Author Archives: Anne Destrebecq

Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

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Abstract

Introduzione. I Corsi di StudioinInfermieristica (CdSI) italiani hanno bisogno di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere le opinioni degli studenti. Esistono diversi strumenti per valutare la qualità degli ambienti di tirocinio clinico; tuttavia, molti hanno dei limiti e non misurano la qualità dell’apprendimento clinico.

Obiettivo. Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento sviluppato e validato nel contesto italiano attraverso un progetto di rilevanza nazionale riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi. Dopo aver creato una rete di progetto denominata SVIAT, ‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’, è stato sviluppato e condotto uno studio nazionale di validazione dello strumento CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index; quindi, dopo un anno di esperienza applicativa dello strumento, sono state identificate le raccomandazioni di utilizzo dello strumento.

Risultati: Alla validazione hanno partecipato 9607 studenti infermieri di 27 sedi universitarie italiane su 43 considerate (62.8%). Le proprietà psico- metriche dello strumento sono risultate da buone a eccellenti: lo strumento finale è composto da 22 item e 5 fattori: a) qualità delle strategie tutoriali, b) opportunità di apprendimento; c) sicurezza e qualità dell’assistenza; d) auto-apprendimento; e) qualità dell’ambiente di apprendimento. Lo strumento è accompagnato da un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua completa integrazione del sistema di valutazione della qualità di un CdS.

Conclusioni. Lo strumento è già utilizzato in molte sedi. Il suo utilizzo guidato dalle raccomandazioni assicura opportunità di confronto tra sedi di tirocinio di uno stesso corso e tra corsi di studio diversi; aiuta nella valutazione degli effetti delle strategie di miglioramento attivate e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei tutor/assistenti di tirocinio

Parole chiave: qualità apprendimento clinico; studenti infermieristica; formazione infermieristica; questionario di valutazione; strumento; validità; affidabilità

Introduction. In the last years, among Italian nursing programs, the need to introduce tools eva- luating the quality of clinical learning as perceived by nursing students has emerged. Some nursing programs have developed specific tools, while others have adopted tools validated and then translated from other languages. However, limitations of these tools have emerged in their daily use, thus suggesting the need to develop a new tool capable of evaluating the quality of clinical learning as experienced by nursing students.

Aim. This paper has the purpose of summarizing (a) the national project aimed at developing and validating a new instrument capable of measuring the clinical learning quality as experienced by nursing students during their rotations; (b) the practical recommendations of the tool as emerged after one year from implementation.

Methods. After having developed a national network named SVIAT, ‘Italian Instrument Evaluating the quality of clinical placements”, a validation study has been designed and performed to assess the psychometric properties of the CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. After one year of experience, a set of practical recommendations have been identified.

Results. 9607 nursing students attending their nursing education in 27 universities out of 43 (62.8%) participated. The psychometric properties of the new instrument ranged from good to excellent. According to the findings, the tools consist in 22 items and five factors: a) quality of the tutorial strategies, b) learning opportunities; c) safety and nursing care quality; d) self-direct learning; and e) quality of the learning environment. The CLEQI tool should be used followed specific recommendations aimed at including it in the quality evaluation systems available in the nursing programs.

Discussion. The tool is already used in different universities. Its systematic adoption may support comparison among settings offered by the same program and across different nursing programs; moreover, the tool may also support evaluating new settings as well as measuring the effects of strategies aimed at improving the quality of clinical learning experience of nursing students.

Keywords: Clinical learning; Clinical learning quality; Nursing education; Nursing student; Questionnaires; Validity; Reliability

Articolo

Introduzione

Nel 2015/16, con un progetto di rilevanza nazionale condotto con il supporto della Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie (CPCLPS), è stato sviluppato e validato il CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. Da molti anni, infatti, i Corsi di Studio in Infermieristica (CdSI) italiani avevano l’esigenza di dotarsi di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere la percezione degli studenti e individuare aree di miglioramento: tuttavia, considerati i limiti degli strumenti disponibili1-2, il gruppo di progetto aveva deciso di andare oltre, sviluppando e validando uno strumento capace di misurare quanto un contesto di tirocinio èin grado di generare apprendimenti signi- ficativi; ovvero, intercettare se ed in quale intensità, sono presenti nell’esperienza clinica degli studenti, i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico,3,4-5 superando la semplice valutazione del livello di gradimento dei tirocini.
Dopo aver creato una rete di ricerca denominata ‘SVIAT’ (‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’)3 organizzata su due livelli (Comitato Scientifico, vedi autori; e Rete di ricerca SVIAT, vedi Box1) si erano avviate le azioni per svilupparee validare uno strumento di misurazione della qualità percepita dell’apprendimento clinico
(a) per tutti i contesti frequentati dagli studenti in- fermieri: ospedali, residenziali e di comunità;
(b) adattabile ai diversi modelli tutoriali universi- tari presenti nel territorio nazionale (studenti affidati auntutoruniversitariochefrequentaanchelaclinica; studente affidato ad un infermiere di reparto che ha ricevuto preparazione ed incarico specifici; studente affidato al teamo all’infermiere coordinatore),6-7
(c) da proporre a livello nazionale anche per altre professioni e coinvolgendo anche gli studenti Erasmusal fine di procedere ad una validazione internazionale che è in corso; (d) capace di considerare anche il punto di vista degli studenti che sono stati generalmente esclusi
nelle validazioni degli strumenti disponibili2 e, infine, (e) parsimonioso nel numero di item: sono numerosi oggi i questionari a cui gli studenti devono
rispondere in ambito accademico.

Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento nel suo sviluppo metodologico riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi

Dopo aver ottenuto l’approvazione del Comitato Etico dell’Università degli studi di Milano, è stato sviluppato uno strumento sulla base: a) di quelli disponibili in letteratura e validati anche in altre professioni; b) della letteratura sull’apprendimento clinico, e c) dell’esperienza di un gruppo multidisciplinare di esperti che includeva anche studenti3. Per la sua validazione è stato chiesto il supporto alla Commissione Nazionale dei Corsi di laurea in Infermieristica(CdSI) della CPCLPS che aveva invitato a partecipare allo studio tutti i corsi italiani (43 università, 208 sedi). In ciascuna sede erano eleggibili gli studenti che avevano concluso o stavano per concludere un’esperienza continuativa di tirocinio; mentre non lo erano gli studenti che avevano interrotto l’esperienza di tirocinio, che avevano svolto il tirocinio all’estero o che non avevano dato il loro consenso. Dopo aver illustrato le finalità dello studio, lo strumento è stato somministrato con modalità decise localmente (cartacea o piattaforma online). Per esplorare, (a) l’affidabilità test-retest; (b) la validità di criterio e (c) la validità discriminante3 in alcune sedi sono stati inclusi i Tutor, in altre lo strumento è stato somministrato due volte a distanza di una settimana, e in altre ancora è stato somministrato contemporaneamente al CLES (Clinical Learning Environment and Supervision) ed il CLES+T (Clinical Learning Environment + nurse Teacher)3; per un sottogruppo di studenti erano stati raccolti gli esiti dei tirocini (superato/non superato, nonché la valutazione ottenuta intrentesimi) espres- sa dai Tutor Universitari e Clinici.
Nella prima fasedi sviluppo dello strumento8 erano state sviluppate alcune raccomandazioni di utilizzo che sono state riviste nel corso di una conferenza di rilevanza nazionale svoltasi il 25 giugno 2019 presso l’Università di Verona sul tema “Il tirocinio nei CdS in Infermieristica e qualità dell’apprendimento clinico”, in cui la rete di ricerca SVIAT con la Commissione Nazionale dei CdSI alla presenza anche di numerosi componenti di altre commissioni nazionali CPCLPS ha dibattuto il suo concreto utilizzo alla luce dell’esperienza di alcune Università dopo oltre un
anno di concreta applicazione.

