Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studion.78, 2018, pp. 3497-3502, DOI: 10.4487/medchir2018-78-4

Pubblicato il Settembre 2018

Abstract

Study groups are part of the educational approach known as Collaborative Learning (CL) consisting in students working together in small groups, for short or extended periods of time, towards a common goal. The two key elements of CL are individual accountability and positive interdependence. The purpose of a study group can either be defined by the faculty and related to a specific course syllabus (in-class study groups) or defined by students themselves and usually related to revising course content for the purpose of passing the exam (out-of-class study groups). Regardless of its type, CL should provide students with academic, social and psychological benefits. This is the case only if the tenets behind CL are clear to all the stake-holders of the process, otherwise CL activities may prove discouraging, time-consuming, lacking focus and generating an overall negative experience.

A degree course that decides to implement CL should therefore instruct both faculty and students with the appropriate tools to develop this educational approach and favor the realization of a collaborative learning environment.

Key Words:Collaborative learning, study groups, positive interdependence, individual accountability

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L’utilizzo dei gruppi di studio fa parte di un approccio educativo noto come Collaborative Learning (CL). In tale approccio gli studenti lavorano assieme in piccoli gruppi, per periodi di tempo più o meno lunghi, al fine di raggiungere un obbiettivo comune. I due elementi chiave del CL sono la responsabilità individuale e l’interdipendenza costruttiva. Lo scopo di un gruppo di studio può essere definito dal corpo docente e legato agli obbiettivi di insegnamento di uno specifico corso (gruppi di studio “in classe”) oppure definito dagli studenti stessi. In quest’ultimo caso il gruppo di studio ha generalmente come obbiettivo quello di revisionare il contenuto di un corso al fine di superare l’esame (gruppi di studio “fuori dalla classe”).

Indipendentemente dalla sua tipologia, il CL dovrebbe fornire agli studenti dei benefici accademici, sociali e psicologici. Tali benefici hanno la possibilità di realizzarsi solo se i principi che reggono il CL sono chiari a tutti gli interessati nel processo. Se ciò non avviene, le attività di CL possono dimostrarsi una perdita di tempo, mancare di una chiara focalizzazione, esser scoraggianti e in generale dimostrarsi o essere percepite come un’esperienza negativa. Per questo motivo, un Corso di Laurea che decida di implementare il CL dovrebbe fornire sia al corpo docente che agli studenti gli strumenti necessari e appropriati per sviluppare questo tipo di approccio educativo e favorire lo sviluppo di un ambiente di apprendimento collaborativo.

Parole chiave:Apprendimento collaborativo, gruppi di studio, responsabilità individuale, interdipendenza costruttiva

Articolo

Introduzione

Il “collaborative learning, CL” (5) è una forma di apprendimento in cui gli studenti lavorano in un piccolo gruppo (gruppo di studio – GS) per raggiungere un obiettivo comune. La premessa su cui si basa il CL è l’osservazione che l’interazione sociale è fondamentale per lo sviluppo di funzioni cognitive superiori (13) e che di conseguenza le conoscenze e competenze si acquisiscano meglio in un contesto sociale rispetto ad un contesto individuale.

Il GS non è inteso come una sostituzione dello studio individuale, ma offre proprio per il suo aspetto sociale delle indubbie opportunità. Attraverso il CL, lo studente chiarisce e consolida i contenuti dell’apprendimento e si confronta con modi diversi di pensare ed imparare acquisendo consapevolezza della diversità di approcci per uno stesso problema. I vantaggi del CL non sono solo di natura cognitiva. Nello scambio tra pari gli studenti, oltre che raggiungere obbiettivi accademici sviluppano anche competenze trasversali come la capacità di lavorare in team e di comunicare, il pensiero analitico e critico, e strategie metacognitive di apprendimento. Inoltre, il lavoro in gruppo può ridurre la procrastinazione nello studio, aumentare la motivazione e la fiducia in se stessi e diminuire l’ansia.

La modalità di studio e apprendimento presenti nel CL sono differenti da quelle che caratterizzano lo studio individuale e si fondano sui seguenti aspetti (5, 6,10,11):

1) il successo del singolo è legato al successo del gruppo;

2) tutti lavorano insieme in maniera attiva;

3) occorre imparare non solo i contenuti accademici ma anche a lavorare in team

4) la responsabilità del lavoro è sia del gruppo sia del singolo;

5) gli studenti valutano il progresso e l’efficacia del loro lavoro.

Gli elementi chiave del CL sono in conclusione la coesistenza di responsabilità individuale e d’interdipendenza costruttiva (7,10,11).

Il CL, come tutti i processi, non è esente da minacce, che non devono essere sottovalutate per non comprometterne gli evidenti vantaggi.

Una scarsa chiarezza sulla finalità del gruppo rende poco proficuo e dispersivo il lavoro; allo stesso modo una mancata definizione di regole sulla sua conduzione può alterare le dinamiche interne al gruppo, con partecipanti passivi o, all’opposto, predominanti. Non vanno trascurati nemmeno gli aspetti logistici, ad esempio aule adeguate e orari stabiliti.

Lo studente può scegliere di non partecipare ad un gruppo di studio per motivi che appartengono alla sfera personale (impossibilità a parteciparvi per motivi logistici, preferenza per lo studio individuale, problemi di relazione e confronto con i colleghi), ma anche per aver avuto o sentito di esperienze negative. Un aspetto molto rilevante che scoraggia gli studenti dal partecipare ai GS è il fenomeno del “social loafing o pigrizia sociale” ossia la presenza nel gruppo di studenti che si avvantaggiano dello sforzo degli altri senza contribuire personalmente in maniera rilevante al raggiungimento degli obbiettivi (4).

Il tema dei GS è stato oggetto di discussione durante un forum dedicato al tema dell’appropriatezza degli strumenti didattici rispetto all’apprendimento dello studente, che ha avuto luogo durante una riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia (Trieste, 20-21 Aprile 2018)

Esperienze raccolte tra i docenti Nel laboratorio che ha fatto seguito alle microletture i docenti hanno raccontato brevemente le loro esperienze sui GS. Generalmente si tratta di gruppi proposti dal docente con due finalità: sperimentazione di un diverso approccio didattico rispetto alla lezione frontale, oppure tutorato di supporto, sia per recuperare carenze nella preparazione iniziale sia per facilitare il superamento dell’esame.

In entrambi i casi il docente attribuisce un compito ai gruppi.

Nel primo caso il docente assegna argomenti precisi, parti del programma o approfondimenti, su cui lavorare, e i risultati del gruppo sono presentati e discussi in aula, sostituendo la lezione tradizionale.

Nel secondo caso il docente affida gruppi di studenti a un tutore (studente “anziano”, neolaureato, dottorando) come guida nell’apprendimento di quanto fatto in aula, per facilitare il recupero di parti di programma o il superamento dell’esame.

La discussione rende evidente la presenza di ambiguità su natura, ruolo, obiettivi e modalità organizzative del gruppo di studio e la necessità di una sua precisa definizione perché possa diventare uno strumento didattico utile. I dubbi principali riguardano, oltre alla costituzione del gruppo e all’individuazione del o degli obiettivi, la definizione dei ruoli degli studenti e del docente e la possibilità di intervento se il gruppo è disfunzionale.

Esperienze raccolte tra gli studenti Gli studenti partecipanti al laboratorio riportano la loro esperienza che si riferisce soprattutto a GS non formali organizzati tra studenti, senza intervento di docenti, il cui obbiettivo è quello di studiare insieme per superare gli esami; in casi estremi questi diventano gruppi difensivi per sopravvivere al “docenti killer”.

In questo caso i gruppi sono molto più fluidi nella composizione e molto meno strutturati rispetto ai gruppi organizzati dai docenti. Le difficoltà principali riscontrate sono sostanzialmente di natura logistica e organizzativa (trovare spazi adeguati, costanza nella partecipazione, studenti pendolari o impegnati in altre attività didattiche).

A seguito delle esperienze riportate da docenti e studenti, è stato chiarito che i GSpossono essere di diversa natura e dunque avere diversi obiettivi specifici.

Tipologie dei GS e loro finalità

A) GS “d’aula”, il cui lavoro è legato ai contenuti di un corso e agli obbiettivi di apprendimento del suo syllabus; il lavoro di questi gruppi può sostituire in parte o totalmente la lezione frontale. Il docente definisce il lavoro di ogni gruppo e può fornire il materiale; i risultati vengono condivisi in aula come parte integrante dei contenuti del corso. Il gruppo riceve un feedback in aula dai pari e dal docente.
B) GS “fuori aula” incoraggiati e supervisionati dal docente direttamente o attraverso persone da lui identificate (studenti, dottorandi), ma che non sono né obbligatori né parte dell’attività d’aula. L’obiettivo in questo caso è promuovere l’apprendimento collaborativo tra studenti e aiutare gli studenti a rimanere al passo con il corso. Il docente o il tutore possono seguire il gruppo, soprattutto dal punto di vista della definizione degli obiettivi, e dare un feedback sul lavoro fatto.
C) GS “fuori aula” che si costituiscono in maniera autonoma allo scopo di prepararsi per superare un esame attraverso il chiarimento e la ripetizione dei contenuti.

In questo caso la composizione del gruppo viene determinata dagli studenti stessi. Il feedback sull’efficacia del lavoro consiste in genere nel risultato dell’esame e nella sua tempistica di svolgimento.

Composizione del GS

Nel caso dell’esempio A il docente può scegliere i partecipanti attraverso un metodo casuale, può lasciare che la composizione del gruppo sia determinata dagli studenti, oppure può scegliere gli studenti che partecipano ad ogni gruppo su una base di criteri predefiniti.

Nel caso dell’esempio B, il gruppo può formarsi in maniera autonoma e il docente può incoraggiare o stimolare alcuni studenti a parteciparvi. Nel caso de gruppo C, la scelta della composizione è determinata da una serie di fattori legati alla vita dello studente (amicizia, vicinanza, ecc.) e se richiesto dagli studenti può essere guidata da un docente.

Numerosità del GS

La maggior parte della letteratura suggerisce che, nel CL classico, un gruppo di studio dovrebbe essere formato da quattro a sei elementi. Tuttavia questo dato non è univoco e se gli aspetti organizzativi e la formazione al lavoro di gruppo funzionano bene i gruppi possono essere anche più numerosi (3,11, 12)

I tutor e la facilitazione del gruppo

I gruppi possono essere tutorati o facilitati da un docente, oppure da altri studenti attraverso un processo di insegnamento alla pari (peer to peer), o quasi-alla-pari (near to peer, studenti senior). In questo caso la formazione del tutore è importante affinché il gruppo di studio rimanga nel contesto del collaborative learning. La presenza di un tutor o di un facilitatore in gruppo di studio non è sempre necessaria, ma lo può diventare se il gruppo di studio è formato da studenti in una situazione di ritardo negli esami e/o con difficoltà nello strutturare un metodo di studio e nel definire gli obiettivi di apprendimento.

Feedback e valutazione:

Un aspetto molto importante nel determinare il successo di un gruppo di studio dipende dal feedback, che dovrebbe essere sia di natura cognitiva che relazionale.

