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Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzon.83, 2019, pp. 3685-3693, DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

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Abstract

Introduzione. I Corsi di StudioinInfermieristica (CdSI) italiani hanno bisogno di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere le opinioni degli studenti. Esistono diversi strumenti per valutare la qualità degli ambienti di tirocinio clinico; tuttavia, molti hanno dei limiti e non misurano la qualità dell’apprendimento clinico.

Obiettivo. Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento sviluppato e validato nel contesto italiano attraverso un progetto di rilevanza nazionale riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi. Dopo aver creato una rete di progetto denominata SVIAT, ‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’, è stato sviluppato e condotto uno studio nazionale di validazione dello strumento CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index; quindi, dopo un anno di esperienza applicativa dello strumento, sono state identificate le raccomandazioni di utilizzo dello strumento.

Risultati: Alla validazione hanno partecipato 9607 studenti infermieri di 27 sedi universitarie italiane su 43 considerate (62.8%). Le proprietà psico- metriche dello strumento sono risultate da buone a eccellenti: lo strumento finale è composto da 22 item e 5 fattori: a) qualità delle strategie tutoriali, b) opportunità di apprendimento; c) sicurezza e qualità dell’assistenza; d) auto-apprendimento; e) qualità dell’ambiente di apprendimento. Lo strumento è accompagnato da un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua completa integrazione del sistema di valutazione della qualità di un CdS.

Conclusioni. Lo strumento è già utilizzato in molte sedi. Il suo utilizzo guidato dalle raccomandazioni assicura opportunità di confronto tra sedi di tirocinio di uno stesso corso e tra corsi di studio diversi; aiuta nella valutazione degli effetti delle strategie di miglioramento attivate e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei tutor/assistenti di tirocinio

Parole chiave: qualità apprendimento clinico; studenti infermieristica; formazione infermieristica; questionario di valutazione; strumento; validità; affidabilità

Introduction. In the last years, among Italian nursing programs, the need to introduce tools eva- luating the quality of clinical learning as perceived by nursing students has emerged. Some nursing programs have developed specific tools, while others have adopted tools validated and then translated from other languages. However, limitations of these tools have emerged in their daily use, thus suggesting the need to develop a new tool capable of evaluating the quality of clinical learning as experienced by nursing students.

Aim. This paper has the purpose of summarizing (a) the national project aimed at developing and validating a new instrument capable of measuring the clinical learning quality as experienced by nursing students during their rotations; (b) the practical recommendations of the tool as emerged after one year from implementation.

Methods. After having developed a national network named SVIAT, ‘Italian Instrument Evaluating the quality of clinical placements”, a validation study has been designed and performed to assess the psychometric properties of the CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. After one year of experience, a set of practical recommendations have been identified.

Results. 9607 nursing students attending their nursing education in 27 universities out of 43 (62.8%) participated. The psychometric properties of the new instrument ranged from good to excellent. According to the findings, the tools consist in 22 items and five factors: a) quality of the tutorial strategies, b) learning opportunities; c) safety and nursing care quality; d) self-direct learning; and e) quality of the learning environment. The CLEQI tool should be used followed specific recommendations aimed at including it in the quality evaluation systems available in the nursing programs.

Discussion. The tool is already used in different universities. Its systematic adoption may support comparison among settings offered by the same program and across different nursing programs; moreover, the tool may also support evaluating new settings as well as measuring the effects of strategies aimed at improving the quality of clinical learning experience of nursing students.

Keywords: Clinical learning; Clinical learning quality; Nursing education; Nursing student; Questionnaires; Validity; Reliability