Risultati

Lo strumento CLEQI

Hanno partecipato allo studio di validazione oltre 10,000 studenti rendendo disponibili 9,607 questionari provenienti da 27 sedi universitarie sulle 43 (62.8%) italiane censite nell’anno accademico 2015/16.

Al momento della compilazione gli studenti partecipanti stavano svolgendo tirocini mediamente di cinque settimane (Deviazione Standard [DS] 2.81) in cui erano stati affidati in larga parte a un infermiere di riferimento (5090; 53.0%), in misura inferiore al team degli infermieri (3804; 39.7%) e al coordinatore della struttura/servizio che li assegnava di volta in volta agli infermieri in turno (405; 4.2%). In minima parte lo studente era stato seguito dal Tutor Universitario (165;1.7%) o era stato affidato all’infermiere coordinatore (93; 12.0%) (missing: 49; 0.5%). Complessivamente, il 67.7% (6506) aveva espresso la valutazione sul tirocinio ospedaliero appena concluso; il 30.1% (2892) per quello svolto in comunità e in minima parte (1.6%; 153) in casa di riposo (missing: 56, 0.6%). Le prove di validità condotte sullo strumento CLEQI sono sintetizzate nella Tabella 1.
Sulla base di tali prove, lo strumento nella sua versione definitiva è composto da 22 item e cinque fattori (Tabella 2) che riflettono quanto la letteratura suggerisce nella progettazione e conduzione dell’insegnamento
clinico e non la “piacevolezza dell’ambiente” : (1) il primo fattore misura la qualità delle strategie tutoriali attivate4-6 ovvero che cosa viene attivato nell’ambiente per facilitare i processi di apprendimento; (2) il secondo fattore misura le opportunità di apprendimento, nelle quali lo studente percepisce fiducia, possibilità di fare anche in autonomia, di sentirsi libero/a di esprimere le proprie opinioni e ricevere adeguata supervisione; (3) il terzo misura la sicurezza e la qualità dell’assistenza: gli studenti apprendono anche dai modelli, tramite imitazione di buoni e cattivi esempi e confrontando ciò che hanno appreso in teoria con quanto vedono nella
pratica; (4) il quarto fattore rileva quando la sede ha stimolato l’autoapprendimento: gli studenti universitari hanno bisogno di essere stimolati ad interrogarsi sui propri processi di apprendimento per diventare capaci di apprendere durante tutto l’arco della vita; (5) il quinto
misura infine la valutazione complessiva della qualità dell’ambiente di tirocinio. È inoltre emerso che CLEQI è uno strumento che riflette alcune esigenze specifiche del contesto formativo italiano: è ‘libero’ da modelli tutoriali predefiniti, considerata la grande variabilità nei modelli diffusi nelle diverse università6-7 e non parla dei ‘soli reparti ospedalieri’ ma si apre ai tanti e diversificati setting assistenziali (es. territorio, case di riposo).

Raccomandazioni di utilizzo
 1) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico riflette una componente del sistema di valutazione complessivo della qualità di un CdS: la sua progettazione ed implementazione deve essere coerente ad esso, pertanto si raccomanda di:

  • Valutare se lo strumento è congruente al sistema complessivo di valutazione della qualità adottato dal CdS e se la sua introduzione è
    compatibile con gli altri strumenti e metodi di valutazione attivati: lo strumento valuta se ed in quale intensità sono presenti nell’esperienza
    clinica degli studenti i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico; pertanto, responsabilizza gli studenti ad una valutazione critica, non tanto ad esprimere il grado di soddisfazione o meno della propria esperienza;
  • Esplorare se lo strumento è congruente con la rilevanza pedagogico-educativa attribuita ai tirocini: nei contesti in cui i tirocini non sono
    progettati e governati; in cui le sedi non sono aiutate a crescere nella loro capacità tutoriale e di facilitazione dei processi di apprendimento
    clinico; oppure in cui gli studenti frequentano sedi di tirocinio senza alcuna ‘regia’, è preferibile posticipare l’uso dello strumento per dedicare energie alla preparazione e allo sviluppo dei prerequisiti essenziali per un tirocinio di qualità;
  • Condividere con le strutture di Ateneo (Presidio della qualità, Struttura di monitoraggio della qualità della didattica o altre strutture, Nucleo di valutazione) le finalità dello strumento,la sua possibile integrazione nel processo di assicurazione della qualità, le modalità di rilevazione dei dati e il loro utilizzo, in analogiaa quanto già avviene per la valutazione della didattica;
  • Verificare il supporto delle strutture/uffici di Ateneo preposti ai sistemi di valutazione e la loro disponibilità ad assicurare il sostegno nel tempo: va evitato un carico di lavoro aggiuntivo sulle risorse tutoriali distaccate del CdS, ad esempio attivando in autonomia sistemi di valutazione che rischiano di sottrarre tempo al
    tutorato degli studenti che in alcune sedi è già molto critico;
  • Considerare anche il carico valutativo chiesto agli studenti (ad esempio, TECO-D, TECO-T, valutazione della qualità della didattica): il
    CLEQI è uno strumento parsimonioso, composto da soli 22 item, e questo dovrebbe facilitare la compilazione; tuttavia, in molti Atenei, oltre ai questionari sulla didattica gli studenti sonochiamati a valutare molti altri aspetti che possono gravare sugli studenti.

2) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico deve essere (a) progettata e condotta con le sedi, (b) capace di supportare scelte o interventi di miglioramento e (c) utile allo sviluppo della qualità ed alle scelte pedagogiche. Pertanto, si raccomanda di:

  • Presentare lo strumento CLEQI alle direzioni delle aziende o strutture della rete formativa di riferimento, ai Coordinatori ed ai tutor/assistenti di tirocinio, illustrandone le finalità e l’utilizzo che verrà effettuato dei dati e fornire/presentare annualmente i risultati complessivi;
  • Incoraggiare le sedi di tirocinio attive e quelle potenziali ad utilizzare lo strumento quale griglia di autovalutazione o valutazione nella
    fase di accreditamento iniziale e in quelle continue;
  • Presentare lo strumento agli studenti ad inizio anno, in prossimità dei tirocini, indicandone finalità, struttura, ragioni per cui viene utilizzato, le modalità di raccolta ed utilizzo dei dati;
  • Gestire in modo efficace la rilevazione
    • [1] Stabilire la frequenza delle rilevazioni bilanciando
      l’esigenza di un monitoraggio sistematico con l’impegno richiesto agli studenti nella compilazione dello strumento e di elaborazione dei dati: ad esempio, CdS a bassa numerosità di studenti possono somministrare il CLEQI al termine di ogni tirocinio; diversamente, CdS ad elevata numerosità, possono orientarsi verso una unica rilevazione all’anno in concomitanza ad esempio, dell’ultima esperienza di tirocinio;
    • [2] Identificare le esperienze di tirocinio da esporre a valutazione sulla base dei bisogni di monitoraggio, le risorse disponibili e la finalità della raccolta dati: ad esempio, possono essere esposte a valutazione solo le esperienze di lunga durata, o anche quelle brevi; possono essere tenute ‘sotto controllo’ strutture di tirocinio percepite come critiche, ed evitato il monitoraggio di quelle percepite come eccellenti. Tuttavia, va evitata la valutazione di esperienze di tirocinio osservazionali
      o opzionali in cui lo studente non sviluppa competenze;
    • [3] Denominare in modo accurato le sedi di tirocinio
      e proporle all’inizio dello strumento per una compilazione accurata da parte dello studente: evitare l’indicazione libera del
      nome della sede da parte dello studente per le successive difficoltà a categorizzare correttamente ed evitare di indicare le sedi come macro-aree (ad esempio dipartimento di Medicina) che non permettono valutazioni a livello di singola unità; inoltre l’elenco delle sedi va verificato ed aggiornato annualmente al fine di allinearla con l’evoluzione delle aziende sanitarie;
    • [4] Assicurare l’anonimato in coerenza con altre forme di valutazione in uso (ad esempio sulla didattica) per lasciare libertà agli studenti di esprimere la loro opinione; tuttavia, se lo
      studente vuole/desidera indicare anche il nome del Tutor o della Guida/Assistente per le eccellenti o povere competenze tutoriali
      (ad esempio, in uno spazio bianco dedicato), si suggerisce di responsabilizzare lo studente ad indicare il proprio nome: in questo caso, infatti, la valutazione assume le caratteristiche
      anche di valutazione individuale, e pertanto lo studente va aiutato ad assumersi le sue responsabilità;
    • [5] Accompagnare gli item dello strumento con una scheda anagrafica capace di raccogliere qualche informazione minima: ad esempio, l’anno di corso oppure la durata del tirocinio, per poter intercettare qualche variabile individuale che può influenzare la percezione della qualità del tirocinio-insegnamento clinico. Infatti, sedi adatte agli studenti del terzo anno, possono essere inadatte per quelli del primo anno; alcune sedi possono essere efficaci anche con tirocini brevi mentre
      altre lo diventano con tirocini più lunghi. In alcuni contesti può essere utile raccogliere dati anche sulla numerosità degli studenti presenti (anche di altre professioni): infatti, le opportunità di apprendimento possono essere percepite inferiori quando le strutture sono sovraffollate;
    • [6] Somministrare lo strumento a tirocinio appena concluso, dopo la valutazione delle competenze, senza lasciar trascorrere troppo tempo per evitare distorsioni nel ricordo (es. si suggerisce la compilazione entro dieci giorni e comunque prima dell’inizio del tirocinio successivo);
    • [7] Valutare attentamente se introdurre lo strumento come obbligatorio o lasciarlo libero e riflettere attentamente sui sistemi per incoraggiare e mantenere elevata l’adesione degli
      studenti nel tempo. L’obbligatorietà della compilazione deve essere accompagnata da un sistema serio di presa di decisioni, ad esempio rispetto alle sedi che non raggiungono score ottimali: gli studenti devono poter apprezzare concretamente che le informazioni che danno sono prese in considerazione; questo li aiuta anche nel tempo ad essere responsabili delle valutazioni che producono. Per sostenere la loro adesione possono essere attivati sistemi diversi: ad esempio, valorizzarla attraverso l’attribuzione di 1 CFU tra le attività a scelta dello studente nell’ottica di sviluppare il senso di responsabilità verso i processi di valutazione della qualità; discutere con valenza annuale negli
      organi collegiali, alla presenza degli studenti, il loro punto di vista rispetto ai tirocini dando pertanto valore alla compilazione; oppure dedicare almeno una o due ore per ciascun tirocinio alla compilazione dello strumento quale attività ‘strutturata’ di riflessione critica dell’esperienza.
    • [8] Utilizzare la somministrazione dello strumento on line (tramite invio di un link all’indirizzo mail istituzionale degli studenti, oppure tramite caricamento del questionario su piattaforma elettronica di Ateneo) per evitare sovraccarico di lavoro ed agevolare l’elaborazione dei dati: l’invio automatizzato
      del link a fine tirocinio o in prossimità della sua conclusione, garantisce l’anonimato, la sistematicità delle rilevazioni e la popolazione automatizzata dei dati nel database per le successive analisi.

3) L’analisi dei dati deve informare decisioni sia da parte del CdS sia da parte delle sedi con la finalità di attivare processi di miglioramento continui. Pertanto, si raccomanda di:

  • Analizzare i dati in accordo a due linee: (a) la prima l’unità di analisi deve essere la struttura in cui lo studente ha fatto la sua esperienza di tirocinio per valutare a questo livello la sua percezione e restituire i dati alla stessa struttura; (b) la seconda, a livello più elevato (ad esempio il dipartimento o l’ospedale) per offrire una restituzione complessiva;
  • Evitare analisi quando sono disponibili poche valutazioni (es. uno o due studenti) perché sarebbero facilmente identificabili se la sede riceve il report di sintesi: si suggerisce di procedere nelle elaborazioni con > 3 studenti. Nelle sedi di tirocinio a bassa frequenza di studenti, si suggerisce di attivare altre forme di valutazione della qualità al fine di non trascurare comunque il parere degli studenti;
  • Utilizzare punteggi complessivi (ad esempio in ‘Medicina 3c’, il punteggio medio è stato di 50.5 da 0 a 66) per dare informazioni di sintesi sulla qualità dell’apprendimento clinico in un dato contesto; si raccomanda inoltre di affiancare al punteggio complessivo, l’analisi di ciascun fattore (ad esempio in Chirurgia d’urgenza il punteggio
    medio su ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ era di 11.50 su 12) e anche di item (“Era garantita la sicurezza degli ospiti/degenti/residenti”, il punteggio medio era di 2 su 4) per aumentare la ricchezza informativa su punti di forza e criticità
    e supportare le decisioni.
  • Analizzare i dati che hanno una certa stabilità/omogeneità nel tempo o tra gruppi di studenti (quindi non espressione di episodi negativi) e
    discuterli nelle sedi collegiali per prender decisioni: pur non avendo ancora identificato cutoff, valori ≤ a 22, indicano una sede che ha estremo bisogno di riflettere sul suo ruolo nella formazione degli studenti. Punteggi molto bassi nel fattore ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ devono suggerire la sospensione dei tirocini se
    non sono evidenti progetti di miglioramento che espongano gli tudenti a modelli di pratica sicuri ed accettabili. D’altra parte, dove i
    punteggi sono molto alti (ad esempio, > 44), sono presenti buone pratiche di insegnamento clinico che dovrebbero essere valorizzate e considerate di esempio per altre sedi più in difficoltà;
  • Analizzare i dati insieme ad altre fonti informative: lo strumento restituisce informazioni circa la qualità percepita dagli studenti rispetto all’apprendimento clinico, che devono essere lette tenendo conto delle variabili di contesto e del flusso di dati qualitativi che provengono anche dai Tutor Didattici, dati Tutor Clinici o dai Coordinatori delle sedi di tirocinio (che hanno segnalato, ad esempio, un momento particolare della vita del reparto a causa di cambiamenti
    interni): pertanto, si raccomanda di presentare e discutere i risultati delle rilevazioni con tutti gli attori coinvolti nel processo formativo;
  • Monitorare nel tempo l’evoluzione delle valutazioni e decidere la loro effettiva necessità: sono tante le valutazioni che oggi i CdS stanno
    realizzando ed una attenzione alla parsimonia va dedicata. Le valutazioni sono raccomandate solo se aiutano a prendere decisioni: i dati sulla qualità del tirocinio devono essere utilizzati dal Coordinatore dei tirocini come dati ‘di cruscotto’. Non sono gli unici da presidiare ma devono far parte di un sistema integrato di valutazione assieme ad altri elementi, ad esempio la frequenza degli incidenti critici (rischio biologico) che accadono in una struttura, la frequenza degli incident report segnalati dall’ospedale per la stessa sede con il coinvolgimento degli studenti e così via. Per le strutture che hanno aspetti critici, ad esempio sulla sicurezza dei pazienti o sulle opportunità formative, va tenuto monitorato questo aspetto; per altre invece che hanno sempre score molto alti, potrebbe essere allentata la valutazione e decisa con frequenza meno intensa; oppure monitorata con valutazioni effettuate dai Tutor Didattici che si sono dimostrate affidabili nella capacità di intercettare la qualità delle sedi di tirocinio;
  • Assicurare alle sedi di tirocinio la possibilità di ricevere dei report di sintesi personalizzati per conoscere i punti di forza e le criticità del loro contesto, offrendo così la possibilità di intraprendere azioni di miglioramento. Qualora, per mancanza di strutture di supporto, non fosse possibile elaborare tali report, è etico assicurarli almeno alle sedi i cui punteggi non hanno raggiunto i valori soglia considerati.

