Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Pubblicato il Ottobre 2020

Abstract

Introduzione. I Corsi di StudioinInfermieristica (CdSI) italiani hanno bisogno di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere le opinioni degli studenti. Esistono diversi strumenti per valutare la qualità degli ambienti di tirocinio clinico; tuttavia, molti hanno dei limiti e non misurano la qualità dell’apprendimento clinico.

Obiettivo. Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento sviluppato e validato nel contesto italiano attraverso un progetto di rilevanza nazionale riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi. Dopo aver creato una rete di progetto denominata SVIAT, ‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’, è stato sviluppato e condotto uno studio nazionale di validazione dello strumento CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index; quindi, dopo un anno di esperienza applicativa dello strumento, sono state identificate le raccomandazioni di utilizzo dello strumento.

Risultati: Alla validazione hanno partecipato 9607 studenti infermieri di 27 sedi universitarie italiane su 43 considerate (62.8%). Le proprietà psico- metriche dello strumento sono risultate da buone a eccellenti: lo strumento finale è composto da 22 item e 5 fattori: a) qualità delle strategie tutoriali, b) opportunità di apprendimento; c) sicurezza e qualità dell’assistenza; d) auto-apprendimento; e) qualità dell’ambiente di apprendimento. Lo strumento è accompagnato da un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua completa integrazione del sistema di valutazione della qualità di un CdS.

Conclusioni. Lo strumento è già utilizzato in molte sedi. Il suo utilizzo guidato dalle raccomandazioni assicura opportunità di confronto tra sedi di tirocinio di uno stesso corso e tra corsi di studio diversi; aiuta nella valutazione degli effetti delle strategie di miglioramento attivate e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei tutor/assistenti di tirocinio

Parole chiave: qualità apprendimento clinico; studenti infermieristica; formazione infermieristica; questionario di valutazione; strumento; validità; affidabilità

Introduction. In the last years, among Italian nursing programs, the need to introduce tools eva- luating the quality of clinical learning as perceived by nursing students has emerged. Some nursing programs have developed specific tools, while others have adopted tools validated and then translated from other languages. However, limitations of these tools have emerged in their daily use, thus suggesting the need to develop a new tool capable of evaluating the quality of clinical learning as experienced by nursing students.

Aim. This paper has the purpose of summarizing (a) the national project aimed at developing and validating a new instrument capable of measuring the clinical learning quality as experienced by nursing students during their rotations; (b) the practical recommendations of the tool as emerged after one year from implementation.

Methods. After having developed a national network named SVIAT, ‘Italian Instrument Evaluating the quality of clinical placements”, a validation study has been designed and performed to assess the psychometric properties of the CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. After one year of experience, a set of practical recommendations have been identified.

Results. 9607 nursing students attending their nursing education in 27 universities out of 43 (62.8%) participated. The psychometric properties of the new instrument ranged from good to excellent. According to the findings, the tools consist in 22 items and five factors: a) quality of the tutorial strategies, b) learning opportunities; c) safety and nursing care quality; d) self-direct learning; and e) quality of the learning environment. The CLEQI tool should be used followed specific recommendations aimed at including it in the quality evaluation systems available in the nursing programs.

Discussion. The tool is already used in different universities. Its systematic adoption may support comparison among settings offered by the same program and across different nursing programs; moreover, the tool may also support evaluating new settings as well as measuring the effects of strategies aimed at improving the quality of clinical learning experience of nursing students.

Keywords: Clinical learning; Clinical learning quality; Nursing education; Nursing student; Questionnaires; Validity; Reliability

Articolo

Introduzione

Nel 2015/16, con un progetto di rilevanza nazionale condotto con il supporto della Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie (CPCLPS), è stato sviluppato e validato il CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. Da molti anni, infatti, i Corsi di Studio in Infermieristica (CdSI) italiani avevano l’esigenza di dotarsi di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere la percezione degli studenti e individuare aree di miglioramento: tuttavia, considerati i limiti degli strumenti disponibili1-2, il gruppo di progetto aveva deciso di andare oltre, sviluppando e validando uno strumento capace di misurare quanto un contesto di tirocinio èin grado di generare apprendimenti signi- ficativi; ovvero, intercettare se ed in quale intensità, sono presenti nell’esperienza clinica degli studenti, i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico,3,4-5 superando la semplice valutazione del livello di gradimento dei tirocini.
Dopo aver creato una rete di ricerca denominata ‘SVIAT’ (‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’)3 organizzata su due livelli (Comitato Scientifico, vedi autori; e Rete di ricerca SVIAT, vedi Box1) si erano avviate le azioni per svilupparee validare uno strumento di misurazione della qualità percepita dell’apprendimento clinico
(a) per tutti i contesti frequentati dagli studenti in- fermieri: ospedali, residenziali e di comunità;
(b) adattabile ai diversi modelli tutoriali universi- tari presenti nel territorio nazionale (studenti affidati auntutoruniversitariochefrequentaanchelaclinica; studente affidato ad un infermiere di reparto che ha ricevuto preparazione ed incarico specifici; studente affidato al teamo all’infermiere coordinatore),6-7
(c) da proporre a livello nazionale anche per altre professioni e coinvolgendo anche gli studenti Erasmusal fine di procedere ad una validazione internazionale che è in corso; (d) capace di considerare anche il punto di vista degli studenti che sono stati generalmente esclusi
nelle validazioni degli strumenti disponibili2 e, infine, (e) parsimonioso nel numero di item: sono numerosi oggi i questionari a cui gli studenti devono
rispondere in ambito accademico.

Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento nel suo sviluppo metodologico riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi

Dopo aver ottenuto l’approvazione del Comitato Etico dell’Università degli studi di Milano, è stato sviluppato uno strumento sulla base: a) di quelli disponibili in letteratura e validati anche in altre professioni; b) della letteratura sull’apprendimento clinico, e c) dell’esperienza di un gruppo multidisciplinare di esperti che includeva anche studenti3. Per la sua validazione è stato chiesto il supporto alla Commissione Nazionale dei Corsi di laurea in Infermieristica(CdSI) della CPCLPS che aveva invitato a partecipare allo studio tutti i corsi italiani (43 università, 208 sedi). In ciascuna sede erano eleggibili gli studenti che avevano concluso o stavano per concludere un’esperienza continuativa di tirocinio; mentre non lo erano gli studenti che avevano interrotto l’esperienza di tirocinio, che avevano svolto il tirocinio all’estero o che non avevano dato il loro consenso. Dopo aver illustrato le finalità dello studio, lo strumento è stato somministrato con modalità decise localmente (cartacea o piattaforma online). Per esplorare, (a) l’affidabilità test-retest; (b) la validità di criterio e (c) la validità discriminante3 in alcune sedi sono stati inclusi i Tutor, in altre lo strumento è stato somministrato due volte a distanza di una settimana, e in altre ancora è stato somministrato contemporaneamente al CLES (Clinical Learning Environment and Supervision) ed il CLES+T (Clinical Learning Environment + nurse Teacher)3; per un sottogruppo di studenti erano stati raccolti gli esiti dei tirocini (superato/non superato, nonché la valutazione ottenuta intrentesimi) espres- sa dai Tutor Universitari e Clinici.
Nella prima fasedi sviluppo dello strumento8 erano state sviluppate alcune raccomandazioni di utilizzo che sono state riviste nel corso di una conferenza di rilevanza nazionale svoltasi il 25 giugno 2019 presso l’Università di Verona sul tema “Il tirocinio nei CdS in Infermieristica e qualità dell’apprendimento clinico”, in cui la rete di ricerca SVIAT con la Commissione Nazionale dei CdSI alla presenza anche di numerosi componenti di altre commissioni nazionali CPCLPS ha dibattuto il suo concreto utilizzo alla luce dell’esperienza di alcune Università dopo oltre un
anno di concreta applicazione.

Risultati

Lo strumento CLEQI

Hanno partecipato allo studio di validazione oltre 10,000 studenti rendendo disponibili 9,607 questionari provenienti da 27 sedi universitarie sulle 43 (62.8%) italiane censite nell’anno accademico 2015/16.

Al momento della compilazione gli studenti partecipanti stavano svolgendo tirocini mediamente di cinque settimane (Deviazione Standard [DS] 2.81) in cui erano stati affidati in larga parte a un infermiere di riferimento (5090; 53.0%), in misura inferiore al team degli infermieri (3804; 39.7%) e al coordinatore della struttura/servizio che li assegnava di volta in volta agli infermieri in turno (405; 4.2%). In minima parte lo studente era stato seguito dal Tutor Universitario (165;1.7%) o era stato affidato all’infermiere coordinatore (93; 12.0%) (missing: 49; 0.5%). Complessivamente, il 67.7% (6506) aveva espresso la valutazione sul tirocinio ospedaliero appena concluso; il 30.1% (2892) per quello svolto in comunità e in minima parte (1.6%; 153) in casa di riposo (missing: 56, 0.6%). Le prove di validità condotte sullo strumento CLEQI sono sintetizzate nella Tabella 1.
Sulla base di tali prove, lo strumento nella sua versione definitiva è composto da 22 item e cinque fattori (Tabella 2) che riflettono quanto la letteratura suggerisce nella progettazione e conduzione dell’insegnamento
clinico e non la “piacevolezza dell’ambiente” : (1) il primo fattore misura la qualità delle strategie tutoriali attivate4-6 ovvero che cosa viene attivato nell’ambiente per facilitare i processi di apprendimento; (2) il secondo fattore misura le opportunità di apprendimento, nelle quali lo studente percepisce fiducia, possibilità di fare anche in autonomia, di sentirsi libero/a di esprimere le proprie opinioni e ricevere adeguata supervisione; (3) il terzo misura la sicurezza e la qualità dell’assistenza: gli studenti apprendono anche dai modelli, tramite imitazione di buoni e cattivi esempi e confrontando ciò che hanno appreso in teoria con quanto vedono nella
pratica; (4) il quarto fattore rileva quando la sede ha stimolato l’autoapprendimento: gli studenti universitari hanno bisogno di essere stimolati ad interrogarsi sui propri processi di apprendimento per diventare capaci di apprendere durante tutto l’arco della vita; (5) il quinto
misura infine la valutazione complessiva della qualità dell’ambiente di tirocinio. È inoltre emerso che CLEQI è uno strumento che riflette alcune esigenze specifiche del contesto formativo italiano: è ‘libero’ da modelli tutoriali predefiniti, considerata la grande variabilità nei modelli diffusi nelle diverse università6-7 e non parla dei ‘soli reparti ospedalieri’ ma si apre ai tanti e diversificati setting assistenziali (es. territorio, case di riposo).