Articolo

Introduzione

Nel 2015/16, con un progetto di rilevanza nazionale condotto con il supporto della Conferenza Permanente dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie (CPCLPS), è stato sviluppato e validato il CLEQI, Clinical Learning Quality Evaluation Index. Da molti anni, infatti, i Corsi di Studio in Infermieristica (CdSI) italiani avevano l’esigenza di dotarsi di strumenti di valutazione dei tirocini per raccogliere la percezione degli studenti e individuare aree di miglioramento: tuttavia, considerati i limiti degli strumenti disponibili1-2, il gruppo di progetto aveva deciso di andare oltre, sviluppando e validando uno strumento capace di misurare quanto un contesto di tirocinio èin grado di generare apprendimenti signi- ficativi; ovvero, intercettare se ed in quale intensità, sono presenti nell’esperienza clinica degli studenti, i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico,3,4-5 superando la semplice valutazione del livello di gradimento dei tirocini.
Dopo aver creato una rete di ricerca denominata ‘SVIAT’ (‘Strumento Italiano per la valutazione dei tirocini clinici’)3 organizzata su due livelli (Comitato Scientifico, vedi autori; e Rete di ricerca SVIAT, vedi Box1) si erano avviate le azioni per svilupparee validare uno strumento di misurazione della qualità percepita dell’apprendimento clinico
(a) per tutti i contesti frequentati dagli studenti in- fermieri: ospedali, residenziali e di comunità;
(b) adattabile ai diversi modelli tutoriali universi- tari presenti nel territorio nazionale (studenti affidati auntutoruniversitariochefrequentaanchelaclinica; studente affidato ad un infermiere di reparto che ha ricevuto preparazione ed incarico specifici; studente affidato al teamo all’infermiere coordinatore),6-7
(c) da proporre a livello nazionale anche per altre professioni e coinvolgendo anche gli studenti Erasmusal fine di procedere ad una validazione internazionale che è in corso; (d) capace di considerare anche il punto di vista degli studenti che sono stati generalmente esclusi
nelle validazioni degli strumenti disponibili2 e, infine, (e) parsimonioso nel numero di item: sono numerosi oggi i questionari a cui gli studenti devono
rispondere in ambito accademico.

Obiettivo di questo contributo è (a) presentare lo strumento nel suo sviluppo metodologico riportando anche la sintesi delle prove di validità emerse, ed (b) offrire una serie di raccomandazioni per il suo utilizzo.

Metodi

Dopo aver ottenuto l’approvazione del Comitato Etico dell’Università degli studi di Milano, è stato sviluppato uno strumento sulla base: a) di quelli disponibili in letteratura e validati anche in altre professioni; b) della letteratura sull’apprendimento clinico, e c) dell’esperienza di un gruppo multidisciplinare di esperti che includeva anche studenti3. Per la sua validazione è stato chiesto il supporto alla Commissione Nazionale dei Corsi di laurea in Infermieristica(CdSI) della CPCLPS che aveva invitato a partecipare allo studio tutti i corsi italiani (43 università, 208 sedi). In ciascuna sede erano eleggibili gli studenti che avevano concluso o stavano per concludere un’esperienza continuativa di tirocinio; mentre non lo erano gli studenti che avevano interrotto l’esperienza di tirocinio, che avevano svolto il tirocinio all’estero o che non avevano dato il loro consenso. Dopo aver illustrato le finalità dello studio, lo strumento è stato somministrato con modalità decise localmente (cartacea o piattaforma online). Per esplorare, (a) l’affidabilità test-retest; (b) la validità di criterio e (c) la validità discriminante3 in alcune sedi sono stati inclusi i Tutor, in altre lo strumento è stato somministrato due volte a distanza di una settimana, e in altre ancora è stato somministrato contemporaneamente al CLES (Clinical Learning Environment and Supervision) ed il CLES+T (Clinical Learning Environment + nurse Teacher)3; per un sottogruppo di studenti erano stati raccolti gli esiti dei tirocini (superato/non superato, nonché la valutazione ottenuta intrentesimi) espres- sa dai Tutor Universitari e Clinici.
Nella prima fasedi sviluppo dello strumento8 erano state sviluppate alcune raccomandazioni di utilizzo che sono state riviste nel corso di una conferenza di rilevanza nazionale svoltasi il 25 giugno 2019 presso l’Università di Verona sul tema “Il tirocinio nei CdS in Infermieristica e qualità dell’apprendimento clinico”, in cui la rete di ricerca SVIAT con la Commissione Nazionale dei CdSI alla presenza anche di numerosi componenti di altre commissioni nazionali CPCLPS ha dibattuto il suo concreto utilizzo alla luce dell’esperienza di alcune Università dopo oltre un
anno di concreta applicazione.