4) I dati devono essere divulgati nell’ambito delle strategie di diffusione dei dati di qualità del CdS considerando tuttavia la rilevanza degli stessi nel rapporto con le strutture di tirocinio. Si raccomanda pertanto di:

  • Discutere i dati almeno una volta all’anno negli organi collegiali del CdS, nel gruppo di revisione della qualità, e tra i Tutor Universitari e di Tirocinio al fine di intraprendere azioni di miglioramento e/o di valutarne l’efficacia a fronte delle azioni intraprese;
  • Presentare in forma aggregata i dati a fine o inizio di ogni anno accademico ai Dirigenti delle Professioni Sanitarie e ai Coordinatori delle sedi di tirocinio (es. area ospedaliera, area domiciliare) quale feedback complessivo del loro impegno, evidenziando i risultati positivi e proponendo azioni di miglioramento rispetto ai punti di debolezza, o comunicando gli esiti raggiunti a fronte di azioni di miglioramento attivate;
  • Diffondere i dati aggregati nella pagina web del CdS, dove sono indicati gli esiti dell’opinione degli studenti sui docenti: si suggerisce di pubblicare anche i risultati sulla qualità percepita dell’apprendimento clinico in tirocinio, indicando in forma
    anonima i punteggi medi per ciascun fattore, non riportando né la sede né l’azienda, almeno che questo non sia stato preventivamente discusso e concordato con le stesse.

Conclusioni

Con una rete ampia, denominata ‘SVIAT’, sostenuta dalla Conferenza Permanente dei Corsi di laurea delle Professioni Sanitarie, è stato sviluppato, validato e diffuso uno strumento di valutazione della qualità dei tirocini denominato CLEQI, ‘Clinical LEarning Quality Evaluation Index’ che misura la presenza e intensità di alcuni fattori documentati quali precursori di un apprendimento significativo. Lo strumento è già diffuso e implementato in molte università e costituisce pertanto la base di confronto tra sedi di uno stesso CdS e tra corsi di studio diversi; può essere utilizzato liberamente, senza chiedere alcuna autorizzazione.
Le sue potenzialità sono state riconosciute anche da altre professioni dell’area sanitaria che hanno attivato percorsi di validazione. Oltre ad informare sulla qualità dei processi di apprendimento attivati in una sede di tirocinio, lo strumento si è dimostrato utile nell’identificazione delle strategie di miglioramento e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei Tutor o Assistenti/Guide di tirocinio.
Lo strumento va implementato in accordo ad un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua efficace integrazione nell’insieme del sistema di valutazione di qualità di un CdS.

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Cita questo articolo

Palese, A., et al, Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzo, Medicina e Chirurgia, 83, 3685-3693, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Affiliazione autori

Alvisa Palese, Luca Grassetti, Irene Mansutti – Università di Udine;
Giulia Randon, Anita Bevilacqua, Federica Canzan, Adriana Dal Ponte, Franco Mantovan,Oliva Marognolli, Morena Tollini, Lucia Zannini, Anna Brugnolli, Luisa Saiani – Università di Verona;
Pietro Altini, Valerio Dimonte, Raffaela Nicotera – Università di Torino;
Carla Benaglio – Universidad Del Desarrollo Santiago, Cile;
Laura De Biasio, Adriana Fascì – Università di Trieste;
Anne Destrebecq, Benedetta Gambacorti, Stefano Terzoni – Università di Milano;
Silvia Grosso – Università di Padova;
Sandra Montalti – Istituto Scientifico Romagnolo per lo Studio e la Cura dei Tumori, Meldola, Forlì-Cesena

Corrispondenza: Alvisa Palese, Università di Udine, alvisa.palese@uniud.it

I bisogni di salute mentale della popolazione: indagine nazionale sulle risposte formative del Corso di Laurea in Infermieristican.82, 2019, pp. 3660-3665, DOI: 10.4487/medchir2019-82-5

Pubblicato il

Abstract

La letteratura evidenzia che la preparazione infermieristica in salute mentale non appare adeguata e necessita di essere aggiornata continuamente rispetto alle nuove esigenze della popolazione. Crescente è il dibattito sul livello educativo dei corsi di studio di primo ciclo per fornire agli infermieri gli strumenti per lavorare nell’ambito della salute mentale. Lo scopo di questo contributo era quello di realizzare una mappatura dei percorsi didattici dei vari atenei per evidenziare se i curricula siano considerati adeguati o emerga la necessità di aggiornarli e migliorarli. È stato condotto studio trasversale tramite la creazione di un questionario inviato ai coordinatori/direttori didattici dei CLI di differenti atenei italiani afferenti alla Conferenza permanente delle classi di laurea delle professioni sanitarie. Hanno partecipato 116 coordinatori/direttori didattici. Il questionario ha mostrato una buona consistenza interna (alfa=0.86) e una soddisfacente validità di contenuto (CVI-S=0.95). “Legislazione sanitaria sulla tutela della salute mentale e sulla psichiatria” (n=111) rappresenta il contenuto teorico maggiormente presente nei piani di studio; gli insegnamenti meno rappresentati comprendono “I disturbi psichici in soggetti autori di reato” (n=28), i “Disturbi psichici nella popolazione migrante” (n=33). Il tirocinio è previsto in 108 CL e obbligatorio nel 55% dei casi. Il 56% del campione è “abbastanza” d’accordo nel ritenere adeguata l’offerta formativa del primo ciclo di studi del CLI. I risultati stimolano successivi approfondimenti volti a mappare anche conoscenze e percezioni dei professionisti sanitari.

Abstract
The literature shows that nursing education in mental health is not sufficient and needs to be continuously updated, especially considering the emerging needs of the population. There is a growing debate about the educational level of bachelor’s degree courses, aimed to provide nurses with adequate tools for working in mental health. The aim of this contribution was to explore the educational programmes of several Italian universities, in order to highlight whether the curricula can be considered adequate or if there is a need for updates and improvements. A cross-sectional study was conducted, and a questionnaire was created and sent to the directors of the bachelor schools affiliated with the permanent conference of the bachelor’s courses of health professions. 116 directors participated. The questionnaire had good internal consistency (alpha=0.86) and satisfactory content validity (CVI-S=0.95). “Health legislation on the protection of mental health and psychiatry” (n=111) represents the most frequently found theoretical content in the educational programmes; the less explored topics are “Psychic disorders in offenders” (n=28), “Psychic disorders in the migrant population” (n=33). Clerkship is provided for 108 schools and is compulsory in 55% of them. 56% of the sample “quite” agree that the training offered in the bachelor’s school is adequate. The results suggest subsequent in-depth studies aimed at exploring the knowledge and perceptions of health professionals.