Raccomandazioni di utilizzo
1) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico riflette una componente del sistema di valutazione complessivo della qualità di un CdS: la sua progettazione ed implementazione deve essere coerente ad esso, pertanto si raccomanda di:

Valutare se lo strumento è congruente al sistema complessivo di valutazione della qualità adottato dal CdS e se la sua introduzione è
compatibile con gli altri strumenti e metodi di valutazione attivati: lo strumento valuta se ed in quale intensità sono presenti nell’esperienza
clinica degli studenti i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico; pertanto, responsabilizza gli studenti ad una valutazione critica, non tanto ad esprimere il grado di soddisfazione o meno della propria esperienza;
Esplorare se lo strumento è congruente con la rilevanza pedagogico-educativa attribuita ai tirocini: nei contesti in cui i tirocini non sono
progettati e governati; in cui le sedi non sono aiutate a crescere nella loro capacità tutoriale e di facilitazione dei processi di apprendimento
clinico; oppure in cui gli studenti frequentano sedi di tirocinio senza alcuna ‘regia’, è preferibile posticipare l’uso dello strumento per dedicare energie alla preparazione e allo sviluppo dei prerequisiti essenziali per un tirocinio di qualità;
Condividere con le strutture di Ateneo (Presidio della qualità, Struttura di monitoraggio della qualità della didattica o altre strutture, Nucleo di valutazione) le finalità dello strumento,la sua possibile integrazione nel processo di assicurazione della qualità, le modalità di rilevazione dei dati e il loro utilizzo, in analogiaa quanto già avviene per la valutazione della didattica;
Verificare il supporto delle strutture/uffici di Ateneo preposti ai sistemi di valutazione e la loro disponibilità ad assicurare il sostegno nel tempo: va evitato un carico di lavoro aggiuntivo sulle risorse tutoriali distaccate del CdS, ad esempio attivando in autonomia sistemi di valutazione che rischiano di sottrarre tempo al
tutorato degli studenti che in alcune sedi è già molto critico;
Considerare anche il carico valutativo chiesto agli studenti (ad esempio, TECO-D, TECO-T, valutazione della qualità della didattica): il
CLEQI è uno strumento parsimonioso, composto da soli 22 item, e questo dovrebbe facilitare la compilazione; tuttavia, in molti Atenei, oltre ai questionari sulla didattica gli studenti sonochiamati a valutare molti altri aspetti che possono gravare sugli studenti.

2) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico deve essere (a) progettata e condotta con le sedi, (b) capace di supportare scelte o interventi di miglioramento e (c) utile allo sviluppo della qualità ed alle scelte pedagogiche. Pertanto, si raccomanda di:

Presentare lo strumento CLEQI alle direzioni delle aziende o strutture della rete formativa di riferimento, ai Coordinatori ed ai tutor/assistenti di tirocinio, illustrandone le finalità e l’utilizzo che verrà effettuato dei dati e fornire/presentare annualmente i risultati complessivi;
Incoraggiare le sedi di tirocinio attive e quelle potenziali ad utilizzare lo strumento quale griglia di autovalutazione o valutazione nella
fase di accreditamento iniziale e in quelle continue;
Presentare lo strumento agli studenti ad inizio anno, in prossimità dei tirocini, indicandone finalità, struttura, ragioni per cui viene utilizzato, le modalità di raccolta ed utilizzo dei dati;
Gestire in modo efficace la rilevazione
- [1] Stabilire la frequenza delle rilevazioni bilanciando
  l’esigenza di un monitoraggio sistematico con l’impegno richiesto agli studenti nella compilazione dello strumento e di elaborazione dei dati: ad esempio, CdS a bassa numerosità di studenti possono somministrare il CLEQI al termine di ogni tirocinio; diversamente, CdS ad elevata numerosità, possono orientarsi verso una unica rilevazione all’anno in concomitanza ad esempio, dell’ultima esperienza di tirocinio;
- [2] Identificare le esperienze di tirocinio da esporre a valutazione sulla base dei bisogni di monitoraggio, le risorse disponibili e la finalità della raccolta dati: ad esempio, possono essere esposte a valutazione solo le esperienze di lunga durata, o anche quelle brevi; possono essere tenute ‘sotto controllo’ strutture di tirocinio percepite come critiche, ed evitato il monitoraggio di quelle percepite come eccellenti. Tuttavia, va evitata la valutazione di esperienze di tirocinio osservazionali
  o opzionali in cui lo studente non sviluppa competenze;
- [3] Denominare in modo accurato le sedi di tirocinio
  e proporle all’inizio dello strumento per una compilazione accurata da parte dello studente: evitare l’indicazione libera del
  nome della sede da parte dello studente per le successive difficoltà a categorizzare correttamente ed evitare di indicare le sedi come macro-aree (ad esempio dipartimento di Medicina) che non permettono valutazioni a livello di singola unità; inoltre l’elenco delle sedi va verificato ed aggiornato annualmente al fine di allinearla con l’evoluzione delle aziende sanitarie;
- [4] Assicurare l’anonimato in coerenza con altre forme di valutazione in uso (ad esempio sulla didattica) per lasciare libertà agli studenti di esprimere la loro opinione; tuttavia, se lo
  studente vuole/desidera indicare anche il nome del Tutor o della Guida/Assistente per le eccellenti o povere competenze tutoriali
  (ad esempio, in uno spazio bianco dedicato), si suggerisce di responsabilizzare lo studente ad indicare il proprio nome: in questo caso, infatti, la valutazione assume le caratteristiche
  anche di valutazione individuale, e pertanto lo studente va aiutato ad assumersi le sue responsabilità;
- [5] Accompagnare gli item dello strumento con una scheda anagrafica capace di raccogliere qualche informazione minima: ad esempio, l’anno di corso oppure la durata del tirocinio, per poter intercettare qualche variabile individuale che può influenzare la percezione della qualità del tirocinio-insegnamento clinico. Infatti, sedi adatte agli studenti del terzo anno, possono essere inadatte per quelli del primo anno; alcune sedi possono essere efficaci anche con tirocini brevi mentre
  altre lo diventano con tirocini più lunghi. In alcuni contesti può essere utile raccogliere dati anche sulla numerosità degli studenti presenti (anche di altre professioni): infatti, le opportunità di apprendimento possono essere percepite inferiori quando le strutture sono sovraffollate;
- [6] Somministrare lo strumento a tirocinio appena concluso, dopo la valutazione delle competenze, senza lasciar trascorrere troppo tempo per evitare distorsioni nel ricordo (es. si suggerisce la compilazione entro dieci giorni e comunque prima dell’inizio del tirocinio successivo);
- [7] Valutare attentamente se introdurre lo strumento come obbligatorio o lasciarlo libero e riflettere attentamente sui sistemi per incoraggiare e mantenere elevata l’adesione degli
  studenti nel tempo. L’obbligatorietà della compilazione deve essere accompagnata da un sistema serio di presa di decisioni, ad esempio rispetto alle sedi che non raggiungono score ottimali: gli studenti devono poter apprezzare concretamente che le informazioni che danno sono prese in considerazione; questo li aiuta anche nel tempo ad essere responsabili delle valutazioni che producono. Per sostenere la loro adesione possono essere attivati sistemi diversi: ad esempio, valorizzarla attraverso l’attribuzione di 1 CFU tra le attività a scelta dello studente nell’ottica di sviluppare il senso di responsabilità verso i processi di valutazione della qualità; discutere con valenza annuale negli
  organi collegiali, alla presenza degli studenti, il loro punto di vista rispetto ai tirocini dando pertanto valore alla compilazione; oppure dedicare almeno una o due ore per ciascun tirocinio alla compilazione dello strumento quale attività ‘strutturata’ di riflessione critica dell’esperienza.
- [8] Utilizzare la somministrazione dello strumento on line (tramite invio di un link all’indirizzo mail istituzionale degli studenti, oppure tramite caricamento del questionario su piattaforma elettronica di Ateneo) per evitare sovraccarico di lavoro ed agevolare l’elaborazione dei dati: l’invio automatizzato
  del link a fine tirocinio o in prossimità della sua conclusione, garantisce l’anonimato, la sistematicità delle rilevazioni e la popolazione automatizzata dei dati nel database per le successive analisi.

3) L’analisi dei dati deve informare decisioni sia da parte del CdS sia da parte delle sedi con la finalità di attivare processi di miglioramento continui. Pertanto, si raccomanda di:

Analizzare i dati in accordo a due linee: (a) la prima l’unità di analisi deve essere la struttura in cui lo studente ha fatto la sua esperienza di tirocinio per valutare a questo livello la sua percezione e restituire i dati alla stessa struttura; (b) la seconda, a livello più elevato (ad esempio il dipartimento o l’ospedale) per offrire una restituzione complessiva;
Evitare analisi quando sono disponibili poche valutazioni (es. uno o due studenti) perché sarebbero facilmente identificabili se la sede riceve il report di sintesi: si suggerisce di procedere nelle elaborazioni con > 3 studenti. Nelle sedi di tirocinio a bassa frequenza di studenti, si suggerisce di attivare altre forme di valutazione della qualità al fine di non trascurare comunque il parere degli studenti;
Utilizzare punteggi complessivi (ad esempio in ‘Medicina 3c’, il punteggio medio è stato di 50.5 da 0 a 66) per dare informazioni di sintesi sulla qualità dell’apprendimento clinico in un dato contesto; si raccomanda inoltre di affiancare al punteggio complessivo, l’analisi di ciascun fattore (ad esempio in Chirurgia d’urgenza il punteggio
medio su ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ era di 11.50 su 12) e anche di item (“Era garantita la sicurezza degli ospiti/degenti/residenti”, il punteggio medio era di 2 su 4) per aumentare la ricchezza informativa su punti di forza e criticità
e supportare le decisioni.
Analizzare i dati che hanno una certa stabilità/omogeneità nel tempo o tra gruppi di studenti (quindi non espressione di episodi negativi) e
discuterli nelle sedi collegiali per prender decisioni: pur non avendo ancora identificato cutoff, valori ≤ a 22, indicano una sede che ha estremo bisogno di riflettere sul suo ruolo nella formazione degli studenti. Punteggi molto bassi nel fattore ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ devono suggerire la sospensione dei tirocini se
non sono evidenti progetti di miglioramento che espongano gli tudenti a modelli di pratica sicuri ed accettabili. D’altra parte, dove i
punteggi sono molto alti (ad esempio, > 44), sono presenti buone pratiche di insegnamento clinico che dovrebbero essere valorizzate e considerate di esempio per altre sedi più in difficoltà;
Analizzare i dati insieme ad altre fonti informative: lo strumento restituisce informazioni circa la qualità percepita dagli studenti rispetto all’apprendimento clinico, che devono essere lette tenendo conto delle variabili di contesto e del flusso di dati qualitativi che provengono anche dai Tutor Didattici, dati Tutor Clinici o dai Coordinatori delle sedi di tirocinio (che hanno segnalato, ad esempio, un momento particolare della vita del reparto a causa di cambiamenti
interni): pertanto, si raccomanda di presentare e discutere i risultati delle rilevazioni con tutti gli attori coinvolti nel processo formativo;
Monitorare nel tempo l’evoluzione delle valutazioni e decidere la loro effettiva necessità: sono tante le valutazioni che oggi i CdS stanno
realizzando ed una attenzione alla parsimonia va dedicata. Le valutazioni sono raccomandate solo se aiutano a prendere decisioni: i dati sulla qualità del tirocinio devono essere utilizzati dal Coordinatore dei tirocini come dati ‘di cruscotto’. Non sono gli unici da presidiare ma devono far parte di un sistema integrato di valutazione assieme ad altri elementi, ad esempio la frequenza degli incidenti critici (rischio biologico) che accadono in una struttura, la frequenza degli incident report segnalati dall’ospedale per la stessa sede con il coinvolgimento degli studenti e così via. Per le strutture che hanno aspetti critici, ad esempio sulla sicurezza dei pazienti o sulle opportunità formative, va tenuto monitorato questo aspetto; per altre invece che hanno sempre score molto alti, potrebbe essere allentata la valutazione e decisa con frequenza meno intensa; oppure monitorata con valutazioni effettuate dai Tutor Didattici che si sono dimostrate affidabili nella capacità di intercettare la qualità delle sedi di tirocinio;
Assicurare alle sedi di tirocinio la possibilità di ricevere dei report di sintesi personalizzati per conoscere i punti di forza e le criticità del loro contesto, offrendo così la possibilità di intraprendere azioni di miglioramento. Qualora, per mancanza di strutture di supporto, non fosse possibile elaborare tali report, è etico assicurarli almeno alle sedi i cui punteggi non hanno raggiunto i valori soglia considerati.