Il feedback può arrivare dall’esterno, ossia dal docente, e/o dal confronto con altri gruppi di studio che hanno lavorato sugli stessi argomenti, oppure può essere di natura intrinseca, ossia derivare dai componenti del gruppo stesso soprattutto nel caso dei gruppi di studio che nascono fuori dalla classe e in maniera autonoma. L’autovalutazione singola e di gruppo attraverso test autosomministrati e un processo di valutazione tra pari tra i membri del gruppo possono dimostrarsi uno strumento importante per validare il modo di procedere del gruppo e per portare alla luce le dinamiche di interazione.

RIFLESSIONI FINALI

Qualsiasi sia l’obbiettivo di un GS è importante che esso contribuisca anche allo sviluppo delle capacità di lavoro di gruppo e alle competenze trasversali, nonché allo sviluppo di un approccio metacognitivo che porti lo studente a riflettere sulle proprie modalità di apprendimento e a “guidarle” in una direzione più efficace ed efficiente anche al di fuori del lavoro di gruppo.

In questo senso, gli obiettivi di un GS dovrebbero idealmente procedere nel tempo attraverso una sorta di tassonomia di Bloom (1,8) ossia i partecipanti dovrebbero passare progressivamente dalla conoscenza, alla comprensione, all’applicazione, all’analisi, alla sintesi e alla valutazione di quanto stanno studiando. Questo sviluppo di un gruppo di studio, sebbene ambizioso, costituisce la base per un processo di apprendimento continuo (life-long learning).

Un corso di laurea che voglia inserire in maniera efficace i gruppi di studio nel suo curriculum (area delle strategie didattiche centrate sullo studente) dovrebbe prevedere un processo di formazione sia dei docenti che degli studenti e favorire un ambiente didattico e di studio (eventualmente anche virtuale, 2,9) che faciliti la loro formazione e progressione.

E’ molto importante che gli studenti ricevano una preparazione sul CL e sui GS sin dall’inizio del loro percorso formativo, in modo che tali gruppi non nascano solo dalla necessità immediata e transitoria di superare un esame ma possano inserirsi come uno strumento fondamentale e integrante del percorso di studio. E’ importante inoltre che le prime esperienze di lavoro di gruppo abbiano una valenza positiva, per minimizzare il rischio che lo studente le ritenga inefficaci e per evitare che si rivelino potenzialmente lesive per la sua autostima e capacità di lavorare in team.

Indipendentemente dal fatto che i GS siano d’aula o fuori aula, legati o non legati al syllabus di un corso, è altrettanto importante che un corso di laurea che intende sostenere questo tipo di forma di apprendimento formi i suoi docenti in tal senso, in modo da creare un ambiente accademico che sia conduttivo e favorevole ai processi di apprendimento collaborativo.

I seguenti elementi di formazione dovrebbero comparire in un CdS che intenda avvalersi dei gruppi di studio e promuoverli.

Formazione dei docenti

Formazione al CL Cos’è il CL, cosa sono i GS, di quale tipo possono essere.

Organizzazione e gestione di un gruppo di studio d’aula o fuori aula Formazione alla didattica metacognitiva Preparazione sulle dinamiche di piccolo gruppo (inclusi esercizi di troubleshooting)

Formazione degli studenti

Introduzione al CL e ai suoi benefici, sia dal punto visto cognitivo che dal punto di vista delle competenze trasversali Esercizi Introduzione alla didattica metacognitiva e ai suoi benefici Metodi di valutazione tra pari dei risultati del lavoro di gruppo Introduzione alle dinamiche di gruppo Strumenti di team building Organizzazione di un gruppo di studio Essere tutor nel tra pari (peer-to-peer) e tutor senior (near-to-pear) Qui di seguito viene presentato un piccolo vademecum che può esser fornito agli studenti per aiutarli nella formazione e conduzione di un GS autonomo fuori aula ma che contiene anche molti elementi utili per la gestione dei gruppi formali d’aula.

Piccolo vademecum per la formazione di un gruppo di studio autonomo non tutorato fuori aula

Quante persone

La letteratura suggerisce che i gruppi di studio siano composti da 4 a 6 studenti. Non è impossibile tuttavia organizzare gruppi di studio un po’ più numerosi se le regole vengono definite e seguite con attenzione

Composizione del gruppo di studio. Come trovare le persone per formare un gruppo di studio

Nella composizione di un gruppo di studio entrano diversi fattori: vicinanza, amicizia, obbiettivi comuni, ecc.

Osservare nella propria classe quali siano gli studenti più coinvolti nelle lezioni e chiedere loro se desiderino formare un gruppo di studio per migliorare e condividere il proprio processo di apprendimento. Scegliere studenti che abbiano obbiettivi di apprendimento simili.

Considerare che l’eterogeneità, sia essa cognitiva, culturale o di genere, arricchisce il lavoro del gruppo e il processo di apprendimento.

Dinamiche di Gruppo

L’apprendimento collaborativo contribuisce al miglioramento delle proprie conoscenze e competenze in molti modi. Lavorare con gli altri non è però sempre facile e include delle responsabilità di cui bisogna essere consapevoli per fare si che il gruppo di studio rimanga coeso ed efficace.

Aspetti da tenere in considerazione quando si decide di formare un gruppo di studio.

Abilità e personalità: ogni componente del gruppo porta con sé differenti abilità e la propria personalità, che possono contribuire o meno al successo del gruppo. E’ pertanto necessario stabilire quali comportamenti sono accettabili o appropriati durante l’interazione e la partecipazione al gruppo
E’ necessario che le sessioni di lavoro del gruppo siano focalizzate – occorre per esempio evitare che si trasformino nel luogo in cui ci si lamenta o si fa del pettegolezzo
Ogni partecipante deve sentirsi a proprio agio e considerato all’interno del gruppo – i membri devono essere educati e pazienti – occorre evitare risposte troppo critiche e aggressive che potrebbero inibire qualcuno dei partecipanti – non bisogna interrompere – bisogna essere rispettosi delle opinioni altrui.
E’ necessario che ogni membro del gruppo sia incoraggiato a partecipare e che chi ha una personalità dominante sia aiutato a non monopolizzare il gruppo
I conflitti devono essere riconosciuti e risolti rapidamente.

Occorre decidere all’inizio come gestire i disaccordi e il processo decisionale.

Il gruppo di studio non è un sostituto dello studio individuale e del tutoraggio. Ogni membro potenziale del gruppo deve chiedersi se ha l’interesse, il tempo, l’energia, la volontà per impegnarsi attivamente nel gruppo.
In un gruppo di studio è necessario essere cooperativi e non competitivi. Occorre utilizzare al meglio le capacità di tutti per il successo comune.
E’ fondamentale una valutazione periodica del lavoro del gruppo (risultati cognitivi, aspetti relazionali).

Aspetti organizzativi

Primo incontro:

Conoscersi, condividere le aspettative, definire gli obbiettivi del gruppo di studio e le regole del gruppo. Condividere il proprio metodo di studio.
Revisionare il syllabus e definire un’agenda di incontri.
Definire lo svolgimento del lavoro durante gli incontri (formato degli incontri), ad esempio: Ripetizione e spiegazione a turno di argomenti, discussione di argomenti poco chiari, confronto di appunti, risposte a domande d’esame, lavoro su problemi, provare a formulare delle domande d’esame o dei quiz sul materiale oggetto dello studio.

ecc.

Qualsiasi sia il formato, dare a tutti la possibilità di spiegare agli altri quello che hanno capito.
L’argomento specifico della sessione e i suoi obbiettivi influenzano il modo in cui la sessione sarà organizzata e condotta. E’ importante accordarsi sull’agenda alla fine di ogni incontro, in modo che ognuno possa partecipare in maniera preparata.
Può essere anche utile definire dei formati temporali che determinino per esempio quanto tempo ha una persona per spiegare un argomento, in modo da sviluppare una consapevolezza della rilevanza dei contenuti e della loro modalità di esposizione.
Definire quale materiale portare al gruppo di studio
Definire un luogo di incontro che faciliti la partecipazione di tutti.
Identificare un leader/facilitatore del gruppo, che può anche cambiare a rotazione
Il ruolo di questo studente è quello di mantenere la sessione di studio entro i suoi obbiettivi e di favorirne la progressione. Deve inoltre facilitare il contributo di ogni partecipante cercando di evitare che ci sia qualcuno che domini il gruppo. La stessa persona può agire da persona di contatto.

Nel gruppo può essere identificato anche un “segretario”.

Definire dei momenti in cui il gruppo si autovaluta, sia dal punto di vista cognitivo che relazionale, e in cui si condividono eventuali modifiche intervenute nel proprio metodo di studio.
Il gruppo deve darsi delle regoleche sono fondamentalmente legate all’affidabilità e all’impegno dei componenti

» Studio pregresso: Ogni componente del gruppo si impegna a prepararsi sugli argomenti che saranno discussi durante l’incontro

» Partecipazione: i componenti del gruppo si impegnano a partecipare ad ogni incontro e ad essere puntuali, salvo che per motivi seri

» Collaborazione: i componenti del gruppo si impegnano a collaborare per il miglioramento e il successo di tutti i componenti

» Risoluzione di conflitti: i componenti del gruppo si impegnano a lavorare per risolvere eventuali situazioni di conflitto e di disagio

Dove e quando: scegliere un posto che permetta a tutti di sentirsi a proprio agio e offra la possibilità di utilizzare diversi strumenti di studio (lavagna, fogli bianchi…).
Definire un agenda precisa, possibilmente con gli incontri fissati sempre nello stesso giorno e alla stessa ora in modo che il lavoro del gruppo diventi un impegno imprescindibile.
Possibile suggerimento:
Condividere con i professori la presenza del proprio gruppo di studio e decidere se chiedere una loro supervisione

Durante ogni sessione di lavoro del gruppo

Durata della sessione: ogni sessione non dovrebbe durare più di due-tre ore. Stabilire un limite alla durata aiuta a focalizzarsi sugli obbiettivi. Definire quando fare le pause e la loro durata.
Parte iniziale: revisionare il risultato della sessione precedente e condividere se vi sono alcuni argomenti ancora poco chiari. Nel caso sia necessario, prevedere un’ulteriore sessione su tali argomenti.
Per focalizzare il lavoro, il leader ricorda a tutti quali siano gli obiettivi della sessione di studio.
Durante la sessione: La sessione si svolge in base al formato che è stato definito. Vedi sopra. Il leader ha un ruolo importante nel favorire la possibilità che tutti partecipino, che i tempi vengano rispettati e che il lavoro proceda. Confrontare differenze non solo sui contenuti ma anche sul modo di esporli/presentarli. Definire la gerarchia di importanza delle informazioni apprese. Vedi “Dinamiche di Gruppo”

Alla fine della sessione

Dedicare una decina di minuti per capire se gli obbiettivi della sessione siano stati raggiunti dal gruppo e dai singoli componenti del gruppo.

Definire chiaramente gli obiettivi della sessione successiva.

Bibliografia

1) Bloom B. Taxonomy of educational objectives. The classificationof educational goals, Handbook I Cognitive Domain.David McKayCompany, Inc; (1956).

