che per motivi seri

» Collaborazione: i componenti del gruppo si impegnano a collaborare per il miglioramento e il successo di tutti i componenti

» Risoluzione di conflitti: i componenti del gruppo si impegnano a lavorare per risolvere eventuali situazioni di conflitto e di disagio

  • Dove e quando: scegliere un posto che permetta a tutti di sentirsi a proprio agio e offra la possibilità di utilizzare diversi strumenti di studio (lavagna, fogli bianchi…).
  • Definire un agenda precisa, possibilmente con gli incontri fissati sempre nello stesso giorno e alla stessa ora in modo che il lavoro del gruppo diventi un impegno imprescindibile.
  • Possibile suggerimento:
  • Condividere con i professori la presenza del proprio gruppo di studio e decidere se chiedere una loro supervisione

Durante ogni sessione di lavoro del gruppo

  • Durata della sessione: ogni sessione non dovrebbe durare più di due-tre ore. Stabilire un limite alla durata aiuta a focalizzarsi sugli obbiettivi. Definire quando fare le pause e la loro durata.
  • Parte iniziale: revisionare il risultato della sessione precedente e condividere se vi sono alcuni argomenti ancora poco chiari. Nel caso sia necessario, prevedere un’ulteriore sessione su tali argomenti.
  • Per focalizzare il lavoro, il leader ricorda a tutti quali siano gli obiettivi della sessione di studio.
  • Durante la sessione: La sessione si svolge in base al formato che è stato definito. Vedi sopra. Il leader ha un ruolo importante nel favorire la possibilità che tutti partecipino, che i tempi vengano rispettati e che il lavoro proceda. Confrontare differenze non solo sui contenuti ma anche sul modo di esporli/presentarli. Definire la gerarchia di importanza delle informazioni apprese. Vedi “Dinamiche di Gruppo”

Alla fine della sessione

Dedicare una decina di minuti per capire se gli obbiettivi della sessione siano stati raggiunti dal gruppo e dai singoli componenti del gruppo.

Definire chiaramente gli obiettivi della sessione successiva.

Bibliografia

1) Bloom B. Taxonomy of educational objectives. The classificationof educational goals, Handbook I Cognitive Domain.David McKayCompany, Inc; (1956).

2) Brindley J., Walti C., Blaschke L.M. Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 10, No 3 (2009)

3) Kooloos J.G.M, Klaassen T., Vereijken M., Van Kuppeveld S., Bolhuis S., and Vorstenbosch M. Collaborative group work: Effects of group size and assignment structure on learning gain, student satisfaction and perceived participation. Medical Teacher, 33:983-988 (2011)

4) Jassawalla A., Sashittal H., Malshe A. Students’ Perceptions of Social Loafing: Its Antecedents and Consequences in Undergraduate Business Classroom Teams. Academy of Management. Learning & Education, Vol. 8, No. 1, 42–54. (2009)

5) Johnson DW, Johnson RT. Boston, MA: Allyn and Bacon; Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning, 5th ed. (1999).

6) Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Smith, K.A. Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching 25, 85-118. (2014)

7) Roger T. and David W. Johnson. An overview of cooperative learning Published in: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.

8) Seddon G. The properties of Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain. Rev Educ Res. 48(2): 303 (1978)

9) Seralidoua E., Douligerisb C. Identification and Classification of Educational Collaborative Learning Environments. Procedia Computer Science 65 ( 2015 ) 249 – 258 International Conference on Communication, Management and Information Technology (ICCMIT 2015)

10) Slavin, R.E. Cooperative learning: theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. (1995)

11) Slavin, R.E. Educational Psychology: theory and practice (5th ed.). Needham Heigts, MA: Allyn & Bacon. (1997)

12) University Of Copenhagen. The Teaching And Learning Unit Of Social Sciences. Study groups for international students. https://samf.ku.dk/pcs/pdf_filer/Samlet_study_groups_ NY_2010.pdf

13) Vygotsky, L.S. (Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge,MA: Harvard university press (1978)

Cita questo articolo

Barajon I., et. al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studio, Medicina e Chirurgia, 78: 3497-3502, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-4

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Pubblicato il
Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

*****

Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

Schermata 2018-09-04 alle 16.28.55

Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

Schermata 2018-09-04 alle 16.30.23

In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3