4) I dati devono essere divulgati nell’ambito delle strategie di diffusione dei dati di qualità del CdS considerando tuttavia la rilevanza degli stessi nel rapporto con le strutture di tirocinio. Si raccomanda pertanto di:

Discutere i dati almeno una volta all’anno negli organi collegiali del CdS, nel gruppo di revisione della qualità, e tra i Tutor Universitari e di Tirocinio al fine di intraprendere azioni di miglioramento e/o di valutarne l’efficacia a fronte delle azioni intraprese;
Presentare in forma aggregata i dati a fine o inizio di ogni anno accademico ai Dirigenti delle Professioni Sanitarie e ai Coordinatori delle sedi di tirocinio (es. area ospedaliera, area domiciliare) quale feedback complessivo del loro impegno, evidenziando i risultati positivi e proponendo azioni di miglioramento rispetto ai punti di debolezza, o comunicando gli esiti raggiunti a fronte di azioni di miglioramento attivate;
Diffondere i dati aggregati nella pagina web del CdS, dove sono indicati gli esiti dell’opinione degli studenti sui docenti: si suggerisce di pubblicare anche i risultati sulla qualità percepita dell’apprendimento clinico in tirocinio, indicando in forma
anonima i punteggi medi per ciascun fattore, non riportando né la sede né l’azienda, almeno che questo non sia stato preventivamente discusso e concordato con le stesse.

Conclusioni

Con una rete ampia, denominata ‘SVIAT’, sostenuta dalla Conferenza Permanente dei Corsi di laurea delle Professioni Sanitarie, è stato sviluppato, validato e diffuso uno strumento di valutazione della qualità dei tirocini denominato CLEQI, ‘Clinical LEarning Quality Evaluation Index’ che misura la presenza e intensità di alcuni fattori documentati quali precursori di un apprendimento significativo. Lo strumento è già diffuso e implementato in molte università e costituisce pertanto la base di confronto tra sedi di uno stesso CdS e tra corsi di studio diversi; può essere utilizzato liberamente, senza chiedere alcuna autorizzazione.
Le sue potenzialità sono state riconosciute anche da altre professioni dell’area sanitaria che hanno attivato percorsi di validazione. Oltre ad informare sulla qualità dei processi di apprendimento attivati in una sede di tirocinio, lo strumento si è dimostrato utile nell’identificazione delle strategie di miglioramento e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei Tutor o Assistenti/Guide di tirocinio.
Lo strumento va implementato in accordo ad un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua efficace integrazione nell’insieme del sistema di valutazione di qualità di un CdS.

Bibliografia

Nicotera R, Altini P, Dimonte V. Un confronto degli stru- menti di misurazione più utilizzati per valutare la qua- lità degli ambienti di apprendimento clinico degli stu- denti infermieri. Assist Inferm Ric 2017;36(1):31-40. doi: 10.1702/2676.27419.
Mansutti I, Saiani L, Grassetti L, Palese A. Instruments evaluating the quality of the clinical learning environment in nursing education: A systematic review of psychometric properties. Int J Nurs Stud 2017;68:60-72. doi: 10.1016/j.ijnurstu.2017.01.001
Palese A, Destrebecq A, Terzoni S, Grassetti L, Altini P, Bevilacqua A, et al. Strumento di Valutazione Italiano degli Ambienti di Tirocinio per gli studenti infer- mieri (SVIAT): protocollo di validazione. Assist InfermRic 2016;35(1):29-35. doi: 10.1702.2228.24018.
Brugnolli A, Benaglio C. Metodi di insegnamento clinico: una revisione della letteratura. Assist Inferm Ric 2017; 36(1):14-23. doi:10.1702/2676.27417.
Flott EA, Linden L. The clinical learning environment in nursing education: a concept analysis. J Adv Nurs 2016;72(3):501-13. doi: 10.1111/jan.1286.
Canzan F, Marognolli O, Bevilacqua A, Defanti F, Am- brosi E, Cavada L, et al. Una panoramica sui modelli di insegnamento e tutorato clinico degli studenti infermieri in tirocinio: revisione della letteratura. Assist Inferm Ric 2017;36(1):7-13. doi:10.1702/2676.27416.
Randon G, Bortolami E, Grosso S. Un ritorno ai “reparti scuola”? le unità dedicate alla formazione (DEU). Assist InfermRic 2017; 36(1):24-30. doi:10.1702/2676.274187.
Palese A, Grassetti l, Mansutti I, Destrebecq A, Terzoni S, Al- tini P, et al. Lo strumento Italiano di misurazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri. Assist InfermRic 2017;36(1):41-50. doi: 10.1702/2676.27420.
Mokkink LB, Terwee CB, Patrick DL, Alonso J, Stratford P, Knol DL et al. The COSMIN checklist for assessing the methodological quality of studies on measurement properties of health status measurement instruments: an international Delphi study. Qual Life Res 2010;19:539-49. doi: 10.1007/s11136-010-9606-8.

Cita questo articolo

Palese, A., et al, Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzo, Medicina e Chirurgia, 83, 3685-3693, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Affiliazione autori

Alvisa Palese, Luca Grassetti, Irene Mansutti – Università di Udine;
Giulia Randon, Anita Bevilacqua, Federica Canzan, Adriana Dal Ponte, Franco Mantovan,Oliva Marognolli, Morena Tollini, Lucia Zannini, Anna Brugnolli, Luisa Saiani – Università di Verona;
Pietro Altini, Valerio Dimonte, Raffaela Nicotera – Università di Torino;
Carla Benaglio – Universidad Del Desarrollo Santiago, Cile;
Laura De Biasio, Adriana Fascì – Università di Trieste;
Anne Destrebecq, Benedetta Gambacorti, Stefano Terzoni – Università di Milano;
Silvia Grosso – Università di Padova;
Sandra Montalti – Istituto Scientifico Romagnolo per lo Studio e la Cura dei Tumori, Meldola, Forlì-Cesena

Corrispondenza: Alvisa Palese, Università di Udine, alvisa.palese@uniud.it

Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristican.62, 2014, pp.2805-2810, DOI: 10.4487/medchir2014-62-5

Pubblicato il Maggio 2014

Abstract

With the aim or reducing the variability across teaching programs and to ensure an homogeneous level of education at national level, the National Commitee of Bachelor Nursing Degrees identified a set of core contents.One hundred-eleven core contents were selected through shared criteria and then based on a broad shared consensus a national guideline for developing nursing programs was developed.

Articolo

Introduzione

La Commissione Nazionale dei corsi di Laurea in Infermieristica ha istituito un gruppo di lavoro coordinato da Anna Brugnolli, Alvisa Palese e Oliva Marognolli per elaborare linee di indirizzo per la costruzione dei programmi di infermieristica. Il documento è stato discusso e approvato il 12 settembre 2013 a Portonovo.

Disegnare programmi infermieristici che riflettano la pratica infermieristica contemporanea e in grado di fornire contenuti essenziali senza sovraccaricare il curriculum, è una delle sfide più attuali. Oggi, più di un tempo, è necessario preparare neo-laureati con una profonda comprensione delle problematiche prioritarie di salute in particolare associate all’incremento della longevità, della cronicità, degli effetti sulla salute delle disuguaglianze e delle nuove “povertà”, nonché delle esigenze di de-ospedalizzazione. Gli infermieri devono essere preparati per lavorare in ambienti sanitari e/o socio-sanitari complessi e in condizioni di carenza cronica di personale, in cui sono richieste abilità interdisciplinari, leadership e capacità di partecipazione alle scelte attraverso il pensiero critico (Dimonte, 2012)¹.

Per questa ragione, è quanto mai urgente riflettere sui programmi di infermieristica e sui contenuti essenziali che devono esprimere, assicurando una preparazione omogenea a livello nazionale basata su un ‘minimum core content’. La principale finalità del gruppo di lavoro era, pertanto, l’elaborazione di una guida di indirizzo operativa ai Corsi di Laurea (CdL) per l’elaborazione dei programmi di infermieristica.

Materiali e Metodi

Il gruppo di lavoro ha elaborato attraverso una analisi di documenti nazionali e internazionali sui programmi di infermieristica i criteri guida necessari per scegliere i contenuti core.

Il minimum core content (ovvero il set di contenuti essenziali dei programmi di infermieristica) è stato definito attraverso un processo basato su alcune riflessioni metodologiche preliminari:

– Recuperare la storia: quali sono stati gli organizzatori curricolari dei contenuti con cui il Paese si è confrontato? Storicamente nella formazione infermieristica i contenitori tradizionali sono stati i “contesti di cura” (il paziente in rianimazione), le “patologie” o i “quadri clinici” (il paziente con scompenso), oppure i segni/sintomi (dispnea, ipossia, disidratazione). In molti CdL sono stati utilizzati anche i problemi prioritari di salute, ovvero macro-contenitori che hanno orientato e guidato le scelte formative per assicurare all’infermieristica una congruenza con la rilevanza sociale di alcuni problemi.

– Valorizzare la prospettiva europea: quali sono le indicazioni europee rispetto ai piani di studio infermieristici? Negli ultimi anni è stata prioritaria in Italia l’attenzione a integrare contenuti, competenze e learning outcome. I risultati di apprendimento (learning outcomes) consistono in dichiarazioni di ciò che ci si aspetta lo studente debba conoscere, comprendere ed essere in grado di dimostrare alla fine del processo di apprendimento; le competenze rappresentano, invece, una combinazione dinamica di attributi cognitivi e metacognitivi relativi alla conoscenza e alle sue applicazioni nella pratica professionale. Nell’ambito del progetto europeo attivato con il Processo di Bologna è stato elaborato il modello Tuning che costituisce una piattaforma utile allo sviluppo di varie aree disciplinari in termini di risultati di apprendimento (learning outcome) e di competenze. Uno dei gruppi più attivi è stato quello infermieristico, coordinato da Mary Gobbi, docente presso l’Università di Southampton (UK), che ha partecipato alla stesura del documento “A Tuning guide to formulating degree programme profiles” e all’identificazione di 40 core competences infermieristiche, che sono anche in corso di validazione a livello italiano. Un primo documento è stato pubblicato dalla Federazione IPASVI nel 2012 (Venturini et al., 2012)². Parallelamente, all’interno della Commissione Nazionale Infermieristica della Conferenza Permanente delle Professioni Sanitarie, si è costituito un gruppo di lavoro che ha elaborato con un processo di consenso un profilo di competenze esito della formazione infermieristica per orientare gli esami di abilitazione e rispondere alle esigenze emergenti (Palese et al., 2007)³. Sviluppare materiali che valorizzino i lavori già realizzati e integrino la prospettiva Italiana con quella europea, è una priorità.

-Allineare e armonizzare i contenuti con altri aspetti del processo formativo che sono oggetto di altri gruppi di lavoro nell’ambito della Commissione Nazionale. Tra questi, ricordiamo lo sforzo realizzato con il ‘Progress test’. Pertanto, il gruppo di lavoro ha valorizzato i contenuti individuati con la metodologia del blue-print dal gruppo “Elaborazione Progress test” costituitosi all’interno della Commissione Nazionale dei CdL nel 2012 per la costruzione delle domande del Progress test.