2) Brindley J., Walti C., Blaschke L.M. Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 10, No 3 (2009)

3) Kooloos J.G.M, Klaassen T., Vereijken M., Van Kuppeveld S., Bolhuis S., and Vorstenbosch M. Collaborative group work: Effects of group size and assignment structure on learning gain, student satisfaction and perceived participation. Medical Teacher, 33:983-988 (2011)

4) Jassawalla A., Sashittal H., Malshe A. Students’ Perceptions of Social Loafing: Its Antecedents and Consequences in Undergraduate Business Classroom Teams. Academy of Management. Learning & Education, Vol. 8, No. 1, 42–54. (2009)

5) Johnson DW, Johnson RT. Boston, MA: Allyn and Bacon; Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning, 5th ed. (1999).

6) Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Smith, K.A. Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching 25, 85-118. (2014)

7) Roger T. and David W. Johnson. An overview of cooperative learning Published in: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.

8) Seddon G. The properties of Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain. Rev Educ Res. 48(2): 303 (1978)

9) Seralidoua E., Douligerisb C. Identification and Classification of Educational Collaborative Learning Environments. Procedia Computer Science 65 ( 2015 ) 249 – 258 International Conference on Communication, Management and Information Technology (ICCMIT 2015)

10) Slavin, R.E. Cooperative learning: theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. (1995)

11) Slavin, R.E. Educational Psychology: theory and practice (5th ed.). Needham Heigts, MA: Allyn & Bacon. (1997)

12) University Of Copenhagen. The Teaching And Learning Unit Of Social Sciences. Study groups for international students. https://samf.ku.dk/pcs/pdf_filer/Samlet_study_groups_ NY_2010.pdf

13) Vygotsky, L.S. (Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge,MA: Harvard university press (1978)

Cita questo articolo

Barajon I., et. al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studio, Medicina e Chirurgia, 78: 3497-3502, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-4

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Pubblicato il Settembre 2018

Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

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Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

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Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

Schermata 2018-09-04 alle 16.30.23

In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.76, 2017, pp.3416-3423, DOI: 10.4487/medchir2017-76-1

Pubblicato il Gennaio 2018

Abstract

The Presidents of the Italian Undergraduate Curricula in Medicine have faced the problem of remediation in a workshop held in Udine on the 22nd September 2017.

Presidents have been subdivided into small groups, have been given detailed data about a hypothetic undergraduate curriculum and have been asked to devise remediation strategies adequate to the case study proposed.

Data included general information about the School of Medicine, its structure and scientific excellences, and amount and composition of teaching staff. Information has been given also on the region where the School is placed, its population and social-economical parameters, and on the number and origin of medical students. Entity of students’ graduation delay has been detailed. Undergraduate curriculum has been illustrated giving detailed information about the examinations: their number, weight in credits, deployment through the curriculum, and number of students passing them in due time, with minimum, maximum and average score. Rules for students entry blocks for the following year and information about the consistency of tutoringcounselling services and of teachers continuous education strategies have been finally given.

The Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine have reached the conclusions that they should obtain the necessary detailed information about entity and causes of their students’ graduation delay. Remediation strategies should include active and peer-to-peer tutoring and forms of flexibility in assessment design and curriculum re-modelling.

Key words: Medical Education; Remediation; Tutoring; Assessment Flexibility; Curriculum Flexibility

Parole chiave: Pedagogia Medica; Monitoraggio del Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Valutazione dell’apprendimento; Flessibilità dell’Ordinamento

Articolo

I temi del Forum “Le cause del ritardo studentesco”, tenuto a Novara (Universita del Piemonte Orientale) il 31 Marzo 2017 (Gallo et al, 2017), sono stati ripresi nell’Atelier “Strategie per far fronte al ritardo studentesco”, organizzato dal Gruppo Innovazione Pedagogica nella riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina che si e svolta a Udine il 22 Settembre 2017.

L’atelier e stato introdotto da alcune presentazioni e poi si e articolato in alcuni laboratori, dedicati ad aspetti diversi della remediation. L’esercizio nei laboratori ha assunto le forme di un case study che ha avuto per oggetto lo scenario dell’ipotetico corso di laurea in Medicina dell’Università Il cuore è la cura.

Visto che il Forum di Novara aveva evidenziato l’importanza del monitoraggio per la diagnosi precoce e il trattamento del ritardo studentesco, l’Atelier di Udine si e aperto con una relazione dedicata proprio al tema del monitoraggio.

Strategie, modelli e strumenti per il monitoraggio e la prevenzione del ritardo studentesco

Il ritardo studentesco non e un problema solo, e nemmeno “soprattutto”, dello studente. Infatti dopo l’introduzione del numero programmato per l’accesso agli studi medici in Italia la funzione dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia non può essere considerata più nemmeno in parte selettiva. Garantire allo studente il diritto di compiere il percorso nei tempi programmati e un obiettivo irrinunciabile dei CLMMC. Si pensi in proposito al fatto che la regolarità del percorso dello studente e un indicatore della qualità del CLMMC secondo il sistema AVA e rappresenta un fattore di premialità nell’attribuzione dell’FFO agli Atenei.

La misura del ritardo studentesco e data dal rapporto fra ritardo di conseguimento della laurea e la durata legale del corso (indice di ritardo studentesco) e in media per i corsi di CLMMC italiani si attesta sul valore di circa 0,18 essendo il ritardo medio di circa 1 anno (Della Rocca e Lenzi, 2015). Il ritardo studentesco non va solo misurato, ma deve essere intercettato, monitorato e possibilmente prevenuto. Per quel che concerne l’intercettazione e il monitoraggio, il modo più semplice e quello di utilizzare l’estrazione dei dati dai programmi gestionali della didattica di Ateneo (ESSE3, Infostud, ecc), per effettuare analisi per coorte di studenti, per attività didattica e anche per singolo studente. La prevenzione prevede: un approccio di sistema per la precoce individuazione degli studenti a rischio per problematiche non strettamente pedagogiche (disagio socio-economico, psicologico, scolastico pre-universitario, culturale); interventi di organizzazione didattica e di continua revisione curriculare in funzione sia dei singoli contesti dei diversi CdL sia delle capacita di apprendimento degli studenti nell’ambito sempre del raggiungimento di un livello di competenza superiore a quello minimo individuato dal core-curriculum; la formazione di un corpo docente sempre più motivato e pedagogicamente preparato in grado di effettuare le diverse attività di tutorato particolarmente utili in questo ambito.

Si rileva, infine, che stante l’importanza strategica per gli Atenei del recupero del ritardo studentesco, la presa in carico del problema da parte del CdL può rappresentare un’ottima occasione di negoziazione di risorse, umane e non, in quanto la loro paucità costituisce con ogni evidenza il limite maggiore ad un approccio efficace al problema (Carlo Della Rocca).

A questa relazione introduttiva, sono seguiti altri interventi focalizzati su alcune strategie di remediation, quali il tutorato attivo, e la messa in atto di forme flessibili di valutazione dell’apprendimento e di organizzazione curriculare.

Il tutorato attivo in risposta al ritardo studentesco

Vi sono ormai sufficienti evidenze dalla letteratura (Escovedo et al., 2016) dell’efficacia del tutorato tra pari, che, sulla base di dati meta-analitici, risulta efficace indipendentemente dall’area in cui viene erogato o dalla frequenza dell’intervento (Bowman-Perrot et al., 2013), anche se per gli studenti di Medicina l’efficacia maggiore si ha con un tutoring a frequenza settimanale ed attivato nel primo semestre del primo anno (De Voe et al., 2016). In particolare il tutorato tra pari e efficace perche migliora le competenze e le abilita meta-cognitive implicate nel processo dell’apprendimento autoregolato (De Backer et al., 2015).

Molti sono i vantaggi del tutoring di gruppo (Herrera, Vang, and Gale, 2002; Yalom, 1995; Colvin, 2015): – l’istituzione di relazioni positive tra i membri del gruppo e tra questi e il tutor, con ricadute positive sulle relazioni tra studenti e docenti e sulla capacita di fruire di tutti i servizi e le opportunità che l’Università offre; – la possibilità che molte delle competenze apprese all’interno del gruppo vengano esportate in altre situazioni; – la configurazione del gruppo come luogo protetto in cui ognuno può testare le proprie competenze sociali e ricevere feedback costruttivi dai propri pari; – lo sperimentare che condividere esperienze comuni consente di trovare soluzioni ottimali per affrontare le sfide che si interpongono ad un proseguimento equilibrato del percorso accademico Il tutorato attivo si colloca tra i compiti istituzionali di un Ateneo, perche l’Università si deve assumere il compito fondamentale di accompagnare gli studenti all’ingresso nel mondo accademico e, in quanto agente di formazione, e responsabile sia del processo formativo sia della socializzazione verso il mondo del lavoro.

L’istituzione accademica ha quindi l’incarico di costruire, insieme agli studenti, il significato che loro stessi attribuiscono a questa nuova esperienza, contribuendo cosi ad aumentare la propria consapevolezza – in quanto neo-studenti universitari – che stanno per iniziare la loro formazione in vista di una futura professione. In questa prospettiva e essenziale che gli Atenei investano adeguatamene nel processo di formazione degli studenti coinvolti nel processo di peer-tutoring per massimizzarne l’efficacia. Non raramente, senza una adeguata formazione il tutorato viene inteso come una sorta di acritico maternage, come il luogo dove fornire di fatto un sapere premasticato o una semplice ripetizione delle spiegazioni fornite dal docente, mentre si tratta di una attività che punta all’incremento dell’autovalutazione consapevole, del senso di autoefficacia, autonomia, indipendenza e direzionalità, una consapevolezza del proprio percorso universitario, una complessa crescita individuale delicata e preziosa che non può essere lasciata all’improvvisazione e deve essere adeguatamente implementata e monitorata (Maria Grazia Strepparava).

Non considerando gli interventi organizzati dal CLM, come il tutorato, vi sono gia una serie di strumenti che gli studenti utilizzano per studiare al meglio e superare gli esami. In primis, un grande ruolo hanno le “sbobinature”, ovvero le trascrizioni fedeli delle lezioni, che divengono dispense arricchite di immagini e suggerimenti.

Secondariamente, fondamentali sono i colleghi, sia i più grandi a cui chiedere consiglio sia i pari con cui ci si organizza in gruppi di studio. Infine, bisogna ricordare i gruppi Facebook dei Corsi di Laurea, risorsa a cui ogni studente ormai ricorre per qualsiasi dubbio o domanda.

Tali strumenti potrebbero essere implementati dall’Universita stessa permettendo cosi una ottimizzazione dei tempi e delle risorse (Adolfo Mazzeo, LOMEi).

Un percorso curriculare più flessibile

Una strategia di contrasto al ritardo studentesco centrata sulla flessibilità curriculare può sottendere in realtà a due differenti azioni di rimedio: recuperare il ritardo dello studente e migliorare un percorso ritardante. La prima e una soluzione individuale sullo studente, efficace nel giro di 12-18 mesi e che necessita di una diagnosi individuale, mentre la seconda e una soluzione di sistema, efficace per le coorti successive e che richiede la concreta disponibilità al cambiamento di tutti i docenti.