Keywords: mental health nursing, nursing education, curriculum.
Parole chiave: infermieristica di salute mentale, formazione infermieristica, curriculum

Articolo

Introduzione

La salute mentale è parte essenziale dell’uomo e contribuisce al suo sviluppo e alla sua realizzazione. I veloci mutamenti economici, politici e sociali concorrono alla soddisfazione di esigenze sempre più complesse delle popolazioni, ma vedono anche la nascita di nuovi bisogni tra i quali istanze di cura e di assistenza articolate1-7.
I cambiamenti dei contesti di vita modificano progressivamente i concetti di salute mentale e di disturbi mentali, obbligando governi, istituzioni, servizi sanitari e professionisti della salute a dover ridefinire puntualmente e sistematicamente risposte nuove nel campo della prevenzione, della cura e della riabilitazione8-13. Negli ultimi anni si è progressivamente intensificato un acceso dibattito, a livello internazionale, su quanto i corsi di studio di primo ciclo educhino adeguatamente gli infermieri e i professionisti sanitari in genere a lavorare nell’ambito della salute mentale14-17. La letteratura evidenzia che la preparazione infermieristica in salute mentale non appare generalmente adeguata e necessita di essere aggiornata continuamente rispetto alle nuove esigenze della popolazione14-24. Emergono inoltre indicazioni migliorative per il sistema formativo, le cui caratteristiche generali, che andrebbero rispettate, possono essere riassunte nei seguenti punti:
• nei corsi universitari di primo ciclo i piani di studio e i tirocini in salute mentale devono essere sempre presenti con un adeguato numero di ore dedicate;16 18 23
• è necessario che i contenuti siano aggiornati in base alle esigenze della popolazione17 e che quindi seguano i piani sanitari nazionali e internazionali;
• deve essere sempre prevista la possibilità di svolgere dei tirocini clinici in ambito psichiatrico 25 .
In Italia i Corsi di Laurea in Infermieristica offrono26 elementi di base di psichiatria e assistenza lasciando poi che il professionista, se impiegato in un contesto psichiatrico, si formi sul campo o acceda a corsi di formazione specialistica (come sancito dal Decreto Ministeriale 739/94) che mettano il professionista nelle condizioni di sviluppare competenze avanzate e trasversali, di natura clinica EBPs, di Organizzazione interprofessionale e nell’utilizzo della Rete dei servizi, orientate inoltre alla Formazione e alla Ricerca.
In quest’ottica l’offerta formativa dei vari Atenei si è molto sviluppata negli ultimi anni, tuttavia mentre in Europa la formazione di secondo livello prevede corsi di laurea magistrale clinici (MSN, Master of Science in Nursing), nel nostro panorama i master di primo livello, ad eccezione di quello per il coordinamento delle professioni sanitarie, non sono ancora adeguatamente valorizzati nella carriera professionale27-29. Ciò vale non solo per gli infermieri, ma anche per tutte le altre professioni sanitarie non mediche, alla luce della Legge 43/2006.
Partendo da questo presupposto, si è ritenuto utile mappare l’eterogeneità e la pluralità dei percorsi didattici dei vari Atenei. Fine della presente indagine era realizzare una mappatura globale in modo da evidenziare se i curricula siano considerati adeguati o se, anche alla luce dei nuovi bisogni della popolazione, emerga la necessità di aggiornarli e migliorarli.

Metodi
È stato condotto uno studio trasversale tramite la creazione di un questionario le cui domande sono state formulate basandosi sui risultati di una ricerca bibliografica e sulle indicazioni dei piani sanitari nazionali e internazionali8-10, 12-13. Lo strumento d’indagine era composto da due parti: la prima comprendeva la presentazione dello studio, la raccolta di informazioni di carattere generale rispetto alla struttura didattica della realtà coordinata dal rispondente e la richiesta di consenso informato in accordo con la normativa vigente in materia; la seconda parte indagava materie e CFU degli insegnamenti teorici, possibilità di tirocinio e insegnamenti inseriti nei piani di studio. Il questionario è stato preparato tramite il software online SurveyMonkey®, che permette la compilazione online da computer e dispositivi mobili. Il link al questionario online è stato inviato tramite posta elettronica ai coordinatori/direttori didattici di tutte le sedi del corso di laurea in Infermieristica italiane tra il 26/1 e il 10/2/2018, utilizzando gli indirizzi forniti dalla Conferenza permanente delle classi di laurea delle professioni sanitarie. Prima di sottoporre il questionario è stato calcolato il content validity index (CVI)30 per saggiarne la validità di contenuto, tramite somministrazione a 6 infermieri esperti (>5 anni) di salute mentale e formazione; la consistenza interna è stata valutata con il calcolo del coefficiente alfa di Cronbach. Le differenze tra dati descritti tramite frequenze sono state valutate con il test del chi quadrato. I dati raccolti sono stati inseriti in un file Microsoft® Excel, e quindi elaborate con software SAS® University edition per MacOS.

Risultati
Hanno partecipato 116 coordinatori/direttori didattici. Il questionario ha mostrato una buona consistenza interna (alfa=0.86) e una soddisfacente validità di contenuto (CVI-I>0.93, CVI-S=0.95). Per 8 record non è stata indicata l’università di appartenenza ma si è deciso di comprenderli ugualmente perché presenti tutte le risposte alle domande successive.

Partecipanti
Ad eccezione di quattro regioni, tutte le altre hanno compilato almeno un questionario. Il 65.52% dei questionari (n=76/116) proveniva da Lazio, Lombardia, Piemonte ed Emilia Romagna. Il 54% dei questionari è riconducibile a regioni del Nord, il 28% al Centro, l’11% al Sud. Nel 7% dei casi non è stata indicata alcuna regione. Il polo didattico indicato è in sede decentrata con 71 risposte su 116 (64% del campione) e in sede centrale con 40 risposte (36%).

Preparazione teorica
 I contenuti oggetto di indagine sono presenti principalmente negli insegnamenti di infermieristica (113 sedi su 116), psicologia clinica (112), neurologia (111) e psichiatria (n=110). Solo nel caso della psicologia clinica si riscontra, nella maggioranza dei casi, l’assegnazione di più di 1 CFU. Gli insegnamenti di neuropsichiatria sono presenti solo in 15 casi (Grafico 1). Nel complesso, la variabilità delle scelte operate dagli Atenei genera una differenza statisticamente significativa nel numero di CFU all’interno dei vari corsi di studio (p=0.01). I contenuti più comuni sono “Legislazione sanitaria sulla tutela della salute mentale e sulla psichiatria” (n=111), “La relazione terapeutica individuale e di gruppo” (n=108), e i “I percorsi assistenziali per persone con disagio psichico” (n=106). Al contrario, gli insegnamenti meno comuni sono “I disturbi psichici in soggetti autori di reato” (n=28), i “Disturbi psichici nella popolazione migrante” (n=33), “Concetto di recovery nella salute mentale” (n=68). Da evidenziare anche “La gestione dell’aggressività” (n=70) e “I disturbi psichici nel bambino, nell’adolescente, nel giovane, nell’adulto e nell’anziano” (n=66).
Gli insegnamenti teorici sono svolti durante il 2° anno (n=38) e il 3° anno (n=81); in 10 casi inizia già a partire dal primo anno accademico (Grafico 2). Nel complesso, la differenza tra il numero di sedi che insegnano psichiatria e salute mentale nei vari anni è statisticamente significativa (p=0.02).