Schermata 2014-04-29 alle 13.42.01

Individuazione del set minimo di contenuti

Il gruppo di lavoro ha pertanto elaborato un primo profilo di 111 contenuti e 37 abilità da apprendere nei laboratori considerati essenziali sulla base dei seguenti criteri guida:

1. problemi o “focus” delle cure infermieristiche: sono stati individuati nella promozione della salute, nella gestione delle malattie croniche, nei problemi legati all’invecchiamento, nella criticità vitale e nelle cure fine vita, individuati in base alla rilevanza e priorità epidemiologica, ai bisogni sanitari e di salute maggiormente incontrati dagli infermieri, ma anche alla rappresentazione dei bisogni della popolazione assistita (necessità che il paziente ‘sente’ come necessarie, ad es. continuità per la terapia nelle condizioni di cronicità);

2. contenuti che affrontano situazioni esemplari dal punto di vista assistenziale in quanto contribuiscono allo sviluppo delle competenze esito: sono state valorizzate le prospettive inerenti le logiche e i percorsi assistenziali, alcuni principi assistenziali come la sicurezza, la pratica etica, il lavoro in team, l’abilità di comunicazione-relazione, l’evidence based practice e principi di caring;

3. principi pedagogici: si è ipotizzata l’esigenza di superare un approccio eccessivamente contenutistico attraverso la selezione di situazioni essenziali ed esemplari che permettano l’acquisizione del “come” apprendere e affrontare una situazione assistenziale. Ovvero, privilegiare situazioni che permettono allo studente di sviluppare capacità di auto-apprendimento e abilità trasferibili anche ad altre situazioni che incontrerà in futuro.

Schermata 2014-04-29 alle 13.42.12

Risultati

Raccolta di un primo consenso

Con la finalità di avviare un consenso preliminare sulla prima lista di contenuti essenziali emersi, è stato trasmesso un questionario elettronico a tutti i Coordinatori della Didattica professionale dei CdL in Infermieristica (n = 216). Sono stati raccolti dopo tre settimane 146 questionari.

Il questionario raccoglieva anche alcune indicazioni sulla complessità dei CdL coinvolti. Come emerge dalla Tabella 1, hanno risposto prevalentemente docenti di infermieristica.

I 146 rispondenti al questionario afferivano a CdL in Infermieristica che mediamente includevano 20 docenti (media 19.5; Ds 12.68 IC 95%: 17.4-21.6). La loro localizzazione era prevalentemente al Nord (n = 117; 80.1%), ma discreta è stata anche la rappresentanza di CDL localizzati al Sud (n = 11; 7.5).

Infine, il questionario indagava il grado di congruenza dei contenuti proposti rispetto ai programmi effettivi, già in uso, nei CdL: sulla base delle risposte ottenute, l’80% dei contenuti erano già presenti nei programmi approvati nel proprio CdL (in media il 95% dei rispondenti dichiara un’aderenza del 78-82%) (Tab. 2).

La maggior parte dei 111 contenuti essenziali inclusi nel questionario sono stati considerati irrinunciabili: 93 contenuti, infatti, sono stati considerati “irrinunciabili” da > 90% dei rispondenti.

Le tabelle 3a e 3b illustrano i set di contenuti che hanno ottenuto maggiore o minore consenso.

Tuttavia, come emerge da queste tabelle, su alcune questioni vi è stato circa il 20% di “non consenso”. La sorveglianza notturna ha ottenuto il maggiore dissenso, come pure gli aspetti inerenti il decesso, la cura del paziente con apparecchio gessato, la predisposizione della distribuzione della terapia, la gestione di pazienti con alcune problematiche (es. pancreatico, sostituzione valvolare/bypass coronarico, e declino cognitivo con reazioni aggressive). Su alcuni aspetti di “non consenso”, sono state attivate delle discussioni ad hoc dal gruppo di lavoro. L’assistenza notturna è l’area più nuova considerata, tuttavia, un’area rilevante per l’azione di “sorveglianza” agita dall’infermiere. Probabilmente il tirocinio degli studenti si realizza prevalentemente nelle fasce orarie diurne poiché più ricche di opportunità di apprendimento o perché si ritiene che durante la notte siano declinate le stesse competenze agite durante il giorno. Tuttavia, durante la notte alcuni pazienti hanno maggiore rischio (ad esempio quelli con problemi cardiovascolari) e gli infermieri devono saper prendere decisioni da soli; non da ultimo, di notte la decisione clinica è basata su dati e segnali diversi rispetto a quelli diurni es provenienti dal rumore del respiro, movimento del paziente durante il sonno.

Anche i 37 laboratori hanno ottenuto mediamente elevato consenso: come emerge dalla tabella 4, alcuni hanno tuttavia ottenuto un minor consenso probabilmente perché alcune skills non invasive (es. mettere delle calze antitrombo) sono insegnate ed acquisite al letto del paziente.

Elaborazione di una proposta di contenuti essenziali

Da questi risultati, dai suggerimenti e osservazioni emerse, è stata individuata una prima lista dei 111 “minimun core content” (Tabb. 3a e 3b) e una sintesi di 15 laboratori (Tab. 4).

Questo secondo set di contenuti è stato integrato con le competenze e learning outcome del progetto Tuning (Venturini et al., 2012) per facilitare la creazione dei programi di infermieristica e la visualizzazione di come questi possano contribuire allo sviluppo di competenze incluse nel Tuning.

Il Gruppo di Lavoro ha, inoltre, deciso di effettuare un successivo round di consenso che si è svolto nell’Assemblea della Commissione Nazionale il 12 settembre 2013 e nella quale sono state dibattute le scelte e apportati cambiamenti. Le raccomandazioni emerse, i contenuti minimi e il set di laboratori irrinunciabili sono stati approvati così come contenuti nel presente documento. L’assemblea inoltre propone di dare al documento ampia diffusione non solo ai CdL ma anche ai direttori dei servizi infermieristici affinché siano noti i contenuti della preparazione offerta agli studenti di infermieristica. L’assemblea, infine, si impegna a rivalutare la qualità dei contenuti del presente documento e i laboratori identificati con periodicità triennale.

Conclusioni

Raccomandazioni per lo sviluppo dei programmi di infermieristica

Nella progettazione e gestione in aula dei programmi di infermieristica si raccomanda di

– sviluppare un approccio ai programmi che consideri l’integrazione orizzontale e verticale sia con le altre infermieristiche sia con discipline cliniche e non cliniche al fine di ridurre le ridondanze e aumentare la preparazione degli studenti;

– individuare contenuti che esprimano gli effetti delle cure infermieristiche sui pazienti laddove possibile;

esplorare i seguenti focus:

• da pazienti ricoverati/in fase acuta verso un’assistenza mirata alla cronicità e alla comunità;

• un approccio che considera l’evoluzione e complessità dei problemi del paziente e della famiglia lungo un continnum del problema di salute rispetto al contesto;

• richiesta di interventi assistenziali efficaci, utili e vicini alla pratica – trasferibili;

• esigenza di ridurre sprechi e sviluppare una attenzione alle risorse, analizzando come si può dare una buona assistenza senza incrementare i costi («best care at lower cost» );

• gli effetti sulla salute delle disuguaglianze e della“povertà”;

• la rapida crescita delle tecnologie dell’informazione sia nell’educazione sia nella modalità di erogare l’assistenza;

• richiesta di imprenditorialità come negoziare, cercare lavoro, scrivere un curriculum, per sviluppare nel neo-laureato abilità di ricercare ed ambientarsi nel mondo del lavoro;

– superare la convinzione che il programma deve affrontare e trasmettere tutti i contenuti infermieristici: la conoscenza è sempre più complessa ed evolve – si modifica rapidamente;

– ridurre in aula l’enfasi alle procedure infermieristiche (es. come medicare una lesione, come applicare un catetere vescicale,..) per valorizzarle nelle attività di laboratorio anche con uso di video autogestito dagli studenti;

– definire per ciascun programma le varie componenti della didattica: impegno di ore di lezione, di attività didattica guidata dal docente come lavoro di gruppo, esercitazione, studio guidato e attività di studio individuale;

– utilizzare metodologie didattiche che sviluppino capacità di valutare più piste d’azione, abilità di presa di decisione, problem-solving, ragionamento clinico e attenzione ai risultati dell’assistenza;

– offrire agli studenti libri di testo e non slides o fotocopie al fine di aiutarli a costruire una conoscenza solida su materiali stabili e sistematici;

– rivalutare i programmi di Infermieristica, la loro progettazione, gestione e le risorse a supporto almeno ogni due anni al fine di assicurarne aggiornamento, revisione, continuo adattamento ai cambiamenti delle priorità;

– fornire strumenti affinché i neo-laureati sviluppino capacità di auto-valutazione della obsolescenza o attualità delle proprie conoscenze, di ricerca e apprendimento continuo.

Nella versione online della rivista (www.presidenti-medicina.it) è riportato l’elenco completo dei contenuti core e un esempio di programma di infermieristica basato sul framework del Supplement Diploma.

MC_62_5 copia

Schermata 2014-04-29 alle 13.50.08

Schermata 2014-04-29 alle 13.59.12

Proposta di “minimun core content” per costruire i programmi di insegnamento del Corso di Laurea in Infermieristica

I contenuti sono correlati con le competenze del progetto Tuning

(legenda: X forte contributo * contributo indiretto)