Entrambe le azioni debbono essere precedute da una corretta metodologia per identificare precocemente il ritardo ed analizzarne le cause (analisi di dati carriere, colloqui individuali) ed essere seguite da un monitoraggio di efficacia.

La strategia di sistema e centrata sulla ottimizzazione dell’apprendimento durante le ore trascorse in presenza del docente e si ottiene attraverso la pianificazione di curriculum ad integrazione verticale (modello a triangoli invertiti, Leinster, 2009) che consenta una precoce esposizione dello studente alla clinica (early clinical exposure), utilizzi metodologie didattiche che facilitino l’apprendimento attivo e critico e stimolino ad apprendere ciò che e utile. Fondamentale per questo approccio e la disponibilità dei docenti ad esplorare nuove metodologie didattiche. I risultati di questo tipo di azione si proiettano sul percorso formativo di una coorte e quindi sono valutabili al completamento di almeno un ciclo di studi.

L’intervento individuale, invece, e diretto al singolo studente. Oltre ad azioni mirate sulle cause (individuali o di sistema), allo studente si può proporre un piano di rientro personalizzato che gli consenta di ottimizzare l’apprendimento in aula programmando la frequenza dei corsi quando e pronto a comprendere/apprendere gli argomenti trattati dal docente. Ciò si può ottenere con l’adozione di piani di studio individuale o con la iscrizione in regime di tempo parziale. L’implementazione del piano di rientro necessita di attenzione da parte di un tutor e di collaborazione da parte della segreteria didattica (“team recupero”); fondamentale e anche la consapevolezza e la condivisione da parte dello studente (Bruno Moncharmont).

Lo scenario per il lavoro di gruppo: l’Università il Cuore è la Cura

Lo scenario ha la struttura di un caso esemplare e descrive il profilo di un’ipotetica Università; e stato predisposto a partire dai temi individuati per il lavoro dei gruppi (tutorato, flessibilità del curriculum, valutazione dell’apprendimento) in modo che fossero presenti nella narrazione del caso sia elementi utilizzabili da tutti i gruppi, pur da prospettive diverse, sia elementi marcatamente caratterizzati e specifici per la riflessione tematica di ciascun gruppo. Questi elementi focali avrebbero potuto costituire un fattore di distrazione per gli altri gruppi a meno di un adeguato monitoraggio del lavoro di gruppo del conduttore e dei partecipanti stessi. Per un maggiore realismo dell’attività di laboratorio e rispecchiare il fatto che (i) non sempre i problemi sono ben definiti fin dall’inizio e (ii) non sempre sono gia a disposizione tutte le informazioni necessarie per definire la soluzione ottimale, sono stati predisposti dei box contenenti informazioni aggiuntive di chiarificazione e integrazione; il conduttore del gruppo avrebbe dovuto trasmetterle solo quando fosse emersa tra i partecipanti la necessita di acquisirle.

Sempre a tale scopo integrativo, era stato consegnato ai conduttori il documento scaricato dal sito “Alma Laurea”, che descrive il profilo nazionale dei laureati in medicina. Qui di seguito lo scenario:

Aspetti generali

L’Università degli Studi “Il cuore e la cura”, fondata nel 2001, comprende: un Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Medicina e Chirurgia, un Corso di Laurea Triennale in Infermieristica (con una sede decentrata a 40 km di distanza), e un corso di laurea Triennale in Fisioterapia.

Nell’Ateneo sono inoltre presenti: un corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria, un corso di Laurea Triennale in Scienze del Turismo, un corso di Laurea Triennale in Biotecnologie e un corso di Laurea Magistrale in Biotecnologie Mediche. Il Dipartimento di afferenza del CdLM in Medicina e Chirurgia e collocato al 10° posto per la qualità della ricerca nella valutazione ANVUR sui Dipartimenti di Eccellenza e si distingue in particolare per l’area della patologia generale, delle neuroscienze, della cardiologia e per la spettrometria di massa applicata alle discipline cliniche.

L’Università è collocata in una regione che ha le seguenti caratteristiche: due città principali di circa 800.000 e 350.000 abitanti, alcune cittadine più piccole, mediamente intorno ai 100.000 abitanti. Le attività prevalenti della regione sono commercio, turismo e agricoltura.

Per quanto riguarda i parametri socio-economici, il livello di povertà media e del 24%, di povertà assoluta dell’8% (a fronte di una media nazionale del 12% e del 5% rispettivamente); si vedano anche le tabelle 1 e 2 tratte dai dati ISTAT 2010-2015 e relativi alla regione.

Tabella 1: dati 2010-2015 relativi a quanto le famiglie pensano di essere in grado di affrontare il costo della vita in ragione del proprio reddito complessivo. Percentuale per giudizio sulla condizione economica percepita e anno Schermata 2018-01-25 alle 10.40.51

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Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Medicina e Chirurgia

Il CDLM in Medicina & Chirurgia e stato attivato nel 2001. Il numero di posti annuali assegnati dal ministero e 120 studenti. Il 30% degli studenti si laurea entro la sessione di luglio; la percentuale di studenti che si laureano in medicina con un anno di ritardo e del 35%. La popolazione studentesca e composta prevalentemente da studenti italiani; il 7% sono studenti stranieri che provengono per la maggior parte dai paesi del nord Europa, dal Canada, dall’Albania e dalla Grecia. Il 60% degli studenti italiani risiede nella regione. Il 45% degli studenti ha precedenti esperienze universitarie, di questi solo il 5% portate a termine. Età degli studenti all’immatricolazione: regolare o con 1 anno di ritardo 93,3%. Regolarità negli studi: studenti in corso 41,5%; fuoricorso di un anno 31,3%, fuoricorso di due anni 14,6%; 4 o più anni fuori corso 8,7%. Si segnala la presenza di 10 studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) certificato.

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Piano degli studi del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia

Tutti gli esami del I e II anno di corso, Farmacologia e Medicina Legale sono solo scritti, con quesiti a scelta multipla.

	Anno corso	Propedeuticità culturali
1	Scienze Propedeutiche, 13 CFU, esame – I sem.Informatica di Base, 3 CFU, idoneitàAnatomia e Istologia Umana, CFU 20, esame – II sem. Biologia e Genetica, 12 CFU, esame – I sem. Inglese di Base a livello B2, 3 CFU, idoneità	Per sostenere l’esame di “Biologia e genetica” è necessario il superamento dell’esame di Scienze Propedeutiche
2	Chimica Biologica e Biologia Molecolare, 12 CFU, esame – I sem.Semeiotica su Manichini, 4 CFU, idoneità – I sem.Medicina e Società, 8 CFU, esame – II sem. Fisiologia Umana , 17 CFU, esame – II sem. Patologia Generale e Immunologia (I parte), 9 CFU prova in itinere Microbiologia Medica, 6 CFU, esame – II sem. A scelta dello studente, 2 CFU, frequenza	Per sostenere l’esame di Fisiologia umana è necessario il superamento dell’esame di Anatomia e istologia umana. Per sostenere l’esame di Chimica biologica e biologia molecolare è necessario il superamento dell’esame Scienze PropedeuticheBlocco: se lo studente non ha superato tutti gli esami del I e II anno, tranne: inglese di base, informatica di base, patologia generale e immunologia I e Medicina e Società non può essere iscritto al III anno e rimane ripetente sul secondo anno.
3	Patologia Generale e Immunologia (II parte), 4 CFU, esame – I sem.Patologia Medico-Chirurgica 1 (ex semeiotica e sistematica 1), 11 CFU, esame, I sem.Tirocinio Prof. Area Chirurgica 1, 4 CFU, – I sem. Tirocinio Prof. Area Medica 1, 11 CFU, – II sem. Patologia Medico-Chirurgica 2, 9 CFU, esame – II sem. Farmacologia (I parte), 4 CFU, frequenza – II sem. Patologia Medico-Chirurgica 3, 9 CFU, esame – II sem. A scelta dello studente, 2 CFU, frequenza	Per sostenere l’esame di Patologia generale e immunologia è necessario superare Chimica biologica e Biologia molecolare, Fisiologia umana. Per sostenere l’esame di Patologia Medico- Chirurgica 3 è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e Immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Patologia Medico-Chirurgica 2 è necessario il superamento degli esami Patologia generale e immunologia e Microbiologia MedicaBlocco: per accedere al IV anno lo studente deve avere superato Patologia Generale e Immunologia I e II altrimenti rimane ripetente sul terzo anno
4	Farmacologia (II parte), 8 CFU, esame – I sem.Statistica Medica, 6 CFU, esame – I sem.Medicina di Laboratorio, 6 CFU, esame – I sem. Anatomia Patologica, 6 CFU, esame – I sem. Diagnostica per Immagini e Radioterapia, 8 CFU, esame II sem. Sanità Pubblica, Igiene e Medicina del Lavoro, 12 CFU, esame – II sem. Tirocinio Prof. Area Chirurgica 2, 4 CFU, idoneità – II sem. Tirocinio Prof. Area Medica 2, 8 CFU, idoneità – II sem. A scelta dello studente, 1 CFU, frequenza	Per sostenere l’esame di Anatomia patologica è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Farmacologia è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Diagnostica per immagini e radioterapia è necessario il superamento di Patologia generale e immunologia
5	Malattie del Sistema Nervoso, 8 CFU, esame – I sem.Psichiatria e Psicologia Clinica, 8 CFU, esame – I sem.Specialità Medico Chirurgiche, 8 CFU, esame – I sem. Clinica Medica (I parte), 9 CFU, frequenza – I sem. Clinica Dermatologica, 4 CFU, esame – II sem. Clinica Ortopedica e Traumatol., 4 CFU, esame – II sem. Ostetricia e Ginecologia, 8 CFU, esame – II sem. Medicina Legale, 4 CFU, esame – II sem. Pediatria (I parte), 4 CFU, frequenza – II sem. A scelta dello studente, 3 CFU, frequenza
6	Pediatria (II parte), 8 CFU, esame – I sem.Clinica Medica (II parte), 17 CFU, esame – I sem.Clinica Chirurgica, 11 CFU, esame – I sem. Urgenze ed Emergenze Medico Chirurgiche, 8 CFU, esame -I sem Internato di Laurea, 17 CFU, frequenza – Tesi di Laurea, 17 CFU	Per sostenere gli esami di Clinica Medica è necessario il superamento di: Patologia Medico-Chirurgica 1 – Patologia Medico- Chirurgica 2 – Patologia Medico-Chirurgica 3, Farmacologia, Tirocinio Area Medica 2. Per sostenere l’ esame di Clinica Chirurgica è necessario il superamento di: Patologia Medico-Chirurgica 1 – Patologia Medico-Chirurgica 2 – Patologia Medico-Chirurgica 3 , Farmacologia, Tirocinio Area Chirurgica 2

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Carriere degli studenti iscritti al V anno nell’aa 2016-17 (al 21 settembre, dati parziali)

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Profilo dei docenti

Il corpo docente e costituito da: 30 Professori Ordinari (età media 65 anni), 20 Professori Associati (età media 40 anni), 20 Ricercatori a tempo indeterminato, 15 RTD-A, 8 RTD-B. Nel 2010 e stato organizzato dal CCD un corso di formazione sulle metodologie didattiche attive (organizzato dalla SIPeM – Società Italiana di Pedagogia Medica) cui hanno partecipato 15 docenti su 70. I Consigli di Coordinamento Didattico del corso sono convocati ogni 60 giorni, circa

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Altre informazioni

E’ presente in Ateneo uno sportello “Tutorato e counselling psicologico” per gli studenti; il 2% di tutti gli studenti dell’Ateneo “Il cuore e la cura” hanno effettuato almeno un colloquio. Le attività di tirocinio pratico sono svolte prevalentemente presso due ospedali: “San Pietro al Monte” e “Montebello del Campo”.