Preparazione professionalizzante
 Il tirocinio è previsto nel 93% dei contesti (n= 108/116) ed è principalmente di tipo clinico (n=97); in 11 casi è di natura esclusivamente osservativa. È svolto principalmente nel reparto ospedaliero di psichiatria – Servizio Psichiatrico di Diagnosi e Cura – SPDC (n=80), seguono i servizi territoriali – Centri PsicoSociali CPS, Centri di Igiene Mentale – CIM, Centri di Salute Mentale – CSM (n=70)1; con minor frequenza il tirocinio viene svolto presso i servizi riabilitativi semiresidenziali (n=49) e in quelli residenziali (n=32). Il tirocinio, in qualsiasi realtà del Dipartimento di Salute Mentale, è obbligatorio nel 55% dei casi. In circa il 57% dei casi (n=63) dura 4 o più settimane. Inizia al secondo anno in 23 casi, al terzo in 89 e può essere ripetuto in differenti realtà psichiatriche in 59 sedi.

Competenze sviluppate
 In merito alle competenze attese al termine dei corsi, i partecipanti all’indagine ritengono che esse seguano “abbastanza” (n=81/116, 70%) o “molto” (n=20, 17%) le indicazioni dei piani sanitari. Il 62.07% del campione è “abbastanza” o “molto” d’accordo nel ritenere che l’offerta formativa del primo ciclo di studi prepari adeguatamente gli studenti del CLI, il 37.93% (n=44) è invece “poco” o “per niente” d’accordo (Grafico 3).
La tabella 1 sintetizza i risultati.

Grafico 1. Contenuti di salute mentale nelle materie e n° CFU assegnati
Grafico 2. Anno nel quale è prevista la formazione teorica in psichiatria e salute mentale.
Grafico 3: Adeguatezza dell’offerta formativa ai bisogni di salute mentale della popolazione
Tabella 1 – Sintesi dei risultati

Discussione
 Nei Corsi di Laurea in Infermieristica gli insegnamenti, i contenuti, il tirocinio e le competenze attese sono generalmente in linea con le indicazioni dei piani sanitari. I tirocini sono organizzati in modo da salvaguardare una durata congrua 4 settimane e oltre – e la possibilità di svolgimento in più sedi. In alcuni casi inoltre i tirocini nei servizi psichiatrici sono concordati con gli studenti. Questi elementi, che rappresentano punti di forza, sono in sintonia con la letteratura e con le indicazioni dei piani sanitari.
Per quanto riguarda le criticità, si rileva la quasi totale assenza nei piani di studio del la neuropsichiatria infantile e di 5 aree che andrebbero rinforzate: in particolare il tema della gestione del comportamento violento appare estremamente attuale in considerazione del fatto che oltre a rappresentare una manifestazione comportamentale tipica persona affetta da disturbo psichico, soprattutto per disordini quali la schizofrenia e il disturbo bipolare, è sempre più presente in molteplici contesti di cura; numerose in questo senso sono le segnalazioni di atti di violenza a danno degli infermieri che necessitano perciò di un adeguato supporto formativo; una formazione che permetta loro di approcciare adeguatamente all’evento ogni qualvolta si verifichi.
Il disagio della popolazione migrante, i problemi connessi agli autori di reato, le differenti criticità in ogni fascia di età (dall’adolescente all’anziano), senza trascurare il concetto di recovery, rappresentano inoltre problematiche emergenti in tema di salute mentale, a livello nazionale e non solo; tuttavia proprio queste aree sembrano essere ancora poco affrontate a livello formativo; alla luce di quanto emerso pare opportuno aprire una riflessione circa la necessità di un loro inserimento all’interno dei programmi didattici.
L’indagine ha alcuni limiti, poiché rappresenta solo una mappatura parziale della popolazione, tuttavia le risposte provengono da quasi tutte le regioni italiane e permettono di avere una idea verosimile del tema trattato. Per i risultati dell’area dell’insegnamento teorico è da evidenziare una considerevole omogeneità, in quanto i piani di studio sono uniformi nelle singole università e vengono ovviamente adottati in egual modo da tutti i corsi e dalle sedi afferenti. I risultati dovrebbero essere completati anche con i non-responders e le conclusioni dell’indagine andrebbero ampliate con ulteriori ricerche nelle quali evidenziare il parere degli studenti rispetto al sentimento di adeguatezza, al possesso delle conoscenze e alla preparazione complessiva.

Conclusioni
Si può affermare che la formazione infermieristica in salute mentale nel primo ciclo di studi sia di fondamentale importanza, in quanto fornisce agli studenti una conoscenza di base che verrà sicuramente utilizzata nella pratica professionale futura, qualunque sia la collocazione lavorativa. Il tema trattato è in continua evoluzione e complessivamente la maggioranza degli autori concorda sulla necessità di svolgere ulteriori indagini finalizzate ad approfondire e evidenziarne gli aspetti e le varie articolazioni. Il dibattito internazionale riguardo la valenza di questo approccio è continuo; in Italia, a 40 anni dalla Riforma Basaglia, è indubbiamente auspicabile un approfondimento mirato a mappare conoscenze e percezioni dei professionisti sanitari.

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Cita questo articolo

Destrebecq A.L.L., et al, I bisogni di salute mentale della popolazione: indagine nazionale sulle risposte formative del Corso di Laurea in Infermieristica, Medicina e Chirurgia, 82, 3660-3665, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-5

Affiliazione autori

Anne Lucia Leona Destrebecq – Department of Biomedical Sciences of Health, University of Milan, Italy.

Paolo Ferrara – San Paolo Bachelor School of Nursing, University of Milan, Italy

Stefano Terzoni – San Paolo Bachelor School of Nursing, University of Milan, Italy

Francesco Giovanni Fanari – Fatebenefratelli Bachelor School of Nursing, University of Milan, Italy

Gianpaolo Frediani – Department of Mental Health, Fatebenefratelli University Hospital, ASST Fatebenefratelli Sacco, Milan, Italy

La prova finale per il conseguimento della laurea in Infermieristica: studio trasversalen.57, 2013, pp.2564-2566, DOI: 10.4487/medchir2013-57-8

Pubblicato il
Abstract

The bachelor’s course in Nursing ends with a final exam including a practical test and a dissertation. The current law only indicates the number of assessors in the commission, thus leaving universities free to choose how to conduct the exam. In 2011, we administered a questionnaire to 152 Italian nursing schools, in order to study the examination criteria for the final exam. 112 schools returned the questionnaire. 60 of them considered the marks scored by the students in both their theoretical and stage exams; 7 schools only considered the theoretical exams. 60 did not require cutoff marks. Erasmus experiences contributed to the final score in 18 schools, top marks in 40. Many different types of examination were in use for practical tests, and several type of dissertations were accepted. The current situation is far from the principles of the Bologna Process. The National conference can play an important role in standardizing both criteria and assessment methods for the final exam.

* con la collaborazione del Gruppo di lavoro composto dal Consiglio direttivo della Commissione Nazionale dei Corsi di Laurea in Infermieristica: Pietro Altini, Saverio Ambesi, Maria Caiaffa, Alessandro Delli Poggi, Annamaria De Rossi, Anto De Pol, Loreto Lancia, Rosanna Lombardi, Maria  Matarese, Oliva Marognolli, Bruno Moncharmont, Alvisa Palese, Daniela Tartaglini.

Articolo

Introduzione

Il Corso di Laurea in Infermieristica termina con un esame finale, che abilita all’esercizio della professione; il suo scopo è verificare che al termine degli studi lo studente abbia raggiunto i livelli di competenza previsti dai decreti ministeriali (MIUR, 2009). La competenza può essere definita come ”una caratteristica intrinseca individuale, causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito” (Gandini, 2005).