	COMPETENZE SPECIFICHE (TUNING)
DIMENSIONI E CONTENUTI ESSENZIALI	Associate ai valori professionali e al ruolo dell’infermiere	Associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale clinico	Associate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche finalizzate a fornire un’assistenza ottimale	Conoscenze e competenze cognitive	Comunicative e interpersonali incluse le tecnologie per la comunicazione	Leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo
Dimensione: Cure assistenziali primarie e di sorveglianza
Valutazione, misurazione e gestione del dolore acuto e cronico, nella persona non comunicante o con deficit cognitivo, barriere linguistiche e culturali (straniero/incomprensione linguistica/altra cultura, afasia).	*	X	X	X	*	*
Valutazione della funzione intestinale: prevenzione e cure infermieristiche per la stipsi e diarrea acuta e cronica (adulto – anziano, da farmaci..).	*	X	X	X	*	*
Riposo-sonno e disturbi del sonno.	*	X	X	*	*	*
Sorveglianza e responsabilità nell’assistenza notturna; problemi che più facilmente si manifestano durante la notte e peculiarità dell’osservazione -raccolta dati durante la notte.	*	X	X	X	*	*
La cura del corpo e cura di sé. Attività assistenziali di cura del corpo: la detersione e i principi guida; Attività e ausili di igiene e cura del corpo al lavandino e letto. Igiene orale e dei denti/occhi.	*	X	X	*	*	*
Valutazione dello stato nutrizionale e principi di una sana alimentazione e idratazione.	X	X	X	X	*	*
Assistenza al pasto: identificazione e decisione di interventi per paziente con malnutrizione in eccesso e in difetto (obesità, cachessia).	*	X	X	X	*	*
Valutazione e gestione della disfagia/prevenzione e gestione ab-ingestis.	*	X	X	X	*	*
Prevenzione e gestione delle infezioni del tratto urinario (es cistite) e infezioni catetere correlate.	*	X	X	*	*	*
La nutrizione tramite Ne e PEG; modalità di gestione e prevenzione complicanze.	*	X	X	X	*	*
Valutazione e gestione della ritenzione e incontinenza urinaria urinaria cronica e acuta.	*	X	X	*	*	*
Valutazione della funzione respiratoria. Manifestazione e gestione delle principali alterazioni: dispnea acuta e cronica, ortopnea, respiri patologici, ipossia, stasi secrezioni, tosse, ostruzione/stasi bronchiale.	*	X	X	X	*	*
Valutazione della mobilità e esercizio fisico. Valutazione e cure assistenziali tollerenza/intolleranza all’esercizio fisico. Effetti della sedentarietà sulla salute . La gestione asssitenziale e uso di ausili nelle difficoltà motorie Presidi e ausili per la deambulazione e posizionamento.	X	X	X	X	*	*
Concetto di sindrome da immobilizzazione o sindrome ipocinetica: conseguenze psico-sociali (impatto su paziente/famiglia/care-giver) e fisiche dell’immobilità e interventi di prevenzione e trattamento contratture, TVP, ipotensione ortostatica, stasi polmonare, osteoporosi.	*	X	X	*	*	*
Prevenzione e gestione delle lesioni cutanee da pressione: fattori di riscchio e pato meccanici, scale di valutazione del rischio, ausili e interventi preventivi, stadiazione della lesione e decisioni di trattamento.	*	X	X	X	*	*
Valutazione, prevenzione e trattamento alla persona con disturbo della termoregolazione: iperpiressia, ipertermia e ipotermia.	*	X	X	X	*	*
La misurazione e interpretazione dei segni vitali (coscienza, Fc, PA, FR, pulsossimetria e TC): modalità e criteri per stabilire la frequenza di misurazione, fattori/interferenze che influenzano l’accuratezza del dato, valori di normalità e indicatori di instabilità o criticità.	*	X	X	X	*	*
Il decesso e la cura del corpo/salma: sostegno dei familiari, la cura del corpo dopo il decesso, procedura di cura della salma a domicilio e in strutture sanitarie.	X	*	*	*	X	*
Dimensione: Sicurezza cure infermieristico gestire regimi terapeutici -assistenziali e ambiente
Precauzioni standard: Igiene delle mani, sistema barriera e dispositivi di protezione individuale.	* **	X **	X **	X **	* **	* **
Precauzioni aggiuntive per contatto, per la trasmissione per via aerea, droplet, e contatto: sistemi barriera e DPI, collocazione del paziente, educazione paziente e familiari.	*	X	X	X	*	*
Corretto utilizzo dei dispositivi di protezione aggiuntiva: maschere FFP2-FFP3.- Igiene respiratoria/cough etiquette.	*	X	X	X	*	*
Classificazione dei presidi in critico, semicritico e non critico e loro trattamento (decontaminazione, detersione, disinfezione, sterilizzazione).	*	*	X	*	*	*
Lo smaltimento delle diverse tipologie di rifiuti, gestione della biancheria, principi e criteri di igiene ambientale.	*	*	X	*	*	*
Principi ergonomici nel fornire assistenza (dispositivi/presidi) e nella movimentazione dei pazienti. Prevenzione delle lombalgie.	*	*	*	*	*	X
Fattori di rischio, prevenzione e gestione delle cadute.	*	X	X	X	*	*
Caratteristiche e principi di sicurezza dell’intero processo della terapia: dalla fase di prescrizione alla fase di monitoraggio degli effetti attesi. I sistemi di distribuzione e conservazione dei farmaci.	*	*	X	*	X	*
Praparazione e somministrazione sicura dei farmaci per via orale, parenterale, sangue: uso delle 7 o 9 G, gestione farmaci a basso indice terapeutico e ad alto livello di attenzione (LASA), fonti di informazione.	*	*	X	X	*	*
Effettuare i calcoli di farmaci: calcolo dosaggio ( trasformazioni, diluizioni, mcg, mg, gr …) e velocità gtt /ml orario e tempi di infusione terapia infusionale.	*	*	X	X	*	*
Terapia orale e alimenti: assunzione a stomaco pieno e vuoto e gestione farmaci nel pre-postoperatorio ed durante esami diagnostici, interazioni tra farmaci e tra farmaci ed alimenti, frantumazione e polverizzazione dei farmaci.	*	X	X	X	*	*
Decisione sulla distribuzione oraria giornaliera di un piano di trattamento considerando intervalli tra farmaci, relazione farmaco/pasto.	*	X	X	X	*	*
Terapia s/c i/m e ipodermoclisi: tipologia e caratteritiche delle sedi; quantità, farmaci e soluzioni infusionali più frequenti, prevenzione complicanze locali. L’idratazione tramite ipodermoclisi.	*	X	X	*	*	*
Terapia e/v e infusionale: criteri di scelta della via intravenosa, tipologia e caratteritiche dei farmaci e soluzioni infusionali più frequenti, prevenzione e trattamento delle complicanze correlate alla terapia infusionale: sovraccarico, stravaso (accenno anche chemioterapici), flebite chimica e infettiva, infiltrazione, occlusione), scelta di dispositivi appropriati di controllo velocità infusionale.	*	X	X	X	*	*
Gestione cateteri vascolari periferici, PICC e centrali.	*	X	X	X	*	*
Farmacosorveglianza dei principali farmaci: diuretici come la furosemide, beta bloccanti, ACE inibitori, Levo- dopa, FANS, Oppiodi, Antiaggregante (ASA), Anticoagulanti orali (acenocumarolo/warfarin), psico-farmaci.	*	X	X	X	*	*
Soluzioni e modalità di somministrazione per nutrizione parenterale periferica ed centrale (NPT) monitoraggio e prevenzione delle principali complicanze.	*	X	X	X	*	*
Gestione assistenziale della persona con nutrizione enterale tramite SNG o PEG: miscele nutritive, modalità e tempi di somministrazione, prevenzione complicanze, posizionamento.	*	X	X	X	*	*
Principi della venipuntura e puntura arteriosa. Riconoscere valori ematici alterati: globuli bianchi e rossi, HCT, Hb, ematocrito, valori del K, Na, INR, creatinina, clearence creatinina, piastrine, azotemia, Hb glicata, pH, pO2, pCO2.	*	X	X	*	*	*
Preparazione ed assistenza post-esame strumentali/diagnostici alla persona colonscopia e broncoscopia o con mezzi di contrasto – ripresa della alimentazione dopo gastroscopia, , procedure invasive (toracentesi, paracentesi, rachicentesi, biopsie – es. epatica).	*	X	X	*	*	*
Dimensione: La persona con problemi cronici
Le reazioni del paziente e della famiglia alla malattia cronica ed alla sua cronicizzazione e le strategie di supporto.	X	*	*	*	X	X
Modello di approccio alla cronicità.	*	*	X	*	X	*
sotto dimensione: problemi cardio – respiratori
Assistere ed educare la persona con scompenso cardiaco cronico/stabilizzato per promuovere l’auto-cura: monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilità, dieta-idratazione, attività fisica ed esercizio, assunzione e vigilanza trattamento farmacologico, prevenzione instabilità. La gestione assistenziale (sorveglianza e cure assistenziali) dell’instabilità clinica e edema polmonare.	*	X	X	X	*	*
Bilancio idrico, parametri del bilancio dei liquidi standard e significato, disequilibrio dei liquidi, eccesso e difetto di volume e maldistribuzione.	*	X	X	*	X	*
La valutazione e gestione assistenziale del dolore toracico e IMA, vigilanza e cure assistenziali della fase acuta e durante angioplastica o trattamento antitrombotico. Assistere ed educare la persona con Sindrome coronarica acuta – Angina, post-infartuato per promuovere l’auto-cura: monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilizzazione, dieta, riabilitazione e tolleranza esercizio, assunzione e vigilanza trattamento farmacologico, prevenzione instabilità, auto-controllo dei segni/sintomi e stile di vita.	X	X	X	X	X	*
Educare il paziente in terapia con anticoagulanti orali.	X	X	X	*	*	*
Assistere ed educare la persona con BPCO stabilizzato per promuovere l’auto-cura: monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilizzazione, dieta-idratazione, tolleranza esercizio fisico e ginnastica respiratoria, assunzione e vigilanza trattamento farmacologico (terapia inalatoria, puff) , prevenzione instabilità. La gestione assistenziale dell’insufficienza respiratoria acuta.	X	X	X	X	*	*
Assistere ed educare la persona con ossigenoterpia a lungo termine e supporto ventilatorio non invasivo a lungo termine, Bi-PAP, C-PAP, nasal C-PAP.	*	X	X	*	X	*
Assistere la persona con asma: indicatori di gravità e cure in fase di crisi, autogestione farmaci, riduzione allergeni (ambiente), affrontare una situazione acuta, riconoscimento dei segni di riacutizzazione.	X	X	X	X	X	*
sottodimensione: problemi oncoematologici
La gestione dei sintomi della persona con malattia oncologica in corso di trattamento chemio-radioterapico e in fase avanzata e/o fine vita: mucosite, radiodermite, alopecia, dispnea, fatigue, neutropenia e neutropenia febbrile, piastrinopenia, nausea e vomito, cachessia, anoressia, xerostomia, disgesua, astenia e fatica cronica e strategie di miglioramento della qualità di vita.	X	X	X	*	X	X
La nutrizione nel paziente neoplastico e chemiotrattato e la valutazione/gestione della cachessia neoplastica.	*	X	X	*	*	*
Reazioni e paure del morente e della famiglia e accompagnamento del paziente dei famigliari.	X	*	X	*	X	*
L’accompagnamento di fine vita, i contetsi di presa in carico (cure palliative), e l’accompagnamento nella elaborazione del lutto.	X	*	X	*	X	X
sottodimensione: problemi metabolici
La gestione assistenziale ed educativa dell’ipoglicemia, iperglicemia, coma chetoacidosico.	*	X	X	*	X	*
La prevenzione e il trattamento del piede diabetico e delle ulcere croniche.	*	X	X	X	*	*
Educare la persona all’autocontrollo e all’autogestione dei regimi terapeutici per la cura del diabete attività fisica, dieta, terapia insulinica e ipoglicemizzante orale.	X	X	X	*	X	X
sottodimensione: problemi gastro-intestinali
Assistere la persona affetta cirrosi epatica alterazione della coscienza da encefalopatia, ascite, contenuti educativi rispetto a dieta, auto-controllo dei segni/sintomi.	*	X	X	*	X	*
Sorveglianza e gestione del sanguinamento delle vie digestive e monitoraggio, ripresa alimentazione post-trattamento endoscopico.	*	X	X	*	*	*
Assistenza ed educazione alla persona con pancreatite.	*	X	X	*	X	*
sottodimensione: problemi neurologici
Valutazione , misurazione e gestione del deficit di memoria, di linguaggio, di percezione, stato confusionale e delirium e agitazione, comportamento aggressivo.	*	X	X	*	X	*
Reazioni aggressive della persona con declino cognitivo da bisogno non soddisfatto e durante le cure assistenziali.	*	X	X	*	X	*
Valutazione, prevenzione e gestione dello stato confusionale o delirium nell’anziano, post-operatorio o di origine metabolica.	*	X	X	*	X	*
Aspetti assistenziali ed educativi ad una persona affetta da ictus: sorveglianza delle prime 24 ore e fase postacuta , esiti aspetti riabilitativi della persona con emiplegia.	*	X	X	*	X	*
Peculiarità assistenziali della persona affetta da Parkinson e demenza.	*	X	X	*	*	*
dimensione: Problematiche assistenziali della persona sottoposta ad intervento chirurgico
Lo stress chirurgico e conseguenze sul decorso chirurgico.	*	X	X	*	*	*
Le incisioni chirurgiche: strutture anatomiche coinvolte, definizioni e denominazione, motivo della scelta del sito di incisione, il processo fisiologico di guarigione della ferita chirurgica.	*	X	X	*	*	*
Informazione pre-operatoria ed effetti sui sintomi e decorso peri-operatorio..	*	*	X	*	X	*
Valutazione clinica preoperatoria del rischio chirurgico e infettivo.	*	*	X	*	*	*
Preparazione infermieristica all’intervento chirurgico: cute, igiene cavo orale, preparazione intestinale, alimentazione; principali interventi per prevenire le complicanze tromboemboliche, profilassi antibiotica e rischio “infettivo” chirurgico. Strategie per assicurare attenzioni allo spazio e all’intimità del paziente.	*	X	X	*	*	*
Sorveglianza postoperatoria: monitoraggio, controllo ferita e drenaggi, ipotermia, complicanze da posizionamento in sala, , ipotensione, ritenzione urinaria, dolore, nausea e vomito,Gestione dei fluidi e/v e per os nel postoperatorio	*	X	X	x	*	*
Interventi educativo-assistenziali finalizzati a facilitare il recupero della mobilità post-operatoria, ripresa peristalsi-ileus (fisiologico e patologico), ripresa rialimentazione, ridurre la fatica e convalescenza postoperatoria.	*	X	X	*	X	*
Bisogno educativo-informativi della persona sottoposta ad intervento chirurgico in regime di ricovero o day surgery: alimentazione,ferita e medicazione, doccia, ,rimozione dei punti, controlli post-operatori, convalescenza e fatigue, ripresa del attività lavorativa	*	X	X	*	X	*
Approccio assistenziale educativo e riabilitativo al paziente sottoposto ad intervento di sostituzione valvolare e by pass aorto-coronarico.	*	X	X	*	X	*
Peculiarità assistenziali ed educative nei pazienti affetti dai principali problemi chirurgici: intervento sul colon, mastectomia, gastrectomia, lobectomia/pneumectomia, esofago, pancreas.	*	X	X	*	X	*
Effetti sul paziente, sull’assistenza e sui suoi bisogni educativi alla dimissione di modelli organizzativi chirurgici (day e week surgery), approcci chirurgici mini-invasivi (laparoscopica e con uso di tecnologia robotica) e della metodologia fast-track surgery.	*	*	*	*	*	X
Peculiarità assistenziali e riabilitative del persona sottoposta ad intervento di protesi d’anca e con frattura di femore.	*	X	X	*	*	*
Assistere ed educare la persona con arto immobilizzato da apparecchio gessato.	*	X	X	*	*	*
Gestione e educazione paziente con stomia (colon/urostomia).	*	X	X	*	*	*
Problematiche assistenziali in situazione di criticità
Triage: principi, criteri e codici per definire le priorità in emergenza e valutazione primaria e secondaria del paziente in emergenza.	*	X	X	*	*	*
Indicatori di instabilità -recupero stabilità del paziente critico o instabile (vari contesti assistenziali).	*	X	*	X	*	*
La vigilanza e il monitoraggio non cruento del paziente con instabilità neurologica e cardio-respiratoria: monitoraggio gestione respiratoria (NIMV e invasiva), sorveglianza e risposta ai trattamenti e/v complessi (amine, sorveglianza effetti attesi , controllo effetti indesiderati, interazioni), valutazione della funzione neurologica.	*	X	X	*	*	*
Approccio nutrizionale al paziente critico/instabile.	*	X	X	*	*	*
Assistenza al paziente con tracheostomia: cura stoma e tecniche di comunicazione.	*	X	X	*	X	*
Bisogni della famiglia e principi di caring (intimità e nudità, tocco, …),adattamento del paziente; gestione del ricordo (gravità della situazione clinica e/o permanenza in terapia intensiva)	X	X	*	*	X	*
Modificazioni emodinamiche legate agli interventi di cura e di assistenza ( durante il posizionamento, cura del corpo,..).	*	X	*	X	*	*
Approccio al paziente poli-traumatizzato e triage: ABCDE con particolare attenzione alla gestione vie aeree, immobilizzazione e trasporto.	*	X	X	*	*	*
Arresto cardio – circolatorio e BLD.	*	X	X	*	*	*
Situazioni di primo intervento: paziente ustionato, annegato, puntura di vipera o insetti, frattura esposta, sincope, crisi convulsiva indipendentemente dalla causa, ferite e le manovre di tamponamento dell’emorragia esterna.	*	X	X	*	*	*
Modalità di attivazione di un sistema di soccorso extra – intraospedaliero e catena della sopravvivenza.	X	*	*	*	*	*
Dimensione: Metodologie assistenziali, educative, relazionali , EBP e organizzative
Il metodo clinico: rilevanza e tappe.	*	X	*	X	*	*
La comunicazione e il processo comunicativo, forme di comunicazione verbale, paraverbale, non verbale.	*	*	*	*	X	*
I principi di una buona relazione assistenziale: accettazione incondizionata, congruenza, empatia e giusta distanza.	X	*	*	*	X	*
La relazione di cura: stili e tecniche che facilitano il colloquio, che sviluppano la fiducia del paziente; utilizzo dell’agenda del paziente.	X	*	*	*	X	*
La relazione professionale ed interprofessionale tra pari, relazioni di potere all’interno del team.	X	*	*	*	X	X
Informare, educare e istruire il paziente e la famiglia: effetto terapeutico dell’educazione sulla motivazione e capacità di apprendimento, autoefficacia. Destinatari degli interventi educativi.	*	*	X	*	*	*
Le fasi per progettare un intervento educativo strutturato per il paziente e famiglia/caregiver.	*	X	X	*	X	*
Leggere e comprendere gli articoli scientifici di interesse infermieristico relativi a studi primari e secondari.	*	*	*	X	*	*
Caratteristiche delle Linee Guida, sistema Grade e trasferimento delle raccomadazioni nella pratica assistenziale.	*	X	*	X	*	*
Tappe e abilità richieste per una pratica basata sulle evidenze.	*	x	X	X	*	*
Dimensione: Organizzazione dell’assistenza e continuità
Criteri di organizzazione delle cure infermieristiche: priorità assistenziali, modalità di classificazione dei pazienti, gestione del tempo e il turno.	X	*	*	*	X	X
Modelli assistenziali di erogazione delle cure infermieristiche in contesti ospedalieri e di comunità/distrettuali.	X	*	*	*	X	X
Criteri e modalità per attribuire attività assistenziali e supervisionare gli operatori di supporto.	X	*	*	*	*	X
La documentazione delle cure assistenziali standard e criteri della documentazione	*	*	*	*	X	*
Trasmissione delle informazioni per garantire continuità e trasferire la responsabilità dei pazienti: standard di una buona consegna, modalità di trasmissione.	*	*	*	*	X	*
La qualità dell’assistenza infermieristica: indicatori di qualità e standard.	*	*	*	*	*	X
Servizi che garantiscono la continuità assistenziale: cure intermedie, RSA, Assistenza domiciliari integrata.	*	*	X	X	*	X
Gestione dell’assistenza infermieristica domiciliare nel rapporto con la famiglia: valutazione delle risorse famigliari e scelta del care-giver di riferimento.	X	*	*	*	*	X
Dimissione pianificata: criteri e strumenti per la valutazione dei pazienti che hanno bisogno di una dimissione pianificata; processo e fasi della dimissione pianificata, criteri di eleggibilità della famiglia.	*	X	*	*	X	*
Responsabilità professionali – deontologiche – etiche
Confidenzialità e privacy, segreto professionale e d’ufficio, contenzione, uso del placebo, gestione dell’errore/malpractice, privacy e segreto professionale e d’ufficio, informazione e consenso alle cure.	X	*	X	*	*	*
Caring infermieristico e i principi di caring: presenza, dare comfort, vigilanza, intimità e tocco, favorire l’autodeterminazione, sostenere l’autocura, rispettare le diversità culturali.	X	*	*	*	X	*
La salute e i fattori determinanti della salute e la malattia e impatto sulla persona/famiglia, le reazioni della famiglia alla malattia.	X	*	*	*	*	*
La professione e le funzioni dell’infermiere in Italia, sbocchi professionali.	X	*	*	*	*	*
Codice deontologico e principi etici della professione e di responsabilità professionale (amministrativa, civile, deontologica e penale).	X	*	*	*	*	*