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(Maria Grazia Strepparava e Isabella Barajon)

Sintesi di quanto emerso nei laboratori

I gruppi di lavoro si sono riuniti per esaminare lo “scenario” proposto. Si tratta di una Università in cui gli studenti sono spesso fuori corso e si laureano in ritardo. Esistono esami “critici” che determinano maggiori difficoltà per il loro superamento sia al primo che al secondo triennio. Pochi studenti si rivolgono allo sportello counselling che e gestito da personale senza specifica formazione. Il contesto geografico e quello di una regione di grandezza media con condizioni economiche disagiate degli abitanti e studenti che spesso devono conciliare studio e lavoro.

L’analisi dei dati forniti ha consentito di riflettere sull’importanza della “comprensione del contesto”, sotto tutti i suoi aspetti, quando si vuole intraprendere una azione correttiva sul ritardo degli studenti nel completare il percorso di studi. Le proposte dei partecipanti hanno riguardato: – lo svolgimento di un intervento informativo precoce alle matricole per consigliare il percorso degli esami, le modalità di studio e di organizzazione dello stesso (può avvenire anche mediante incontri con gli studenti degli anni successivi); – l’opportunità di individuare eventuali categorie a rischio (studenti che si immatricolano in ritardo, studenti lavoratori, studenti pendolari) che possono avere maggiore difficoltà a restare nei tempi previsti, e la necessita di porli in contatto precocemente con tutori di riferimento; – l’implementazione di numero e qualità dei tutori attraverso uno specifico programma formativo a loro dedicato che migliori la loro capacita di rafforzare l’autonomia, valorizzare le risorse e stimolare l’indipendenza degli studenti che al tutore si rivolgono; – la necessita di facilitare l’accesso degli studenti ai tutori attraverso percorsi sul web (sito web dedicato) o luoghi di incontro stabili (sportello) (Manuela Merli)

Conclusioni dell’Atelier e suggerimenti per la Conferenza

– I Presidenti di CLM in Medicina hanno, o possono procurarsi, tutti i dati necessari per un’analisi accurata del ritardo studentesco, della sua entità e delle sue cause. Si invita ogni CLM ad attivare un gruppo di lavoro, raccordato con la CTP, che registri, intercetti, monitori e prevenga il ritardo. Strumenti del sistema qualità, come il rapporto del riesame, per troppo tempo avvertiti come impacci burocratici, dovrebbero divenire autentiche risorse.

– Il tutorato attivo e quello tra pari sono strumenti efficaci di prevenzione del ritardo, ma e necessario che il CLM li attivi e formi i tutori – I docenti killer, ma anche certe forme troppo rigide di esame, possono essere causa di un gran numero di ritardi. Occorre invece tener presente che l’esame e parte integrante del processo di apprendimento, che gli esami devono essere si obiettivi e pertinenti, ma anche leali, e che forme di valutazione flessibile coinvolgono e responsabilizzano gli studenti, portando da un esame teacher-centred ad uno student-centred.

– Il ritardo studentesco dovuto a problemi curriculari può essere affrontato con strumenti di remediation individuale come il curriculum personalizzato, con modalità di rimodulazione di singoli corsi ed esami, e con una vera e propria remediation di sistema, attraverso una revisione del curriculum studiorum o almeno del regolamento didattico del CLM

– E’ stato chiesto che la Conferenza crei un gruppo di lavoro che possa aiutare le Sedi a monitorare e a porre rimedio al ritardo

– E’ stato osservato che la formazione e la motivazione dei docenti e la più efficace forma di prevenzione remota del ritardo studentesco

– Al Gruppo innovazione Pedagogica e stato suggerito di occuparsi, nei prossimi anni, di tematiche come: a) un’analisi delle forme di apprendimento privilegiate dagli studenti e promosse dai docenti; b) la promozione, tra le competenze in uscita del laureato in Medicina, della riflessività; c) uno studio su come inserire nel CLM medico una flessibilità degli esami in termini di scansione temporale e di formato (Pietro Gallo).

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Gallo P, Bani M, Bellini T, Casacchia M, Cavagnero M, Della Rocca C, Familiari G, Mazzeo A, Merli M, Moncharmont B, Montagna L, Muraro R, Riggio O, Rosso U, Strepparava MG, Valli M, Viola F. (2017): Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina. Medicina e Chirurgia 74, 3366-3371

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Cita questo articolo

Gallo P., BArajon I., Della Rocca C., Mazzeo A., Merli M., Moncharmont B., Strepparava M.G., Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicina, Medicina e Chirurgia, 76: 3416-3423, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-76-1

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM

Pubblicato il Ottobre 2017

Agenzia Nazionale Valutazione Università e Ricerca – ANVUR

In data 14 Giugno u.s. si è riunito presso il MIUR il Tavolo degli Accessi Programmati per i CdS di Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Medicina Veterinaria.

Dopo una discussione, cui ha preso parte anche ANVUR, i numeri proposti dal Ministero della Salute, emersi dalla precedente trattativa con la Conferenza Stato-Regioni, sono stati ritoccati per permettere il sostanziale mantenimento del numero degli accessi riferiti al precedente anno accademico.

Il 19 Luglio u.s. si sono invece completati i lavori con la definitiva riunione del medesimo Tavolo per quanto riguardava la trattativa sui numeri degli studenti iscrivibili ai CdS delle Professioni Sanitarie. Sia pur dopo un vivace dibattito con i Rappresentanti di alcune Regioni l’accordo si è chiuso con generale soddisfazione.

Dal canto suo ANVUR ribadisce , in analogia con quanto già espresso l’anno precedente, la presenza di una decisa discrepanza verificatasi anche quest’anno, all’interno di alcune delle professioni sanitarie, fra offerta formativa e richieste da parte della Conferenza Stato-Regioni e di alcune associazioni di categoria, con casi significativi di una incapacità da parte degli Atenei di soddisfare con la propria offerta formativa le necessità di queste ultime.

All’inizio del mese di Agosto ANVUR ha reso noti ai Magnifici Rettori coinvolti nel processo di accreditamento delle Scuole di Specializzazione di Area Sanitaria i valori dell’Indicatore A che valuta la qualificazione scientifica dei relativi Consigli di Docenza.

Si ricorda che la banca dati utilizzata da ANVUR per fornire l’indicatore A di performance all’Osservatorio nazionale – indicato nell’Allegato 4 del Decreto Interministeriale n° 402 del 13 giugno 2017 – è loginmiur per quanto riguarda i prodotti da considerare, e Scopus per il calcolo del raggiungimento dei tre valori soglia rilevanti (numero di articoli, numero di citazioni e h index). Per entrambi i database, la data di aggiornamento delle informazioni è fissata al 31 maggio 2017.

Per quanto concerne gli addetti, da controlli effettuati con CINECA, quelli attribuiti alle Scuole sulla base degli SSD sono quelli visibili in Offerta Formativa che gli Atenei hanno inserito al momento della compilazione delle schede dei requisiti disciplinari nel periodo di apertura della banca dati per l’accreditamento: dal 27 giugno al 10 luglio 2017 CINECA ha quindi fornito i dati di ANVUR direttamente all’Osservatorio, che ha effettuato la valutazione Nel mese di Luglio è scaduta la domanda di finanziamento individuale riservata ai Ricercatori e Professori Associati: le relative linee guida erano state licenziate da ANVUR e contenevano due importanti novità che interessano e forse in futuro interesseranno sempre di più l’Area Medica. Tali novità consistono nella normalizzazione del coefficiente assegnato rispetto al numero degli Autori del prodotto di ricerca presentato.

Tale normalizzazione fa riferimento ai corrispondenti SSD.

Inoltre è stato introdotto un meccanismo premiale a partire dalla posizione degli Autori: al momento solo il primo ed ultimo nome sono stati presi in considerazione per tale meccanismo.

Dobbiamo segnalare che il risultato rispetto alle adesioni attese è stato piuttosto deludente per gli addetti dell’Area 06 eleggibili: solo il 40% dei Ricercatori e il37,3% dei Professori associati ha compilato la domanda. A titolo di confronto il dato percentuale medio di tutte le Aree CUN è stato rispettivamente del 59% e 56%.

Per finire segnaliamo che l’Agenzia ha predisposto la nuova scheda SUA-TM per la rilevazione delle attività di Terza Missione degli Atenei. Da sottolineare soprattutto i sostanziali mutamenti intervenuti nel settore della Tutela della Salute: è auspicabile che questo consenta una significativa miglior valorizzazione di queste Attività non solo nei suoi aspetti commerciali ma anche per quelli di public engagement in cui i Dipartimenti di Area Medica sono da sempre molto attivi. La scheda è attualmente in valutazione presso il MIUR.

Prof. Paolo Miccoli Membro Consiglio Direttivo ANVUR

Consiglio Universitario Nazionale

Tra i temi di cui il CUN si è occupato da tra maggio e agosto si sottolinea la conclusione dell’esame degli ordinamenti universitari pervenuti durante il periodo febbraio – aprile. Il CUN ha esaminato 122 ordinamenti di nuova istituzione di Corsi di Laurea o Laurea Magistrale, di cui 16 nell’ area sanitaria, e 827 ordinamenti modificati di Corsi di Laurea o Laurea Magistrale, di cui 62 nell’area sanitaria.

Nel mese di giugno, con una nota congiunta, la Presidente del Consiglio Universitario Nazionale e il Presidente del Comitato Nazionale dei Garanti della Ricerca hanno comunicato la costituzione di un gruppo di lavoro congiunto tra i due organismi, nel segno della cooperazione istituzionale per il sapere scientifico e accademico. Per il CUN, sono stati designati, con riferimento alle tre macroaree CUN, i professori Guido Baldassarri (Social Sciences and Humanities), Francesco Laquaniti (Life Sciences) e Antonio Vicino (Scienze e tecnologie formali e sperimentali); per il CNGR, parteciperanno al gruppo di lavoro la professoressa Patrizia Bisiacchi, il professor Marco Li Calzi e la professoressa Genoveffa Tortora. Ne faranno inoltre parte, d’ufficio, la Presidente del CUN Carla Barbati e il Presidente del CNGR Andrea Lenzi. Il gruppo avvierà le analisi sul sistema e i metodi per il riconoscimento e la sistemazione dei saperi e delle discipline accademiche nella consapevolezza delle loro ricadute sulle procedure di reclutamento e sull’organizzazione della didattica universitaria nonché della necessità che l’attività di ricerca sia inquadrata in maniera riconoscibile nei contesti sovranazionali. Questo comporterà, per il CUN, la necessità di una organizzazione interna che funga da sede di elaborazione/sintesi delle riflessioni svolte dall’organo, in tutte le sue componenti disciplinari, volto alla migliore rappresentazione ai componenti del Gruppo di Lavoro delle analisi che saranno svolte in CUN. I gruppi di lavoro hanno già iniziato le riunioni.