Nell’ambito della prova finale del triennio infermieristico, la competenza da valutare è di tipo professionale, costituita dai saperi e dalle tecniche connessi all’esercizio delle attività operative e richiesti da funzioni e processi di lavoro (McCready, 2006). In un’ottica più sociologica, essa è la risorsa che permette visibilità e riconoscimento nel mercato lavorativo (Walsh, Bailey e Koren, 2009).

La normativa prescrive lo svolgimento di una prova pratica e la dissertazione di un elaborato finale, in presenza di una commissione composta da “non meno di 7 e non più di 11 membri”, di cui almeno due designati dal Collegio professionale (MIUR, 2009). Le Università possono svolgere le prove secondo i criteri e le modalità che ritengono più idonee; sorge pertanto il dubbio che vi siano notevoli disomogeneità tra quanto avviene nei diversi Atenei. Poiché le competenze da acquisire sono uguali per tutti gli studenti, sarebbe auspicabile l’utilizzo di un metodo unico per l’accertamento, in ottemperanza alle indicazioni del Processo di Bologna (Davies, 2008). Per far ciò, è necessario disporre di informazioni precise sulle caratteristiche delle prove attualmente in uso. L’articolo presenta uno studio originale, volto a indagare le modalità di svolgimento della prova finale del corso di laurea in Infermieristica negli Atenei italiani.

Metodi e strumenti

È stato condotto uno studio trasversale, tramite la somministrazione di un questionario a 152 sedi del corso di laurea in Infermieristica. Non esistendo in letteratura uno strumento adatto agli scopi di questo studio, è stata creata una batteria di sei domande a scelta multipla*; alcune consentivano una risposta aperta (voce “altro”). I quesiti, formulati in base alla normativa vigente e ai regolamenti disponibili sui siti web delle Università, indagavano le seguenti aree:

–
Determinazione del voto di laurea (peso degli esami di profitto e tirocinio, della prova abilitante e dell’elaborato finale)

–
Caratteristiche della prova pratica (tipo di prova, attività sul paziente o in laboratorio gesti, piano assistenziale, procedure infermieristiche).

– Soglia di superamento

– Caratteristiche e valutazione degli elaborati finali

– Composizione della commissione valutatrice.

Il questionario, accompagnato da un testo di presentazione dello studio, è stato inviato tramite e-mail nella primavera del 2011. Le risposte, restituite attraverso lo stesso mezzo, sono state raccolte in un database di Microsoft Access®; le variabili quantitative sono state analizzate con Epi Info® tramite mode (Mo), mediane (Me) e range interquartili (IQR). Le risposte aperte sono state classificate tramite un codebook, al fine di raggruppare in classi univoche quelle che esprimevano gli stessi concetti con parole diverse; i dati così ottenuti sono stati descritti in termini di frequenze. La consistenza interna non è stata valutata poiché, considerata l’autonomia concessa dal Legislatore agli Atenei, le variabili non si prestavano alla formulazione d’ipotesi circa l’esistenza di legami. La validità di contenuto è stata garantita tramite il puntuale riferimento alla legislazione e ai regolamenti universitari. In base ai contenuti delle domande, non si è rilevata la presenza di variabili confondenti, né l’opportunità di costituire sottogruppi durante l’analisi; per esaminare i dati mancanti sono state utilizzate statistiche descrittive.

Risultati

112 sedi di corso, sulle 152 contattate, hanno restituito il questionario compilato (73.7%); 46 si trovavano al Nord (41.1% delle risposte), 38 al Centro (33.9%) e 28 al Sud (25.0%). Le restanti quaranta non hanno indicato il motivo della mancata partecipazione.

Determinazione del voto di laurea

La maggior parte delle sedi considera votazioni ottenute sia negli esami di profitto, sia in tirocinio, calcolando una media aritmetica (n=60, 53.6%) o ponderata (n=34, 30.3%). Tredici sedi (11.6%) non hanno barrato nessuna delle scelte riguardanti i voti degli esami e delle esperienze di reparto, né fornito spiegazioni circa i metodi utilizzati. Alcune sedi (n=7) conteggiano solo i voti degli esami di profitto; diciotto attribuiscono un peso all’esperienza Erasmus (Mo=2 punti), quaranta considerano le lodi ottenute negli esami di profitto, con criteri variabili. L’esperienza Erasmus, le lodi, la discussione della tesi e la prova pratica hanno valore diversi nelle varie sedi; la Tab. 1 compendia le particolarità dei punteggi attribuiti.

Tabella 1 – Determinazione del voto di laurea nelle sedi CLI

Caratteristiche della prova pratica

Il 50% delle sedi (n=56) sottopone i candidati a una prova scritta, che in nessun caso contiene domande aperte. Il numero di quiz che la compongono varia da ventidue a ottanta (Me=30, IQR 30-60, Mo=30). Tre sedi utilizzano per lo scritto altrettanti metodi alternativi (“micro-situazioni contestualizzate a risposta multipla, discussione di un caso etico-deontologico e una domanda aperta relativa al processo assistenziale”, “relazione scritta”, “tema a caso estratto dalla commissione”). La simulazione in laboratorio è utilizzata da44 sedi (39.3%), il caso clinico da 14 (12.5%), la discussione di un piano infermieristico da 12 (10.7%). Sette sedi portano lo studente al letto del malato, sei utilizzano checklist e cinque si servono del metodo OSCE (Objective Structured Clinical Examination). Le voci contenute nel campo “altro” sono “Quiz, caso clinico e discussione orale sull’argomento della prova” (1 sede), “Simulazione in laboratorio, checklist e discussione di casi clinici estratti a caso” (1 sede), “Quiz da 50 domande e colloquio” (6 sedi), “Dimostrazione pratica di un argomento tecnico-assistenziale” (1 sede) e “Quiz, caso clinico, checklist, discussione piano assistenziale, valutazione OSCE modificata” (1 sede). Le modifiche apportate alla valutazione OSCE non sono state specificate.

Soglia di superamento

Il 51.8% delle sedi (n=58: 17 sedi su 46 al Nord, 16 su 38 al Centro, 25 su 28 al Sud) non richiedono il raggiungimento di un punteggio minimo per il superamento della prova abilitante. Il 29.4% delle sedi (n=33: una al Nord, 6 al Centro, 26 al Sud) non ha barrato nessuno dei valori soglia proposti dal questionario, né hanno compilato il campo “altro”. Tra le sedi che impongono una soglia (n=54, 48.2%), tre hanno fissato un limite inferiore al 50% del punteggio massimo raggiungibile; le altre adottano criteri variabili, in funzione dei punteggi ottenibili tramite le prove che hanno scelto di attuare. Rapportando tutti i valori a dieci, per semplicità di confronto, il punteggio medio richiesto è di poco superiore alla metà del massimo possibile (5,3±0,1).

Indipendentemente dall’esito della prova pratica, sei sedi del Nord permettono comunque la discussione dell’elaborato finale, senza posticiparla, consentendo dunque il conseguimento del titolo e dell’abilitazione; in tutti gli altri casi (n=48, 42.8%) essa è rimandata. Una delle sedi che adottano quest’ultimo criterio, precisa che la discussione deve avvenire nella stessa sessione in cui è stata sostenuta la prova pratica.