Proposta di abilità da apprendere nei laboratori di infermieristica

Legenda: X forte contributo; * contributo indiretto

	COMPETENZE SPECIFICHE (TUNING)
ABILITA’ OPERATIVE	Associate ai valori professionali e al ruolo dell’infermiere	Associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale clinico	Associate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche finalizzate a fornire un’assistenza ottimale	Conoscenze e competenze cognitive		Comunicative e interpersonali incluse le tecnologie per la comunicazione	Leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo
Effettuare l’esame obiettivo, rilevare segni vitali (FC perif e centrale), PA, FR, TC e pulsossimetria) e condurre un intervista.	*	X	X	*	X		*
Le prese e tecniche di posizionamento , tocco, – deambulazione – trasferimento della persona e uso di ausili a supporto delle ADL e deambulazione ( deambulatore, bastone, tripode) o trasferimento (sollevatore, roller,..).	X	X	X	*	*		*
La gestione dell’ossigenoterapia/aerosolterapia.	*	X	X	*	*		*
Gestione del drenaggio toracico.	*	X	X	*	*		*
Medicazione di una lesione: vascolare cronica e/o da decubito.	*	X	X	*	*		*
Tecniche di primo soccorso: BLSd, tamponamento ferita, posizione sicurezza, manivra di Heimlich, immobilizzazione con o senza presidi, estricazione e rimozione casco.	*	X	X	*	*		*
Prelievo venoso, capillare, arterioso e inserzione ago-cannula.	*	*	X	*	*		*
Somministrazione di farmaci per via iniettiva: diluizione e aspirazione, riconoscimento sedi e tecnica iniettiva per via intramuscolare, sottocutanea (penne), intradermica.	*	X	X	*	*		*
Predisposizione di una soluzione infusionale ed utilizzo set a caduta, pompe volumetriche e pompe siringa.	*	X	X	*	*		*
Tecniche e modalità educative applicate all’ auto- gestione di un trattamento cronico farmacologico, gestione della stomia.	*	X	X	*	*		*
Esecuzione, analisi della refertabilità e prima interpretazione di un ECG.	*	X	X	*	*		*
Aspirazione orofaringea e tracheobronchiale.	*	X	X	*	*		*
Tecniche di comunicazione e di relazione.	*	*	*	*	X		*
Cura del corpo parziale e totale, igiene del cavo orale in situazioni complesse (stomatite, paziente in coma).	*	X	X	*	*		*
Lavaggio mani (con sapone detergente, con sapone antibatterico, frizione alcoolica) e preparazione di un campo sterile e indossare guanti sterili e DPI	*	X	X	*	*		*

Esempio di un programma secondo la struttura del supplement diploma

INSEGNAMENTO “INFERMIERISTICA CLINICA IN AREA MEDICA” 2° ANNO – SEMESTRE XXX

L’insegnamento si focalizza sull’assistenza ai pazienti con problemi medici cronici in fase di stabilità e instabilità (scompenso cardiaco, IMA e angina, BPCO e Asma). L’approccio considera i contenuti e modalità assistenziali per attivare specifici comportamenti di autocura considerando che la maggior parte dei pazienti con malattia cronica vivono a domicilio e il tempo di ospedalizzazione è molto breve. I problemi del paziente saranno affrontati considerando la loro evoluzione, la valutazione del paziente ragionata e la scelta di interventi assistenziali basati sulle evidenze , appropriatezza e bisogni del paziente. L’instabilità/riacutizzazione sarà affrontata con un protocollo assistenziale. Saranno considerati l’impatto e vissuto della malattia sulla vita del paziente e sulla famiglia ed esplorati gli aspetti di riabilitazione e palliativi rispetto ai sintomi nello stadio avanzato (es dispnea). Questo Insegnamento si costruisce sulle conoscenze del 1° anno di infermieristica (valutazione del respiro, significato e segni/sintomi dell’ipossia, dispnea, principi di O2terapia; principi di nursing, vigilanza), di fisiologia, fisiopatologia e patologia generale. I contenuti sono collegati ai due moduli successivi di educazione terapeutica e infermieristica della comunità per il trend di dimissione precoce e necessità di supporto al momento della dimissione._______________________________________Modulo: MEDICINA INTERNA MED/09 2 cfu – XX ore