A luglio relativamente alle Scuole di Specializzazione di Area medica è stato formulato il parere con il quale si chiede che il D.I. n. 68/2015 venga modificato con l’integrazione di alcuni settori mancanti. In particolare per la Scuola di specializzazione in Ortopedia e traumatologia si dovrà provvedere a inserire i SSD MED/16 (Reumatologia) e MED/26 (Neurologia) fra le discipline affini o integrative; per la Scuola di Specializzazione in Oftalmologia si dovrà invece provvedere a inserire il SSD MED/03 (Genetica medica) fra le attività di base.

Sono stati esaminati, e ratificati i pareri di adeguamento alle osservazioni del CUN di Ordinamenti didattici di circa 1200 Scuole di specializzazione di area sanitaria; E’ stata approvata una Raccomandazione in relazione all’avviso che ANVUR ha pubblicato (con delibera del 14 giugno scorso) e che disciplina la procedura e definisce i criteri e gli indicatori per la formazione dell’elenco dei beneficiari del finanziamento alle attività base di ricerca. Con questo documento il CUN segnala come taluni aspetti della procedura valutativa, quali il punteggio assegnato per tipologia di prodotto o per prodotti con più autori, richiedano una verifica puntuale in quanto innovativi rispetto ai criteri di valutazione sin qui impiegati e validati, soprattutto ove si intendesse proporne l’impiego su più vasta scala.

Altri argomenti di lavoro , non di diretto interesse dell’area medica , hanno riguardato il parere sul decreto per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria e la costituzione di in tavolo di lavoro MIUR- MIBACT per la formazione superiore nell’ambito dei beni culturali.

Il 3 agosto, con convocazione straordinaria, il Consiglio Universitario Nazionale si è espresso sullo schema di decreto recante i criteri per il riparto del fondo di finanziamento ordinario (FFO) delle Università per l’anno 2017. Il parere è complessivamente favorevole con alcune osservazioni (disponibile su: www.cun.it).

Manuela Di Franco Consigliere CUN Aera 06, Segretario Generale

Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie

La Conferenza Permanente delle professioni si prepara al Meeting Annuale di Bologna Alla vigilia del Meeting di Bologna che si terrà il prossimo 22 e 23 settembre, la Conferenza sta portando avanti le linee di lavoro decise dalla Giunta, profondendo particolare impegno su: • Rapporti di collaborazione con l’ANVUR per mettere a sistema il Progress Test, da tempo in fase sperimentale nei CdL in Infermieristica e Fisioterapia e prossimamente anche nei CdL per Tecnici di Radiologia. Il Progress Test, dopo la validazione condotta di concerto all’ANVUR rispetto alla formulazione delle domande, alla loro validità e così via, entrerà a far parte del sistema TECO in qualità di ‘TECO-D’ (disciplinare). Gli accordi presi con ANVUR, nonché le questioni metodologiche, saranno discussi in seno alla Conferenza.

Il processo di analisi critica e revisione approfondita delle logiche curricolari delle Lauree Magistrali, una tematica che da anni viene sollevata da più parti. Il processo ha aggregato un gruppo numeroso di componenti delle diverse Commissioni nazionali che si sono incontrati lo scorso 6 giugno a Verona al fine di riflettere sull’evoluzione dei bisogni di laureati magistrali da parte del sistema formativo, approfondire le possibili piste curricolare ed attivare un processo di consenso allargato sui cambiamenti attesi. Il gruppo di lavoro, guidato dalla Prof. Saiani, ha elaborato una proposta che è stata diffusa all’attenzione di tutte le commissioni nazionali per raccogliere pareri/contributi e sarà presentata in seno al Meeting di Bologna per essere poi discussa con rappresentanti delle istituzioni.
Apprensione emersa da parte di alcune Commissioni Nazionali per la definizione dei posti disponibili.

L’estate è stata caratterizzata da due momenti salienti: il primo avvenuto il 28 giugno ha compreso la definizione dei posti provvisori, il secondo avvenuto il 10 agosto ha previsto l’approvazione dei posti definitivi. Ai lavori dell’apposito Tavolo tecnico del MIUR ha nuovamente preso parte Angelo Mastrillo, per la Conferenza e per l’Osservatorio. In accordo con la Conferenza ha cercato di addivenire ad una razionale ripartizione dei 24.069 posti (-1.126 dei 25.195 dello scorso anno, cioè -4,5%). La prevalente applicazione della riduzione lineare sul Potenziale formativo dichiarato dalle Università, ha generato aumenti e riduzioni fra le varie Professioni e le varie Università e acceso un importante dibattito non ancora concluso. Inoltre, il MIUR ha reintrodotto la numerosità minima di posti inferiore a 10 (partendo da 5), nonostante il parere contrario espresso ripetutamente sia dalle Regioni e che dalla rappresentanza delle Professioni.

Dal punto di vista tecnico questo introduce una importante disparità tra gli studenti rispetto ai requisiti minimi di docenti universitari tra coloro che saranno solo in 30 ed avranno a disposizione 5 docenti universitari e coloro che invece saranno in 75 o più ed avranno la stessa dotazione di docenti universitari.

Preparazione del Meeting: la questione cruciale sarà la “diversità” quale potenziale ricchezza. Saranno affrontate le diversità formative, etiche, culturali e linguistiche degli studenti; le diversità nelle performance (con particolare riferimento agli studenti non performanti); la diversità di genere e la diversità delle condizioni di salute. Le tematiche saranno affrontate tra letteratura ed esperienze applicative con l’intento, soprattutto sulle questioni più critiche, di sviluppare approcci e linee di riferimento comuni e condivise.

Alvisa Palese segretario generale

Segretariato Italiano Studenti in Medicina – SISM

The Italian DREEM: analisi del learning environment in sei Corsi di Laurea italiani

Il panorama italiano è piuttosto variegato per quanto concerne la Formazione Medica. Nonostante il Ministero dell’Istruzione e la Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM di Medicina e Chirurgia abbiano lavorato molto per renderli più omogenei, le differenze tra i Corsi di Laurea sono ancora molte.

Con l’obiettivo di analizzare tali differenze, un gruppo di studenti del SISM, provenienti da diversi atenei (Roma Sapienza, Pisa, Ferrara, Bologna, Napoli Federico II, Padova), ha quest’anno deciso di proporre a livello nazionale il Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM).

Il DREEM è un questionario ampiamente usato in letteratura internazionale che valuta la percezione degli studenti riguardo il learning environment, ovvero quell’insieme di caratteristiche fisiche, culturali e metodologiche che caratterizzano il loro Corso di Laurea e la loro università. Considera elementi quali il rapporto degli studenti tra di loro e con i docenti, l’atmosfera durante le lezioni, l’organizzazione dei corsi e la vita dello studente al di fuori del contesto puramente universitario.

All’atto pratico, durante il mese di settembre, il DREEM verrà diffuso via Internet, dagli studenti del SISM, in sei università italiane: due del Nord (Torino e Monza), due del Centro (Roma Sapienza e Perugia) e due del Sud (Campobasso e Bari). Il target sono gli studenti dal quarto al sesto anno, con l’obiettivo di raggiungere almeno il 20% del totale degli iscritti per anno. I dati verranno poi condivisi con la Società Italiana di Pedagogia Medica, che si è gentilmente resa disponibile per aiutarci nella validazione del questionario e nell’interpretazione dei dati.

Una volta conclusasi tale fase, i dati verranno riportati in Conferenza Permanente e il DREEM potrà essere utilizzato anche in altre università, in modo da poter riconoscere gli elementi del learning environment da implementare e garantire una formazione in un ambiente che faciliti e supporti gli studenti al meglio.

Segretariato Italiano Studenti in Medicina – SISM

Adolfo Mazzeo

Liaison Officer on Medical Education issues 2016/17 – SISM

Federica Balsamo

Incaricato Locale Sede Locale di Napoli Federico II 2016/17 – SISM

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.74, 2017, pp. 3366-3371, DOI: 10.4487/medchir2017-74-2.

Pubblicato il Settembre 2017

Abstract

Although the number of inactive students is rather high in Italian University (35%), the figures are distinctively lower for medical students (14% of inactive students and 3-5% of renouncing). A recent survey among medical students at La Sapienza University of Rome has singled out the following as the main causes of graduation delay: difficulties in studying (43%); delayed matriculation (due to controversies in the application competition) (16%); psychological upset (13%); family (6%) or health (3%) problems; and economical difficulties (3%).

The causes of graduation delay have been debated by the National Conference of the Undergraduate Curricula Presidents in a Forum held in Novara. Four types of causes and solutions have been discussed: i) teaching causes and active tutoring; ii) psychological upset and counselling; iii) social, cultural and economic hardships and counter window interventions; and iv) disproportion between didactic load and learning capabilities, and educational interventions.

In conclusion, the need for monitoring student upset and for reducing disciplinary learning objects (subject to quick obsolescence) in favour of methodological ones (that favour a lifelong learning) has been assessed.

Key words: Medical Education; Graduation Delay; Tutoring; Counselling

Parole chiave: Pedagogia Medica; Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Assistenza Psicologica

Questo articolo riferisce sui risultati del Forum “Le cause del ritardo studentesco” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università del Piemonte Orientale il 31 marzo 2017.

Articolo

Introduzione

Una notevole percentuale degli studenti in Medicina arriva alla laurea con “ritardo” (dati 2013-14, fonte: Sapienza, Università di Roma): il 60% degli studenti si laurea in medicina con oltre 1 anno di ritardo.

Nel 2011 un gruppo di lavoro della commissione “Medical Education” della Sapienza, ha svolto una indagine su 50 studenti “inattivi” che non avevano effettuato esami da almeno 12 mesi. (Merli et al., 2012). I principali problemi rilevati risultarono prevalentemente di carattere logistico (pendolarismo, difficoltà a frequentare i corsi, studenti lavoratori) o amministrativo-burocratico (soprattutto per gli studenti stranieri). Nel 2016 abbiamo voluto ripetere questa indagine rivolgendo la nostra attenzione agli studenti “irregolari” che, pur avendo effettuato esami negli ultimi 12 mesi, risultavano carenti per il numero di crediti raggiunti rispetto agli attesi. La situazione dei crediti individuali è stata richiesta alla “banca dati di Infostud” al termine dell’AA per gli iscritti al 2°, 3° e 4° anno. La carenza di crediti è stata definita la situazione in cui lo studente non raggiunge il totale dei crediti acquisibili nell’anno precedente (uno studen-te che alla fine del 3° anno non ha ancora raggiunto i crediti ottenibili alla fine del 2° anno). Sono stati individuati 170 studenti “irregolari” (su 648 iscritti) ed è stata loro inviata una mail con un breve questionario per individuare il principale motivo del ritardo. Le risposte (ottenute dal 27%) hanno individuato come cause prin-cipali le “difficoltà nello studio” (56%), l’essere “entrati con ritardo” per problemi di scorrimento della gradua-toria o ricorsi legali (16%), cause familiari (6%), motivi di salute (3%), motivi economico lavorativi (3%).