Caratteristiche e valutazione degli elaborati finali

Il punteggio assegnato va da zero a venti (Me=Mo=10, IQR=[8;10]). Tredici sedi al Nord e dieci al Centro accettano indifferentemente lavori di ricerca infermieristica, revisioni bibliografiche, documenti compilativi e report di esperienze cliniche. Il 35.7% delle sedi (n=40: 13 al Nord, 5 al Centro, 22 al Sud) non accettano nessuno dei quattro tipi di tesi indicati nel questionario. Una sola specifica il tipo di elaborato alternativo accettato (“tesi di argomento teorico o applicativo”). Altre cinque prendono in considerazione studi descrittivi e tre accettano un elaborato definito “tesi empirica”, senza ulteriori informazioni.

Composizione della commissione valutatrice

Una sola sede ha sei commissari, contro i sette previsti dalla legislazione, sebbene ciò accada occasionalmente, secondo quanto dichiarato dalla sede stessa; in tutte le altre sedi che hanno risposto (n=86, 76.8%) il numero varia da sette a undici. Non è possibile fornire un dato mediano, poiché cinquantasei sedi hanno scritto l’esatta dicitura “da 7 a 11”. Nove sedi hanno un ricercatore MED/45 in commissione (6 al Nord, 3 al Centro, 0 al Sud), contro ventiquattro che riferiscono di non averne (79 dati mancanti, 70.5%). Venti sedi dichiarano di avere un professore associato di Scienze Infermieristiche; il dato appare inverosimile, essendo superiore al numero di professori MED/45 italiani (è dunque possibile che in alcuni casi si tratti di docenti a contratto). Sette (tutte al Centro) ne hanno “uno o due”, sei ne sono prive. Il numero di docenti relatori in commissione varia da 0 a 9 in ventisei sedi; altre quindici, genericamente, lo indicano come “variabile” senza specificare gli estremi dell’intervallo. I correlatori sono da 0 a 4 (Mo=0, n=21) o in numero “variabile” (n=14). In due sedi (una al Nord e una al Sud) non vi sono coordinatori in commissione; in 38 sedi ve n’è uno, in 7 “uno o due”, in tre “due”, in 5 “da due a cinque”, in sei “cinque o sei”, in 51 casi il dato manca o non è valutabile. Non è possibile fornire mediane per i dati presentati, poiché spesso i compilatori hanno fornito intervalli anziché dati esatti.

Risposte mancanti

Come si evince dalle sedi precedenti, numerose sono state le risposte mancanti ai quesiti riguardanti la valutazione degli elaborati, i valori massimi delle medie di ammissione e la composizione della commissione. Non sembra tuttavia esistere una preponderanza geografica nel numero di risposte non date.

Discussione

L’obiettivo dello studio era fotografare la situazione, offrendo un compendio delle modalità di svolgimento e valutazione delle prove finali nelle Università italiane. Sono emerse molte discrepanze tra gli Atenei; l’unico dato che accomuna le sedi è il numero di commissari, stabilito per legge. In molte università manca un valore soglia per il superamento dell’esame abilitante; la sua assenza impedisce di valutare la reale preparazione degli studenti al termine del triennio. Alcune sedi non richiedono nemmeno che, in caso di mancato superamento della prima prova, la discussione dell’elaborato finale sia rimandata. Nelle Università che richiedono un punteggio, frequentemente esso supera di poco il 50% del massimo ottenibile; ciò contrasta con i principi di valutazione seguiti nel triennio, durante il quale la sufficienza corrisponde al 60% (diciotto trentesimi).

Vi sono sedi che non tengono conto delle esperienze di reparto nella determinazione del voto; ciò contrasta con la natura del corso di laurea che, essendo professionalizzante, dovrebbe trovare nel tirocinio un momento di grande rilevanza. L’esperienza Erasmus non è considerata ovunque, nonostante il valore formativo che può assumere se ben progettata. La prova pratica è condotta con molti differenti metodi e gli elaborati finali ricevono, talvolta, punteggi molto alti (20/110).

Si segnalano le difficoltà nell’ottenimento dei dati da numerose sezioni di corso, oltre all’elevato numero di risposte mancanti. Quest’ultimo dato riguarda soprattutto la valutazione dell’elaborato finale, i valori massimi delle medie di ammissione alla dissertazione e la composizione della commissione. L’assenza di dati sottrae tessere importanti ad un mosaico che, per le sue caratteristiche di eterogeneità, avrebbe meritato una descrizione più dettagliata. A causa delle differenze descritte, non è possibile generalizzare i risultati ottenuti alle sedi che non hanno risposto; per questo motivo, si è scelto di non riportare alcun intervallo di confidenza. Poiché il questionario non prevedeva un campo in cui segnalare eventuali motivazioni per il rifiuto della compilazione, non vi sono dati per la formulazione d’ipotesi circa i motivi delle mancate risposte.

Conclusioni

La situazione italiana sembra ancora lontana dai criteri di omogeneità propugnati dal Processo di Bologna; in particolare, appare necessaria l’introduzione di un valore soglia nazionale, coerente con i criteri utilizzati nel triennio, per la valutazione della prova pratica. Il tirocinio e le esperienze Erasmus, accomunate dalla pratica in unità operativa, dovrebbero a nostro avviso essere considerate ovunque. A fronte dei dati sulla composizione delle commissioni, si potrebbe valutare l’opportunità di inserire, in tutte le commissioni, coordinatori infermieristici di sezione o relatori; questa proposta deve tuttavia considerare le notevoli differenze tra i modelli organizzativi adottati dagli Atenei. Il titolo conseguito in Italia permette di lavorare anche nei restanti Paesi dell’Unione Europea; per questo motivo, è auspicabile un rapido superamento delle differenze esistenti a livello nazionale. La validità della laurea a livello internazionale, infatti, esige che la preparazione ottenuta sia certificata in modo omogeneo ovunque nel Paese; al momento, quest’obiettivo appare lontano. La Conferenza Nazionale delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, con al suo interno la Commissione nazionale dei Corsi di Laurea in Infermieristica, può dunque svolgere un lavoro prezioso, poiché agevola la collaborazione tra sedi formative situate in tutta Italia; alla luce della continua attività svolta dalla Conferenza stessa, lo studio proposto meriterebbe di essere ripetuto nel futuro, per confrontare i risultati con quelli presentati in questa sede. In quest’ottica, la presente raccolta dati servirà da base per affrontare quanto declinato nel DM 270/2004 e nella Circolare del 19/01/2012, emanata congiuntamente dal Ministero della Salute e dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, in materia di prova finale del corso di laurea in Infermieristica. Il gruppo di lavoro intende approfondire le modalità di svolgimento delle prove, alla luce dei riferimenti normativi citati.

Gli Autori ringraziano le sedi del corso di laurea in Infermieristica che hanno risposto al questionario inviato.

Bibliografia

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4) Ministro dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica. Decreto interministeriale 2 aprile 2001. Gazzetta Ufficiale 6 maggio 2001 n° 128 – Supplemento ordinario n° 136. Determinazione delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie.

5) Ministero dell’Istruzione, dell’Univeristà e della Ricerca e il Ministro del lavoro, della Salute e delle Politiche sociali. Decreto Ministeriale 19 febbraio 2009. Gazzetta Ufficiale 25 maggio 2009 n°119. Determinazione delle classi delle lauree delle professioni sanitarie, ai sensi del Decreto ministeriale 22 ottobre 2004 n°270. 2009.

6) Walsh M, Bailey PH, Koren I. Objective structured clinical evaluation of clinical competence: an integrative review. J Adv Nurs. 2009 Aug;65(8):1584-1595.

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Cita questo articolo

Destrebecq  A., Vitali S., Dimonte V., et al, Medicina e Chirurgia, 57: 2564-2566, 2013. DOI:  10.4487/medchir2013-57-8