Fattori di rischio, trattamento e complicanze precoci e tardive dell’Ipertensione arteriosa

Scompenso cardiaco cronico: segni e sintomi, quadri clinici ed evoluzione, trattamento farmacologico, chirurgico, dietetico e attività fisica. Complicanze e fattori di gravità e prognostici

Anemie, linfomi e leucemie

Malattie Reumatologiche:principali quadri e sintomatologia Principi di trattamento

malattie emorragiche

_______________________________________

Modulo: MALATTIE CARDIOVASCOLARI MED/11 1 cfu – XX ore

Fattori di rischio di malattia cardiovasc.: dislipidemia,…

Cardiopatia ischemica: Angina e IMA

Cardiologia interventistica per la sindrome coronarica acuta

I farmaci più utilizzati in cardiologia: antiaggraganti, ACO Bbloccante, antianginosi trombolitici, lidocaina digitale

_______________________________________

Modulo: PNEUMOLOGIA MED/10 1 cfu – XX ore

BPCO (bronchite cronica e enfisema): prevenzione, sintomatologia e indici di gravità, gestione riacutizzazioni e

riabilitazione respiratoria

Ossigeno terapia a lungo termine (OTLT) e supporto ventilatorio non invasivo

Asma acuta

_______________________________________

Modulo: INFERMIERISTICA CLINICA MEDICA MED/45 2 cfu – XX ore

Assistenza notturna e il rumore: peculiarità nella valutazione e osservazione dei pazienti durante a notte, la sorveglianza, problemi che più facilmente si manifestano durante la notte.

La gestione assistenziale dei principali problemi collegati ai problemi o aree di vigilanze collegati a problemi cardiovascolari (cardiopatia ischemica e scompenso cardiaco) e respiratori (BPCO):

Contenuti autocura: riconoscimento instabilità, dieta, controllo peso, assunzione dei farmaci, attività fisica e interventi per ridurre affaticamento e non tolleranza all’attività fisica

Ipossia acuta e cronica

Dispnea acuta e cronica e ostruzione/stasi bronchiale (la gestione della dispnea cronica e terminale sarà affrontata in infermieristica della cronicità e cure palliative )

Riposo a letto come prescrizione terapeutica

Disequilibrio dei liquidi e indicatori

Assistere ed addestrare la persona con OTLT a lungo termine

parametri del bilancio idrico standard e significato rispetto alle diverse situazioni cliniche

La gestione assistenziale (sorveglianza e cure assistenziali) dell’instabilità clinica

Valutazione e primo approccio al dolore toracico

Casi e situazioni assistenziali “assistenziali ed educativi” su persona affetta scompenso cardiaco, angina e infarto, da BPCO e asma

____________________________________________________________________________________________

ESITI DI APPRENDIMENTO (LEARNING OUTCOME) DELL’INSEGNAMENTO

L’insegnamento contribuisce ai seguenti esiti di apprendimento:

– Accertare e gestire l’assistenza infermieristica nei pazienti con problemi cronici e di disabilità

– Partecipare e collaborare nella gestione dei percorsi diagnostico-terapeutici

– Vigilare e monitorare la situazione clinica e psico-sociale dei pazienti identificando precocemente i segni di aggravamento

– Attivare processi decisionali sulla base delle condizioni del paziente

– Sostenere l’apprendimento del paziente all’autogestione dei problemi di salute

METODI DI INSEGNAMENTO

Saranno utilizzate lezioni con modalità interattiva: gli studenti saranno incoraggiati attivamente ad integrare la teoria con le precedenti esperienze pratiche e/o integrare –collegare le nuove conoscenze con quelle affrontate in altri moduli.

Saranno utilizzati letture di testimonianze per analizzare e riflettere sulle percezioni e bisogni dei pazienti e famigliari. Il corso prevederà scenari clinici con la finalità di integrare conoscenze interdisciplinari e applicare modalità di problem solving e percorsi decisionali.

METODI DI VALUTAZIONE

(…)

Bibliografia

1) Dimonte V., Saiani L. Redefinition of professional roles, and if we were to re-start from the patients? [Ridefinizione dei ruoli professionali: E se provassimo a ri-partire dai pazienti?] (2012) Assistenza Infermieristica e Ricerca, 31 (2), pp. 58-62.

2) Venturini G., Pulimeno AML., Colasanti D., Barberi S., Sferrazza S., De Marinis MG. Validazione linguistico-culturale della versione italiana del questionario sulle competenze infermieristiche del progetto Tuning Educational Structures in Europe L’Infermiere 3, 2012.

Palese A., Dalponte A., Dalle competenze esito al Piano di studi del CL in Infermieristica. Una proposta orientata ai learnig outcomes, Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, 2008;42: 1798-1808

Cita questo articolo

Brugnolli A., Marognolli O., Palese E., Dimonte V., Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristica, Medicina e Chirurgia, 62: 2805-2810, 2014. DOI: 10.4487/medchir2014-62-5

La prova finale per il conseguimento della laurea in Infermieristica: studio trasversalen.57, 2013, pp.2564-2566, DOI: 10.4487/medchir2013-57-8

Pubblicato il Febbraio 2013

Abstract

The bachelor’s course in Nursing ends with a final exam including a practical test and a dissertation. The current law only indicates the number of assessors in the commission, thus leaving universities free to choose how to conduct the exam. In 2011, we administered a questionnaire to 152 Italian nursing schools, in order to study the examination criteria for the final exam. 112 schools returned the questionnaire. 60 of them considered the marks scored by the students in both their theoretical and stage exams; 7 schools only considered the theoretical exams. 60 did not require cutoff marks. Erasmus experiences contributed to the final score in 18 schools, top marks in 40. Many different types of examination were in use for practical tests, and several type of dissertations were accepted. The current situation is far from the principles of the Bologna Process. The National conference can play an important role in standardizing both criteria and assessment methods for the final exam.

* con la collaborazione del Gruppo di lavoro composto dal Consiglio direttivo della Commissione Nazionale dei Corsi di Laurea in Infermieristica: Pietro Altini, Saverio Ambesi, Maria Caiaffa, Alessandro Delli Poggi, Annamaria De Rossi, Anto De Pol, Loreto Lancia, Rosanna Lombardi, Maria Matarese, Oliva Marognolli, Bruno Moncharmont, Alvisa Palese, Daniela Tartaglini.

Articolo

Introduzione

Il Corso di Laurea in Infermieristica termina con un esame finale, che abilita all’esercizio della professione; il suo scopo è verificare che al termine degli studi lo studente abbia raggiunto i livelli di competenza previsti dai decreti ministeriali (MIUR, 2009). La competenza può essere definita come ”una caratteristica intrinseca individuale, causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito” (Gandini, 2005).

Nell’ambito della prova finale del triennio infermieristico, la competenza da valutare è di tipo professionale, costituita dai saperi e dalle tecniche connessi all’esercizio delle attività operative e richiesti da funzioni e processi di lavoro (McCready, 2006). In un’ottica più sociologica, essa è la risorsa che permette visibilità e riconoscimento nel mercato lavorativo (Walsh, Bailey e Koren, 2009).

La normativa prescrive lo svolgimento di una prova pratica e la dissertazione di un elaborato finale, in presenza di una commissione composta da “non meno di 7 e non più di 11 membri”, di cui almeno due designati dal Collegio professionale (MIUR, 2009). Le Università possono svolgere le prove secondo i criteri e le modalità che ritengono più idonee; sorge pertanto il dubbio che vi siano notevoli disomogeneità tra quanto avviene nei diversi Atenei. Poiché le competenze da acquisire sono uguali per tutti gli studenti, sarebbe auspicabile l’utilizzo di un metodo unico per l’accertamento, in ottemperanza alle indicazioni del Processo di Bologna (Davies, 2008). Per far ciò, è necessario disporre di informazioni precise sulle caratteristiche delle prove attualmente in uso. L’articolo presenta uno studio originale, volto a indagare le modalità di svolgimento della prova finale del corso di laurea in Infermieristica negli Atenei italiani.

Metodi e strumenti

È stato condotto uno studio trasversale, tramite la somministrazione di un questionario a 152 sedi del corso di laurea in Infermieristica. Non esistendo in letteratura uno strumento adatto agli scopi di questo studio, è stata creata una batteria di sei domande a scelta multipla*; alcune consentivano una risposta aperta (voce “altro”). I quesiti, formulati in base alla normativa vigente e ai regolamenti disponibili sui siti web delle Università, indagavano le seguenti aree:

–
Determinazione del voto di laurea (peso degli esami di profitto e tirocinio, della prova abilitante e dell’elaborato finale)

–
Caratteristiche della prova pratica (tipo di prova, attività sul paziente o in laboratorio gesti, piano assistenziale, procedure infermieristiche).

– Soglia di superamento

– Caratteristiche e valutazione degli elaborati finali

– Composizione della commissione valutatrice.

Il questionario, accompagnato da un testo di presentazione dello studio, è stato inviato tramite e-mail nella primavera del 2011. Le risposte, restituite attraverso lo stesso mezzo, sono state raccolte in un database di Microsoft Access®; le variabili quantitative sono state analizzate con Epi Info® tramite mode (Mo), mediane (Me) e range interquartili (IQR). Le risposte aperte sono state classificate tramite un codebook, al fine di raggruppare in classi univoche quelle che esprimevano gli stessi concetti con parole diverse; i dati così ottenuti sono stati descritti in termini di frequenze. La consistenza interna non è stata valutata poiché, considerata l’autonomia concessa dal Legislatore agli Atenei, le variabili non si prestavano alla formulazione d’ipotesi circa l’esistenza di legami. La validità di contenuto è stata garantita tramite il puntuale riferimento alla legislazione e ai regolamenti universitari. In base ai contenuti delle domande, non si è rilevata la presenza di variabili confondenti, né l’opportunità di costituire sottogruppi durante l’analisi; per esaminare i dati mancanti sono state utilizzate statistiche descrittive.

Risultati

112 sedi di corso, sulle 152 contattate, hanno restituito il questionario compilato (73.7%); 46 si trovavano al Nord (41.1% delle risposte), 38 al Centro (33.9%) e 28 al Sud (25.0%). Le restanti quaranta non hanno indicato il motivo della mancata partecipazione.

Determinazione del voto di laurea

La maggior parte delle sedi considera votazioni ottenute sia negli esami di profitto, sia in tirocinio, calcolando una media aritmetica (n=60, 53.6%) o ponderata (n=34, 30.3%). Tredici sedi (11.6%) non hanno barrato nessuna delle scelte riguardanti i voti degli esami e delle esperienze di reparto, né fornito spiegazioni circa i metodi utilizzati. Alcune sedi (n=7) conteggiano solo i voti degli esami di profitto; diciotto attribuiscono un peso all’esperienza Erasmus (Mo=2 punti), quaranta considerano le lodi ottenute negli esami di profitto, con criteri variabili. L’esperienza Erasmus, le lodi, la discussione della tesi e la prova pratica hanno valore diversi nelle varie sedi; la Tab. 1 compendia le particolarità dei punteggi attribuiti.