In conclusione, il ritardo si instaura già dai primi anni di studio e l’università dovrebbe concentrare in questa fase uno specifico supporto alle “difficoltà nello studio” (Manuela Merli).

I Laboratorio: Ritardo per cause didattiche: interventi di tutoring

Relazioni introduttive

Sicuramente, il passaggio dal mondo scolastico a quello universitario è un punto cruciale per uno studente in medicina: in molti riescono ad affrontarlo, mentre per altri rappresenta un ostacolo. “Classi” più grandi, la necessità di uno studio autonomo e di conseguenza di un metodo di studio efficace che però non da tutti è posseduto, la difficoltà del nuovo rapporto studente-docente, diverse modalità di apprendimento, sono tutte possibili situazioni che possono portare al ritardo, in particolare proprio nei primi anni. Per questo forse è necessario un accompagnamento degli studenti nel loro percorso, e il tutorato può rappresentare uno strumento utile a questo scopo (Federica Viola).

Il ritardo studentesco per cause didattiche nasce nei primi anni di corso dove si concentrano le scienze di base, impegnative e non molto attrattive per un aspirante medico, cui si aggiungono carenze nelle conoscenze preliminari, disagi sia nell’affrontare il passaggio dalla scuola superiore all’università sia legati allo scorrimento della graduatoria nazionale. È importante mettere in atto varie azioni di tutorato per ridurre il rischio di ritardo e rendere più agevole l’ingresso nella vita universitaria. Un primo intervento è puramente didattico, volto a colmare carenze derivate dal percorso pre-universitario o da iscrizioni a semestre inoltrato. È però altrettanto importante modificare l’approccio allo studio, “imparare a studiare” e stimolare la formazione di una comunità studentesca che consenta l’apprendimento attraverso un confronto tra pari. Gli studenti sono parte attiva, presen-tano e discutono tra loro un argomento del programma, il docente ha il ruolo di moderatore e interviene solo per correggere e puntualizzare (Maurizia Valli).

Il ritardo medio nazionale alla Laurea rilevato da Alma Laurea si declina in modo diverso nelle varie sedi, rendendo necessario identificare strumenti e interventi correttivi “confezionati su misura”.

Il PdQ dell’Università di Chieti ha sviluppato due sistemi S.I.Ca.S. e M.E.P. che, estraendo i dati da Esse3, forniscono di default un’analisi delle carriere studenti, per criteri specifici, consentendo di individuare studenti in ritardo o “a rischio” ed aiutando nell’identificazione della/e causa/e. Questa analisi, condotta già dai primi anni di corso sta permettendoci di effettuare interventi mirati di “tutorato attivo”. Nel nostro CdL coesistono diverse tipologie di tutor: docenti-consiglieri che seguono lo studente fino alla Laurea; docenti-tutor che su richiesta svolgono attività didattiche mirate; e infine, più re-centemente, studenti-tutor, impegnati in attività didattiche di supporto, di counselling e di studio guidato.

La nostra esperienza suggerisce che uno stretto monitoraggio delle carriere degli studenti può consentire interventi precoci e mirati di tutorato attivo svolto da docenti e/o studenti più anziani (Raffaella Muraro).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel I laboratorio

Indicatori del ritardo studentesco: Dal laboratorio sono emerse diverse criticità, che sono particolarmente sensibili nei primi anni di corso:

il disagio provocato negli studenti dal cambiamento del metodo di studio dalla scuola secondaria all’univer-sità e dalla delusione per un biennio di base che non viene avvertito come realmente finalizzato al percorso clinico;
la difficoltà nell’affrontare gli esami di profitto, che spesso non tengono conto del patto formativo e dipen-dono troppo dalla soggettività del docente.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: I migliori risultati sembrano emergere dalle osservazioni personali messe in atto dai Presidenti di CLM e dai docenti, anche tramite le esperienze di orientamento. La scheda del riesame dovrebbe essere uno strumento utile anche se le domande poste dall’ANVUR non sono sem-pre adeguate al rilevamento del disagio studentesco. Rimane essenziale il monitoraggio delle carriere messo in atto dal singolo Presidente di CLM, che permette di valutare anche l’influenza socio-culturale specifica del proprio territorio.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Accanto alle attività di orientamento, il tutorato è unanimemente considerato la strategia più efficace, purché venga messo in atto un tutorato attivo con la creazione di piccole comunità di studenti assistite da docenti, studenti anziani e counsellor (Licia Montagna: testo non rivisto dall’Autore).

Laboratorio: Ritardo per cause di disagio psichico: interventi di counselling

Relazioni introduttive

Durante gli anni di Medicina, il tipo di disagio psi-chico che noi studenti più sentiamo come vicino noi è quello della “ipocondria”, che da alcuni è stata definita come la “sindrome dello studente di Medicina”. Si inizia-no a studiare i sintomi, la semeiotica, le patologie ma la nostra abilità diagnostica è limitata, forse molto sensibile a captare qualsiasi minimo sintomo ma altamente aspe-cifica per qualsivoglia reale malattia. Da ciò, nasce che studenti che percepiscono un minimo tremore o una lieve miochimia possano convincersi di essere affetti da malattie neurologiche gravi come la SLA. In studenti fuori sede, con pochi amici, con una scarsa rete di sup-porto e con una determinazione non troppo stabile, tale convinzione può portare facilmente ad ansia debilitante e ritardo studentesco (Adolfo Mazzeo).

La compromissione della salute psichica può influire grandemente sull’andamento della carriera universitaria fino a spingere lo studente ad abbandonare gli studi o a rimanere fermo, inattivo, incapace di riprendere il cammino.

I quadri clinici più frequenti, come d’altra parte nella popolazione generale, sono rappresentati da stati depressivi e vissuti ansiosi, spesso correlati a fatti perso-nali della loro vita ma anche alla difficoltà di studiare in modo soddisfacente e di superare le prove d’esame. Queste condizioni possono influenzare le funzioni cognitive di base come la memoria, l’attenzione, la capacità di concentrazione, rendendo ancora più laborioso l’apprendimento e mettendo a rischio la possibilità di superare con serenità gli esami. Da ciò spesso insorge una vera fobia dell’esame. La difficoltà di superare gli esami a sua volta può indurre uno stato di demoralizzazione e di sfiducia che comporta spesso una diminuzione della propria autostima. Più raramente, gli studenti presentano patologie psichiatriche particolarmente invalidanti che necessitano di un supporto farmacologico.

Per questi studenti problematici va programmato un percorso di tutorato attivo, su misura e personalizzato, che consiste nell’aiutare lo studente nella preparazione dell’esame e nell’accompagnarlo in sede di esame.

Come si fa ad intercettare il malessere psicologico dello studente? La prima persona che può cogliere uno stato di disagio dello studente è tutor clinico o il docente, sia durante le lezioni, sia durante le ore di ricevimento, ma soprattutto durante lo svolgimento dell’esame, che permette di conoscere più a fondo la reattività emotiva e lo stile relazionale dello studente. Il docente può indirizzare lo studente verso servizi dedicati, come il Servizio di Ascolto e di Consultazione (SACS) che dal 1991 è attivo presso l’Università dell’Aquila.

Il Ritardo studentesco viene preso come un indicatore di efficienza del sistema ma in realtà va ribadito che spesso le cause che portano una persona a ritardare il suo percorso universitario possono essere oggettive, quali per esempio una malattia fisica, metabolica, neurologica, psichiatrica, o condizioni socioeconomiche che spesso comportano la necessità per lo studente di lavorare durante gli studi (Massimo Casacchia).

Negli ultimi anni la raccolta del profilo e delle caratteristiche degli studenti che accedono ai servizi di counselling psicologico si è fatta sempre più sistematica (Strepparava et a., in stampa, Strepparava et al., 2016, Monti et al., 2014; Menozzi et al., 2016; Biasi et al., 2017) e ha evidenziato come, accanto a difficoltà di transizione evolutiva, vengano portate sempre più spesso problematiche di natura clinica.

Analizzando i dati di circa 300 studenti che hanno avuto accesso al nostro servizio di counselling psicologico, circa una metà degli studenti si presenta all’ingresso con una sofferenza di livello medio basso, in linea con la tipologia di difficoltà che questo tipo di servizio dovrebbe gestire, ma l’altra metà porta invece una sofferenza di livello medio alto, non di rado anche con un elevato ri-schio auto o etero lesivo. È quindi evidente che, proprio sulla base della rilevanza clinica di buona parte delle richieste di counselling, i servizi universitari debbano i) essere di fatto pensati e strutturati in modo tale da pre-vedere interventi differenziati, validati e adeguati ai vari gradi di sofferenza, ii) essere adeguatamente inseriti e collegati con gli altri servizi pubblici della rete territoriale per la salute mentale e soprattutto iii) avere operatori adeguatamente formati per fronteggiare questo tipo di casistica e saper lavorare in rete. I servizi universitari di counselling costituiscono spesso un primo (quando non l’unico) punto di accesso all’intervento e alla cura per giovani adulti che non arriverebbero all’attenzione dei servizi di salute mentale, in una fase di vita in cui i percorsi evolutivi patologici o di sofferenza possono ancora essere cambiati per una risoluzione più positiva.

La formazione degli operatori e l’organizzazione (sia interna che con la rete dei servizi territoriali) sono una delle sfide del futuro per i servizi di counselling: attualmente non vi sono linee guida comuni e ogni Ateneo ha strutturato i propri servizi in modo autonomo, sulla base delle diverse sensibilità dei coordinatori dei servizi, privilegiando in molti casi la dimensione tutoriale o degli interventi legati al sostegno allo studio, aspetti sicuramente rilevanti, ma non sufficienti alla gestione adeguata degli utenti. La formazione degli operatori deve, a nostro avviso, essere primariamente clinica, per garantire la sufficiente competenza nella diagnosi e nell’identificare le situazioni di maggiore gravità; la for-mazione clinica è importante soprattutto per evitare il rischio di sottostimare situazioni critiche e di ritardare interventi necessari. Anche la formazione dei docenti, che costituiscono le principali figure di riferimento per gli studenti, può facilitare il riconoscimento di situazioni di crisi e l’invio al servizio, anche se solo in poche occasioni gli Atenei riescono a lavorare con i docenti per fornire loro adeguate chiavi di lettura atte a riconoscere i campanelli di allarme, identificare chi può aver bisogno di aiuto e indirizzare nel modo più adeguato gli studenti ai servizi adatti.

Un ulteriore elemento di riflessione è dato dal legame tra la performance accademica e il disagio psichico: solo due studenti su 10 che accedono al servizio di counselling sono fuori corso; circa la metà riferisce di essere in ritardo con gli esami; questo significa che al servizio di counselling non si rivolgono solo «cattivi studenti», come una visione un po’ ingenua a volte sostiene: gli interventi devono essere sufficientemente articolati da prevedere anche un focus sulla performance acca-demica, ma la valutazione dell’efficacia dell’intervento non può passare solo attraverso la verifica del ripristino della carriera accademica (Maria Grazia Strepparava e Marco Bani).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel II laboratorio

Dalle relazioni introduttive e dal dibattito, sono emersi i seguenti spunti:

Indicatori del ritardo studentesco: Il disagio psicologico è particolarmente diffuso tra gli studenti dei corsi di laurea delle professioni di cura e insorge in studenti vulnerabili. Si manifesta con ansia, da cui disturbi cognitivi che portano a difficoltà nello studio e a fallimento negli esami, con riduzione dell’autostima.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero cogliere anomalie di comportamento dello studente come la difficoltà di relazione con il paziente. Gli strumenti sono l’osservazione diretta durante il tirocinio o l’invito a produrre scritti riflessivi.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero dare: a) consigli sulla metodologia di studio; b) suggerimenti per migliorare lo stile di vita; c) stimoli all’autovalutazione delle proprie difficoltà; d) inviti al ricorso ai servizi di counselling psicologico per la “gestione del fallimento”, o a interventi di terapia psicologica o ai servizi psichiatrici di secondo livello (Pietro Gallo).

III Laboratorio: Ritardo per cause di disagio sociale, culturale e scolastico: interventi di sportello studentesco

Relazioni introduttive

L’Università di oggi è un ambiente in cui gli studenti sono meno seguiti, la mole di studio è elevata, i professori giustamente poco flessibili, gli esami lunghi da preparare. Poco adatta quindi a studenti lavoratori come sono tuttora io, al mio settimo anno di Medicina. Pur rendendomi conto che le mie esperienze lavorative mi hanno resa una persona indipendente e capace di muoversi nel mondo del lavoro, gestirlo insieme allo studio non è stato semplice.

Credo quindi che sia necessario rendere sostenibile per tutti il carico di studi, anche per chi lavora. D’altronde, il primo passo, nonché il più difficile, per risolvere un problema, è ammetterne l’esistenza (Martina Cavagnero)

L’esperienza di Sapienza sul disagio sociale, culturale e scolastico si è centrata sul modo più efficace per intercettare il disagio sociale e culturale, sperimentando modelli tendenti a risolverne gli effetti sul rendimento accademico.

Sono state descritte, in estrema sintesi, due iniziative, tra le tante attualmente in corso.

La prima riguarda l’istituzione di una Mentoring Committee, operante da tre anni accademici, costituita da tre Docenti molto motivati a dialogare con gli stu-denti ed a coglierne i diversi problemi attraverso una prospettiva molto ampia, utilizzando le metodiche di tutoring, mentoring e remediation, cercando di personalizzarle sui singoli studenti, anche in collaborazione con il centro di Counselling Psicologico e con i docenti per concordare piani di recupero personalizzati.

La seconda, centrata sulla prevenzione del ritardo scolastico, riguarda il “programma orientamento in rete” (Falaschi et al., 2017), attivo da 18 anni, che fornisce risultati di successo e di allineamento efficace degli studenti soprattutto nei primi due anni di corso (Familiari et al., 2016) (Giuseppe Familiari).

Disagio scolastico: riguarda i debiti formativi che lo studente accumula quando rimane indietro con lo svol-gimento degli esami. Un peculiare debito formativo, che può incidere notevolmente al I anno di corso, è quello che deriva dalla diversa efficacia degli studi secondari. A questo si fa fronte con gli OFA (Obblighi Formativi Aggiuntivi). Questi possono essere attribuiti dai Corsi di Studio a quegli studenti che hanno superato il test d’ingresso a Medicina ma con un basso punteggio in aree tematiche quali la Biologia, la Chimica e la Matematica/ Fisica. Al termine di un corso di recupero, gli OFA si intendono assolti con il superamento della prova di profitto nella relativa area disciplinare, o in alternativa con il superamento di un test specifico.

Disagio culturale: è in genere imputabile alla difficoltà di adattamento, da parte dello studente, al contesto socio-culturale nel quale viene a situarsi, specie se fuori sede o straniero. Difficoltà ulteriori possono derivare da abusi e dipendenze. La strategia per farvi fronte parte da iniziative di supporto e indirizzo e, in particolare, dai servizi di counselling. Alla Sapienza è in elaborazione un servizio di sportello telematico che indirizza gli studenti con determinate problematiche verso servizi specifici in modo autogestito e con la possibilità di conservare l’anonimato.

Disagio socio-economico: può essere facilmente individuato grazie alla valutazione dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente) e la principale strategia per affrontarlo è l’attribuzione di un bonus fiscale. A questo proposito, si riferiscono i risultati di uno studio condotto sui 120 studenti del IV anno di corso del polo Pontino della Sapienza. Tra gli studenti ripetenti e fuori corso, un terzo apparteneva alla fascia con ISEE ≤ 10.000 € e un ulteriore 17.6 % a quella con ISEE ≤ 20.000 €, mentre non vi erano studenti con ISEE ˃70.000 €. L’entità dell’ISEE, tuttavia, non ha mostrato correlazioni significative con il numero di esami soste-nuti. In definitiva se ne deduce che il bonus fiscale è un giusto intervento “di sistema”, che aiuta ma non risolve il ritardo studentesco, per il quale rimangono determinanti interventi di tipo pedagogico.

In conclusione, l’approccio al disagio scolastico, culturale e sociale:

deve essere di sistema
deve prevedere una precoce individuazione del pro-blema
deve essere integrato da interventi pedagogici mirati

(Carlo Della Rocca)

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel III laboratorio

Importanti indicatori di questo tipo di ritardo studentesco sono:

la frequenza degli studenti ripetenti/anno
il rapporto tra il numero di esami effettuati/numero esami attesi
il numero di studenti lavoratori

I metodi di rilevazione sono il monitoraggio delle carriere da parte del Consiglio di Corso di Studi, anche tramite analisi ISEE e il rilevamento dei debiti formativi (OFA).

Il disagio adattativo e relazionale può essere intercettato precocemente con analisi mirate e counselling psicologico Per il disagio scolastico sono utili tutor metodologici e una maggiore flessibilità delle date degli esami. Per gli studenti lavoratori è utile l’utilizzo di piattaforme online di recupero.

Resta comunque fondamentale un approccio precoce “di sistema”, allestendo un portale che censisca il disagio studentesco e lo indirizzi verso lo sportello più congruo (Tiziana Bellini).

IV Laboratorio: Ritardo per cause di sproporzione tra carico didattico e capacità di apprendimento: interventi pedagogici

Relazioni introduttive

La sproporzione fra carico didattico e capacità dello studente si può certo intendere come “quantità di studio eccessiva” ma anche come “qualità dell’insegnamento non adeguata”.

Il punto più critico, e su cui l’intervento durante il Laboratorio si è soffermato maggiormente, riguarda la formazione dei docenti in quanto pedagoghi. Quasi sempre, in particolare durante il triennio clinico, le lezioni sono tenute da professionisti o da giovani docenti privi della necessaria esperienza. Purtroppo, conoscere a fondo una materia non significa automaticamente possedere l’abilità di trasmetterla. Uno standard pedagogico non adeguato non può che complicare lo studio, allungando i tempi di preparazione degli esami e portando dunque al ritardo (Umberto Rosso).

Il contenimento/recupero del ritardo nel percorso di studi può essere perseguito con due tipi di intervento.

intervento sul carico didattico. Mentre appare difficile contrarre gli obiettivi formativi a causa del continuo progresso delle conoscenze, vi è ampio margine per una razionalizzazione nel raccordo tra obiettivi -> risultati di apprendimento attesi -> programmi di insegnamento, attraverso un uso appropriato del core curriculum nella (ri)progettazione del corso di studi.

Rafforzamento dell’apprendimento durante le ore di docenza.

– Il ritardo nell’avanzamento di carriera obbliga lo studente a seguire corsi per i quali non ha ancora acquisito conoscenze propedeutiche. Un oculato ricorso alla iscrizione part time (guidato da un tutor) può favorire la frequenza degli studenti in aula coerente con la loro capacità di comprendere/apprendere gli argomenti trattati.

– Investimenti sulla formazione pedagogica dei docenti consentirebbero l’adozione sistematica di modalità di insegnamento attivo che facilitino l’apprendimento in aula (maggiore efficacia delle ore di didattica in presenza del docente) (Bruno Moncharmont).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel IV laboratorio

Il laboratorio ha identificato i seguenti punti per con-trastare il ritardo studentesco:

– ridimensionamento del numero degli obiettivi formativi privilegiando l’insegnamento metodologico rispetto ai contenuti disciplinari.

– applicazione del Core Curriculum che tenga conto dei successivi anni di studio dopo la scuola di medicina, che sono ormai la regola per la maggior parte degli studenti

– ridimensionamento del numero dei docenti coinvol-ti nei vari corsi considerando che gli specialisti tendono ad allargare il numero degli obiettivi formativi.

– una didattica per competenza che faciliti l’apprendimento in aula.

– esami adeguati, obiettivi e leali superabili con una buona preparazione alla fine di corsi altrettanto leali e con obiettivi educativi ben esplicitati

– ridimensionamento dei blocchi annuali e della propedeuticità:

– attivazione di un tutorato vero (Oliviero Riggio).

Conclusioni del Forum

Dalle relazioni presentate nei laboratori e dal dibattito finale in assemblea plenaria sono emersi due ordini di cause di ritardo studentesco:

– cause strutturali che esulano dall’ambito di intervento dei Presidenti di CLM:
Negli ultimi anni il ritardo studentesco è stato fortemente alimentato dalla graduatoria nazionale per l’accesso al CLM in Medicina che, con il suo lento scorrimento, ha portato ad immatricolazioni tardive, con conseguente ritardo nella progressione degli esami. Questa condizione è stata esasperata dall’esito di ricorsi al TAR da parte degli studenti esclusi che ha non solo accentuato i ritardi ma anche provocato un rilevante numero di abbandoni.

– cause che sfidano l’organizzazione didattica e la struttura del curriculum studiorum del CLM:
La struttura del curriculum medico dovrebbe sfron-dare gli obiettivi disciplinari (soggetti a rapida obsolescenza) e privilegiare gli obiettivi metodologici (che favoriscono il lifelong learning) e rivedere il numero di CFU assegnati ai corsi, in funzione dei reali tempi di apprendimento dello studente. Inoltre, il curriculum dovrebbe prevedere elementi di flessibilità in funzione della capacità di apprendimento degli studenti.

Vista la correlazione esistente tra basso reddito dello studente e insuccesso scolastico, occorre anche monito-rare precocemente il disagio economico dello studente.

Cruciale rimane, infine, la formazione pedagogica dei docenti, che dovrebbero essere in grado di svolgere un tutorato attivo e di cogliere il disagio emozionale degli studenti, osservandoli durante il tirocinio e stimolandoli al pensiero riflessivo (Pietro Gallo).

Bibliografia

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Cita questo articolo

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Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Author Archives: Adolfo Mazzeo

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studion.78, 2018, pp. 3497-3502, DOI: 10.4487/medchir2018-78-4

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.76, 2017, pp.3416-3423, DOI: 10.4487/medchir2017-76-1

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.74, 2017, pp. 3366-3371, DOI: 10.4487/medchir2017-74-2.