Tabella 1 – Determinazione del voto di laurea nelle sedi CLI

Caratteristiche della prova pratica

Il 50% delle sedi (n=56) sottopone i candidati a una prova scritta, che in nessun caso contiene domande aperte. Il numero di quiz che la compongono varia da ventidue a ottanta (Me=30, IQR 30-60, Mo=30). Tre sedi utilizzano per lo scritto altrettanti metodi alternativi (“micro-situazioni contestualizzate a risposta multipla, discussione di un caso etico-deontologico e una domanda aperta relativa al processo assistenziale”, “relazione scritta”, “tema a caso estratto dalla commissione”). La simulazione in laboratorio è utilizzata da44 sedi (39.3%), il caso clinico da 14 (12.5%), la discussione di un piano infermieristico da 12 (10.7%). Sette sedi portano lo studente al letto del malato, sei utilizzano checklist e cinque si servono del metodo OSCE (Objective Structured Clinical Examination). Le voci contenute nel campo “altro” sono “Quiz, caso clinico e discussione orale sull’argomento della prova” (1 sede), “Simulazione in laboratorio, checklist e discussione di casi clinici estratti a caso” (1 sede), “Quiz da 50 domande e colloquio” (6 sedi), “Dimostrazione pratica di un argomento tecnico-assistenziale” (1 sede) e “Quiz, caso clinico, checklist, discussione piano assistenziale, valutazione OSCE modificata” (1 sede). Le modifiche apportate alla valutazione OSCE non sono state specificate.

Soglia di superamento

Il 51.8% delle sedi (n=58: 17 sedi su 46 al Nord, 16 su 38 al Centro, 25 su 28 al Sud) non richiedono il raggiungimento di un punteggio minimo per il superamento della prova abilitante. Il 29.4% delle sedi (n=33: una al Nord, 6 al Centro, 26 al Sud) non ha barrato nessuno dei valori soglia proposti dal questionario, né hanno compilato il campo “altro”. Tra le sedi che impongono una soglia (n=54, 48.2%), tre hanno fissato un limite inferiore al 50% del punteggio massimo raggiungibile; le altre adottano criteri variabili, in funzione dei punteggi ottenibili tramite le prove che hanno scelto di attuare. Rapportando tutti i valori a dieci, per semplicità di confronto, il punteggio medio richiesto è di poco superiore alla metà del massimo possibile (5,3±0,1).

Indipendentemente dall’esito della prova pratica, sei sedi del Nord permettono comunque la discussione dell’elaborato finale, senza posticiparla, consentendo dunque il conseguimento del titolo e dell’abilitazione; in tutti gli altri casi (n=48, 42.8%) essa è rimandata. Una delle sedi che adottano quest’ultimo criterio, precisa che la discussione deve avvenire nella stessa sessione in cui è stata sostenuta la prova pratica.

Caratteristiche e valutazione degli elaborati finali

Il punteggio assegnato va da zero a venti (Me=Mo=10, IQR=[8;10]). Tredici sedi al Nord e dieci al Centro accettano indifferentemente lavori di ricerca infermieristica, revisioni bibliografiche, documenti compilativi e report di esperienze cliniche. Il 35.7% delle sedi (n=40: 13 al Nord, 5 al Centro, 22 al Sud) non accettano nessuno dei quattro tipi di tesi indicati nel questionario. Una sola specifica il tipo di elaborato alternativo accettato (“tesi di argomento teorico o applicativo”). Altre cinque prendono in considerazione studi descrittivi e tre accettano un elaborato definito “tesi empirica”, senza ulteriori informazioni.

Composizione della commissione valutatrice

Una sola sede ha sei commissari, contro i sette previsti dalla legislazione, sebbene ciò accada occasionalmente, secondo quanto dichiarato dalla sede stessa; in tutte le altre sedi che hanno risposto (n=86, 76.8%) il numero varia da sette a undici. Non è possibile fornire un dato mediano, poiché cinquantasei sedi hanno scritto l’esatta dicitura “da 7 a 11”. Nove sedi hanno un ricercatore MED/45 in commissione (6 al Nord, 3 al Centro, 0 al Sud), contro ventiquattro che riferiscono di non averne (79 dati mancanti, 70.5%). Venti sedi dichiarano di avere un professore associato di Scienze Infermieristiche; il dato appare inverosimile, essendo superiore al numero di professori MED/45 italiani (è dunque possibile che in alcuni casi si tratti di docenti a contratto). Sette (tutte al Centro) ne hanno “uno o due”, sei ne sono prive. Il numero di docenti relatori in commissione varia da 0 a 9 in ventisei sedi; altre quindici, genericamente, lo indicano come “variabile” senza specificare gli estremi dell’intervallo. I correlatori sono da 0 a 4 (Mo=0, n=21) o in numero “variabile” (n=14). In due sedi (una al Nord e una al Sud) non vi sono coordinatori in commissione; in 38 sedi ve n’è uno, in 7 “uno o due”, in tre “due”, in 5 “da due a cinque”, in sei “cinque o sei”, in 51 casi il dato manca o non è valutabile. Non è possibile fornire mediane per i dati presentati, poiché spesso i compilatori hanno fornito intervalli anziché dati esatti.

Risposte mancanti

Come si evince dalle sedi precedenti, numerose sono state le risposte mancanti ai quesiti riguardanti la valutazione degli elaborati, i valori massimi delle medie di ammissione e la composizione della commissione. Non sembra tuttavia esistere una preponderanza geografica nel numero di risposte non date.

Discussione

L’obiettivo dello studio era fotografare la situazione, offrendo un compendio delle modalità di svolgimento e valutazione delle prove finali nelle Università italiane. Sono emerse molte discrepanze tra gli Atenei; l’unico dato che accomuna le sedi è il numero di commissari, stabilito per legge. In molte università manca un valore soglia per il superamento dell’esame abilitante; la sua assenza impedisce di valutare la reale preparazione degli studenti al termine del triennio. Alcune sedi non richiedono nemmeno che, in caso di mancato superamento della prima prova, la discussione dell’elaborato finale sia rimandata. Nelle Università che richiedono un punteggio, frequentemente esso supera di poco il 50% del massimo ottenibile; ciò contrasta con i principi di valutazione seguiti nel triennio, durante il quale la sufficienza corrisponde al 60% (diciotto trentesimi).

Vi sono sedi che non tengono conto delle esperienze di reparto nella determinazione del voto; ciò contrasta con la natura del corso di laurea che, essendo professionalizzante, dovrebbe trovare nel tirocinio un momento di grande rilevanza. L’esperienza Erasmus non è considerata ovunque, nonostante il valore formativo che può assumere se ben progettata. La prova pratica è condotta con molti differenti metodi e gli elaborati finali ricevono, talvolta, punteggi molto alti (20/110).

Si segnalano le difficoltà nell’ottenimento dei dati da numerose sezioni di corso, oltre all’elevato numero di risposte mancanti. Quest’ultimo dato riguarda soprattutto la valutazione dell’elaborato finale, i valori massimi delle medie di ammissione alla dissertazione e la composizione della commissione. L’assenza di dati sottrae tessere importanti ad un mosaico che, per le sue caratteristiche di eterogeneità, avrebbe meritato una descrizione più dettagliata. A causa delle differenze descritte, non è possibile generalizzare i risultati ottenuti alle sedi che non hanno risposto; per questo motivo, si è scelto di non riportare alcun intervallo di confidenza. Poiché il questionario non prevedeva un campo in cui segnalare eventuali motivazioni per il rifiuto della compilazione, non vi sono dati per la formulazione d’ipotesi circa i motivi delle mancate risposte.

Conclusioni

La situazione italiana sembra ancora lontana dai criteri di omogeneità propugnati dal Processo di Bologna; in particolare, appare necessaria l’introduzione di un valore soglia nazionale, coerente con i criteri utilizzati nel triennio, per la valutazione della prova pratica. Il tirocinio e le esperienze Erasmus, accomunate dalla pratica in unità operativa, dovrebbero a nostro avviso essere considerate ovunque. A fronte dei dati sulla composizione delle commissioni, si potrebbe valutare l’opportunità di inserire, in tutte le commissioni, coordinatori infermieristici di sezione o relatori; questa proposta deve tuttavia considerare le notevoli differenze tra i modelli organizzativi adottati dagli Atenei. Il titolo conseguito in Italia permette di lavorare anche nei restanti Paesi dell’Unione Europea; per questo motivo, è auspicabile un rapido superamento delle differenze esistenti a livello nazionale. La validità della laurea a livello internazionale, infatti, esige che la preparazione ottenuta sia certificata in modo omogeneo ovunque nel Paese; al momento, quest’obiettivo appare lontano. La Conferenza Nazionale delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, con al suo interno la Commissione nazionale dei Corsi di Laurea in Infermieristica, può dunque svolgere un lavoro prezioso, poiché agevola la collaborazione tra sedi formative situate in tutta Italia; alla luce della continua attività svolta dalla Conferenza stessa, lo studio proposto meriterebbe di essere ripetuto nel futuro, per confrontare i risultati con quelli presentati in questa sede. In quest’ottica, la presente raccolta dati servirà da base per affrontare quanto declinato nel DM 270/2004 e nella Circolare del 19/01/2012, emanata congiuntamente dal Ministero della Salute e dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, in materia di prova finale del corso di laurea in Infermieristica. Il gruppo di lavoro intende approfondire le modalità di svolgimento delle prove, alla luce dei riferimenti normativi citati.

Gli Autori ringraziano le sedi del corso di laurea in Infermieristica che hanno risposto al questionario inviato.

Bibliografia

1) Davies R. The Bologna process: the quiet revolution in nursing higher education. Nurse Educ Today. 2008 Nov;28(8):935-942.

2) Gandini T. Le competenze e la valorizzazione del patrimonio umano in sanità: una proposta metodologica per definire le competenze dell’infermiere con funzioni di coordinamento. Milano: F. Angeli; 2005.

3) McCready T. Portfolios and the assessment of competence in nursing: a literature review. Int J Nurs Stud. 2007;44(1):143-151.

4) Ministro dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica. Decreto interministeriale 2 aprile 2001. Gazzetta Ufficiale 6 maggio 2001 n° 128 – Supplemento ordinario n° 136. Determinazione delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie.

5) Ministero dell’Istruzione, dell’Univeristà e della Ricerca e il Ministro del lavoro, della Salute e delle Politiche sociali. Decreto Ministeriale 19 febbraio 2009. Gazzetta Ufficiale 25 maggio 2009 n°119. Determinazione delle classi delle lauree delle professioni sanitarie, ai sensi del Decreto ministeriale 22 ottobre 2004 n°270. 2009.

6) Walsh M, Bailey PH, Koren I. Objective structured clinical evaluation of clinical competence: an integrative review. J Adv Nurs. 2009 Aug;65(8):1584-1595.

7) Watson R, Stimpson A, Topping A, Porock D. Clinical competence assessment in nursing: a systematic review of the literature. J Adv Nurs. 2002 Sep;39(5):421-431.

Cita questo articolo

Destrebecq A., Vitali S., Dimonte V., et al, Medicina e Chirurgia, 57: 2564-2566, 2013. DOI: 10.4487/medchir2013-57-8

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Author Archives: Valerio Dimonte

Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristican.62, 2014, pp.2805-2810, DOI: 10.4487/medchir2014-62-5

La prova finale per il conseguimento della laurea in Infermieristica: studio trasversalen.57, 2013, pp.2564-2566, DOI: 10.4487/medchir2013-57-8