Risultati

Lo strumento CLEQI

Hanno partecipato allo studio di validazione oltre 10,000 studenti rendendo disponibili 9,607 questionari provenienti da 27 sedi universitarie sulle 43 (62.8%) italiane censite nell’anno accademico 2015/16.

Al momento della compilazione gli studenti partecipanti stavano svolgendo tirocini mediamente di cinque settimane (Deviazione Standard [DS] 2.81) in cui erano stati affidati in larga parte a un infermiere di riferimento (5090; 53.0%), in misura inferiore al team degli infermieri (3804; 39.7%) e al coordinatore della struttura/servizio che li assegnava di volta in volta agli infermieri in turno (405; 4.2%). In minima parte lo studente era stato seguito dal Tutor Universitario (165;1.7%) o era stato affidato all’infermiere coordinatore (93; 12.0%) (missing: 49; 0.5%). Complessivamente, il 67.7% (6506) aveva espresso la valutazione sul tirocinio ospedaliero appena concluso; il 30.1% (2892) per quello svolto in comunità e in minima parte (1.6%; 153) in casa di riposo (missing: 56, 0.6%). Le prove di validità condotte sullo strumento CLEQI sono sintetizzate nella Tabella 1.
Sulla base di tali prove, lo strumento nella sua versione definitiva è composto da 22 item e cinque fattori (Tabella 2) che riflettono quanto la letteratura suggerisce nella progettazione e conduzione dell’insegnamento
clinico e non la “piacevolezza dell’ambiente” : (1) il primo fattore misura la qualità delle strategie tutoriali attivate4-6 ovvero che cosa viene attivato nell’ambiente per facilitare i processi di apprendimento; (2) il secondo fattore misura le opportunità di apprendimento, nelle quali lo studente percepisce fiducia, possibilità di fare anche in autonomia, di sentirsi libero/a di esprimere le proprie opinioni e ricevere adeguata supervisione; (3) il terzo misura la sicurezza e la qualità dell’assistenza: gli studenti apprendono anche dai modelli, tramite imitazione di buoni e cattivi esempi e confrontando ciò che hanno appreso in teoria con quanto vedono nella
pratica; (4) il quarto fattore rileva quando la sede ha stimolato l’autoapprendimento: gli studenti universitari hanno bisogno di essere stimolati ad interrogarsi sui propri processi di apprendimento per diventare capaci di apprendere durante tutto l’arco della vita; (5) il quinto
misura infine la valutazione complessiva della qualità dell’ambiente di tirocinio. È inoltre emerso che CLEQI è uno strumento che riflette alcune esigenze specifiche del contesto formativo italiano: è ‘libero’ da modelli tutoriali predefiniti, considerata la grande variabilità nei modelli diffusi nelle diverse università6-7 e non parla dei ‘soli reparti ospedalieri’ ma si apre ai tanti e diversificati setting assistenziali (es. territorio, case di riposo).

Raccomandazioni di utilizzo
 1) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico riflette una componente del sistema di valutazione complessivo della qualità di un CdS: la sua progettazione ed implementazione deve essere coerente ad esso, pertanto si raccomanda di:

  • Valutare se lo strumento è congruente al sistema complessivo di valutazione della qualità adottato dal CdS e se la sua introduzione è
    compatibile con gli altri strumenti e metodi di valutazione attivati: lo strumento valuta se ed in quale intensità sono presenti nell’esperienza
    clinica degli studenti i fattori che influenzano gli esiti dell’apprendimento clinico; pertanto, responsabilizza gli studenti ad una valutazione critica, non tanto ad esprimere il grado di soddisfazione o meno della propria esperienza;
  • Esplorare se lo strumento è congruente con la rilevanza pedagogico-educativa attribuita ai tirocini: nei contesti in cui i tirocini non sono
    progettati e governati; in cui le sedi non sono aiutate a crescere nella loro capacità tutoriale e di facilitazione dei processi di apprendimento
    clinico; oppure in cui gli studenti frequentano sedi di tirocinio senza alcuna ‘regia’, è preferibile posticipare l’uso dello strumento per dedicare energie alla preparazione e allo sviluppo dei prerequisiti essenziali per un tirocinio di qualità;
  • Condividere con le strutture di Ateneo (Presidio della qualità, Struttura di monitoraggio della qualità della didattica o altre strutture, Nucleo di valutazione) le finalità dello strumento,la sua possibile integrazione nel processo di assicurazione della qualità, le modalità di rilevazione dei dati e il loro utilizzo, in analogiaa quanto già avviene per la valutazione della didattica;
  • Verificare il supporto delle strutture/uffici di Ateneo preposti ai sistemi di valutazione e la loro disponibilità ad assicurare il sostegno nel tempo: va evitato un carico di lavoro aggiuntivo sulle risorse tutoriali distaccate del CdS, ad esempio attivando in autonomia sistemi di valutazione che rischiano di sottrarre tempo al
    tutorato degli studenti che in alcune sedi è già molto critico;
  • Considerare anche il carico valutativo chiesto agli studenti (ad esempio, TECO-D, TECO-T, valutazione della qualità della didattica): il
    CLEQI è uno strumento parsimonioso, composto da soli 22 item, e questo dovrebbe facilitare la compilazione; tuttavia, in molti Atenei, oltre ai questionari sulla didattica gli studenti sonochiamati a valutare molti altri aspetti che possono gravare sugli studenti.

2) La valutazione della qualità dei tirocini e dell’insegnamento clinico deve essere (a) progettata e condotta con le sedi, (b) capace di supportare scelte o interventi di miglioramento e (c) utile allo sviluppo della qualità ed alle scelte pedagogiche. Pertanto, si raccomanda di:

  • Presentare lo strumento CLEQI alle direzioni delle aziende o strutture della rete formativa di riferimento, ai Coordinatori ed ai tutor/assistenti di tirocinio, illustrandone le finalità e l’utilizzo che verrà effettuato dei dati e fornire/presentare annualmente i risultati complessivi;
  • Incoraggiare le sedi di tirocinio attive e quelle potenziali ad utilizzare lo strumento quale griglia di autovalutazione o valutazione nella
    fase di accreditamento iniziale e in quelle continue;
  • Presentare lo strumento agli studenti ad inizio anno, in prossimità dei tirocini, indicandone finalità, struttura, ragioni per cui viene utilizzato, le modalità di raccolta ed utilizzo dei dati;
  • Gestire in modo efficace la rilevazione
    • [1] Stabilire la frequenza delle rilevazioni bilanciando
      l’esigenza di un monitoraggio sistematico con l’impegno richiesto agli studenti nella compilazione dello strumento e di elaborazione dei dati: ad esempio, CdS a bassa numerosità di studenti possono somministrare il CLEQI al termine di ogni tirocinio; diversamente, CdS ad elevata numerosità, possono orientarsi verso una unica rilevazione all’anno in concomitanza ad esempio, dell’ultima esperienza di tirocinio;
    • [2] Identificare le esperienze di tirocinio da esporre a valutazione sulla base dei bisogni di monitoraggio, le risorse disponibili e la finalità della raccolta dati: ad esempio, possono essere esposte a valutazione solo le esperienze di lunga durata, o anche quelle brevi; possono essere tenute ‘sotto controllo’ strutture di tirocinio percepite come critiche, ed evitato il monitoraggio di quelle percepite come eccellenti. Tuttavia, va evitata la valutazione di esperienze di tirocinio osservazionali
      o opzionali in cui lo studente non sviluppa competenze;
    • [3] Denominare in modo accurato le sedi di tirocinio
      e proporle all’inizio dello strumento per una compilazione accurata da parte dello studente: evitare l’indicazione libera del
      nome della sede da parte dello studente per le successive difficoltà a categorizzare correttamente ed evitare di indicare le sedi come macro-aree (ad esempio dipartimento di Medicina) che non permettono valutazioni a livello di singola unità; inoltre l’elenco delle sedi va verificato ed aggiornato annualmente al fine di allinearla con l’evoluzione delle aziende sanitarie;
    • [4] Assicurare l’anonimato in coerenza con altre forme di valutazione in uso (ad esempio sulla didattica) per lasciare libertà agli studenti di esprimere la loro opinione; tuttavia, se lo
      studente vuole/desidera indicare anche il nome del Tutor o della Guida/Assistente per le eccellenti o povere competenze tutoriali
      (ad esempio, in uno spazio bianco dedicato), si suggerisce di responsabilizzare lo studente ad indicare il proprio nome: in questo caso, infatti, la valutazione assume le caratteristiche
      anche di valutazione individuale, e pertanto lo studente va aiutato ad assumersi le sue responsabilità;
    • [5] Accompagnare gli item dello strumento con una scheda anagrafica capace di raccogliere qualche informazione minima: ad esempio, l’anno di corso oppure la durata del tirocinio, per poter intercettare qualche variabile individuale che può influenzare la percezione della qualità del tirocinio-insegnamento clinico. Infatti, sedi adatte agli studenti del terzo anno, possono essere inadatte per quelli del primo anno; alcune sedi possono essere efficaci anche con tirocini brevi mentre
      altre lo diventano con tirocini più lunghi. In alcuni contesti può essere utile raccogliere dati anche sulla numerosità degli studenti presenti (anche di altre professioni): infatti, le opportunità di apprendimento possono essere percepite inferiori quando le strutture sono sovraffollate;
    • [6] Somministrare lo strumento a tirocinio appena concluso, dopo la valutazione delle competenze, senza lasciar trascorrere troppo tempo per evitare distorsioni nel ricordo (es. si suggerisce la compilazione entro dieci giorni e comunque prima dell’inizio del tirocinio successivo);
    • [7] Valutare attentamente se introdurre lo strumento come obbligatorio o lasciarlo libero e riflettere attentamente sui sistemi per incoraggiare e mantenere elevata l’adesione degli
      studenti nel tempo. L’obbligatorietà della compilazione deve essere accompagnata da un sistema serio di presa di decisioni, ad esempio rispetto alle sedi che non raggiungono score ottimali: gli studenti devono poter apprezzare concretamente che le informazioni che danno sono prese in considerazione; questo li aiuta anche nel tempo ad essere responsabili delle valutazioni che producono. Per sostenere la loro adesione possono essere attivati sistemi diversi: ad esempio, valorizzarla attraverso l’attribuzione di 1 CFU tra le attività a scelta dello studente nell’ottica di sviluppare il senso di responsabilità verso i processi di valutazione della qualità; discutere con valenza annuale negli
      organi collegiali, alla presenza degli studenti, il loro punto di vista rispetto ai tirocini dando pertanto valore alla compilazione; oppure dedicare almeno una o due ore per ciascun tirocinio alla compilazione dello strumento quale attività ‘strutturata’ di riflessione critica dell’esperienza.
    • [8] Utilizzare la somministrazione dello strumento on line (tramite invio di un link all’indirizzo mail istituzionale degli studenti, oppure tramite caricamento del questionario su piattaforma elettronica di Ateneo) per evitare sovraccarico di lavoro ed agevolare l’elaborazione dei dati: l’invio automatizzato
      del link a fine tirocinio o in prossimità della sua conclusione, garantisce l’anonimato, la sistematicità delle rilevazioni e la popolazione automatizzata dei dati nel database per le successive analisi.

3) L’analisi dei dati deve informare decisioni sia da parte del CdS sia da parte delle sedi con la finalità di attivare processi di miglioramento continui. Pertanto, si raccomanda di:

  • Analizzare i dati in accordo a due linee: (a) la prima l’unità di analisi deve essere la struttura in cui lo studente ha fatto la sua esperienza di tirocinio per valutare a questo livello la sua percezione e restituire i dati alla stessa struttura; (b) la seconda, a livello più elevato (ad esempio il dipartimento o l’ospedale) per offrire una restituzione complessiva;
  • Evitare analisi quando sono disponibili poche valutazioni (es. uno o due studenti) perché sarebbero facilmente identificabili se la sede riceve il report di sintesi: si suggerisce di procedere nelle elaborazioni con > 3 studenti. Nelle sedi di tirocinio a bassa frequenza di studenti, si suggerisce di attivare altre forme di valutazione della qualità al fine di non trascurare comunque il parere degli studenti;
  • Utilizzare punteggi complessivi (ad esempio in ‘Medicina 3c’, il punteggio medio è stato di 50.5 da 0 a 66) per dare informazioni di sintesi sulla qualità dell’apprendimento clinico in un dato contesto; si raccomanda inoltre di affiancare al punteggio complessivo, l’analisi di ciascun fattore (ad esempio in Chirurgia d’urgenza il punteggio
    medio su ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ era di 11.50 su 12) e anche di item (“Era garantita la sicurezza degli ospiti/degenti/residenti”, il punteggio medio era di 2 su 4) per aumentare la ricchezza informativa su punti di forza e criticità
    e supportare le decisioni.
  • Analizzare i dati che hanno una certa stabilità/omogeneità nel tempo o tra gruppi di studenti (quindi non espressione di episodi negativi) e
    discuterli nelle sedi collegiali per prender decisioni: pur non avendo ancora identificato cutoff, valori ≤ a 22, indicano una sede che ha estremo bisogno di riflettere sul suo ruolo nella formazione degli studenti. Punteggi molto bassi nel fattore ‘Sicurezza e qualità dell’assistenza’ devono suggerire la sospensione dei tirocini se
    non sono evidenti progetti di miglioramento che espongano gli tudenti a modelli di pratica sicuri ed accettabili. D’altra parte, dove i
    punteggi sono molto alti (ad esempio, > 44), sono presenti buone pratiche di insegnamento clinico che dovrebbero essere valorizzate e considerate di esempio per altre sedi più in difficoltà;
  • Analizzare i dati insieme ad altre fonti informative: lo strumento restituisce informazioni circa la qualità percepita dagli studenti rispetto all’apprendimento clinico, che devono essere lette tenendo conto delle variabili di contesto e del flusso di dati qualitativi che provengono anche dai Tutor Didattici, dati Tutor Clinici o dai Coordinatori delle sedi di tirocinio (che hanno segnalato, ad esempio, un momento particolare della vita del reparto a causa di cambiamenti
    interni): pertanto, si raccomanda di presentare e discutere i risultati delle rilevazioni con tutti gli attori coinvolti nel processo formativo;
  • Monitorare nel tempo l’evoluzione delle valutazioni e decidere la loro effettiva necessità: sono tante le valutazioni che oggi i CdS stanno
    realizzando ed una attenzione alla parsimonia va dedicata. Le valutazioni sono raccomandate solo se aiutano a prendere decisioni: i dati sulla qualità del tirocinio devono essere utilizzati dal Coordinatore dei tirocini come dati ‘di cruscotto’. Non sono gli unici da presidiare ma devono far parte di un sistema integrato di valutazione assieme ad altri elementi, ad esempio la frequenza degli incidenti critici (rischio biologico) che accadono in una struttura, la frequenza degli incident report segnalati dall’ospedale per la stessa sede con il coinvolgimento degli studenti e così via. Per le strutture che hanno aspetti critici, ad esempio sulla sicurezza dei pazienti o sulle opportunità formative, va tenuto monitorato questo aspetto; per altre invece che hanno sempre score molto alti, potrebbe essere allentata la valutazione e decisa con frequenza meno intensa; oppure monitorata con valutazioni effettuate dai Tutor Didattici che si sono dimostrate affidabili nella capacità di intercettare la qualità delle sedi di tirocinio;
  • Assicurare alle sedi di tirocinio la possibilità di ricevere dei report di sintesi personalizzati per conoscere i punti di forza e le criticità del loro contesto, offrendo così la possibilità di intraprendere azioni di miglioramento. Qualora, per mancanza di strutture di supporto, non fosse possibile elaborare tali report, è etico assicurarli almeno alle sedi i cui punteggi non hanno raggiunto i valori soglia considerati.

4) I dati devono essere divulgati nell’ambito delle strategie di diffusione dei dati di qualità del CdS considerando tuttavia la rilevanza degli stessi nel rapporto con le strutture di tirocinio. Si raccomanda pertanto di:

  • Discutere i dati almeno una volta all’anno negli organi collegiali del CdS, nel gruppo di revisione della qualità, e tra i Tutor Universitari e di Tirocinio al fine di intraprendere azioni di miglioramento e/o di valutarne l’efficacia a fronte delle azioni intraprese;
  • Presentare in forma aggregata i dati a fine o inizio di ogni anno accademico ai Dirigenti delle Professioni Sanitarie e ai Coordinatori delle sedi di tirocinio (es. area ospedaliera, area domiciliare) quale feedback complessivo del loro impegno, evidenziando i risultati positivi e proponendo azioni di miglioramento rispetto ai punti di debolezza, o comunicando gli esiti raggiunti a fronte di azioni di miglioramento attivate;
  • Diffondere i dati aggregati nella pagina web del CdS, dove sono indicati gli esiti dell’opinione degli studenti sui docenti: si suggerisce di pubblicare anche i risultati sulla qualità percepita dell’apprendimento clinico in tirocinio, indicando in forma
    anonima i punteggi medi per ciascun fattore, non riportando né la sede né l’azienda, almeno che questo non sia stato preventivamente discusso e concordato con le stesse.

Conclusioni

Con una rete ampia, denominata ‘SVIAT’, sostenuta dalla Conferenza Permanente dei Corsi di laurea delle Professioni Sanitarie, è stato sviluppato, validato e diffuso uno strumento di valutazione della qualità dei tirocini denominato CLEQI, ‘Clinical LEarning Quality Evaluation Index’ che misura la presenza e intensità di alcuni fattori documentati quali precursori di un apprendimento significativo. Lo strumento è già diffuso e implementato in molte università e costituisce pertanto la base di confronto tra sedi di uno stesso CdS e tra corsi di studio diversi; può essere utilizzato liberamente, senza chiedere alcuna autorizzazione.
Le sue potenzialità sono state riconosciute anche da altre professioni dell’area sanitaria che hanno attivato percorsi di validazione. Oltre ad informare sulla qualità dei processi di apprendimento attivati in una sede di tirocinio, lo strumento si è dimostrato utile nell’identificazione delle strategie di miglioramento e nell’individuazione del fabbisogno formativo dei Tutor o Assistenti/Guide di tirocinio.
Lo strumento va implementato in accordo ad un set di raccomandazioni di utilizzo al fine di una sua efficace integrazione nell’insieme del sistema di valutazione di qualità di un CdS.

Bibliografia

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Cita questo articolo

Palese, A., et al, Clinical Learning Quality Evaluation Index per la valutazione della qualità dell’apprendimento clinico degli studenti infermieri e raccomandazioni di utilizzo, Medicina e Chirurgia, 83, 3685-3693, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-3

Affiliazione autori

Alvisa Palese, Luca Grassetti, Irene Mansutti – Università di Udine;
Giulia Randon, Anita Bevilacqua, Federica Canzan, Adriana Dal Ponte, Franco Mantovan,Oliva Marognolli, Morena Tollini, Lucia Zannini, Anna Brugnolli, Luisa Saiani – Università di Verona;
Pietro Altini, Valerio Dimonte, Raffaela Nicotera – Università di Torino;
Carla Benaglio – Universidad Del Desarrollo Santiago, Cile;
Laura De Biasio, Adriana Fascì – Università di Trieste;
Anne Destrebecq, Benedetta Gambacorti, Stefano Terzoni – Università di Milano;
Silvia Grosso – Università di Padova;
Sandra Montalti – Istituto Scientifico Romagnolo per lo Studio e la Cura dei Tumori, Meldola, Forlì-Cesena

Corrispondenza: Alvisa Palese, Università di Udine, alvisa.palese@uniud.it

Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristican.62, 2014, pp.2805-2810, DOI: 10.4487/medchir2014-62-5

Pubblicato il
Abstract

With the aim or reducing the variability across teaching programs and to ensure an homogeneous level of education at national level, the National Commitee of Bachelor Nursing Degrees identified a set of core  contents.One hundred-eleven core contents were selected through shared  criteria and then based on a broad shared consensus a national guideline for developing nursing programs was developed.

Articolo

Introduzione

La Commissione Nazionale dei corsi di Laurea in Infermieristica ha istituito un gruppo di lavoro coordinato da Anna Brugnolli, Alvisa Palese e Oliva Marognolli per elaborare linee di indirizzo per la costruzione dei  programmi di infermieristica.  Il documento è stato discusso e approvato il 12 settembre 2013 a Portonovo.

Disegnare programmi infermieristici che riflettano la pratica infermieristica contemporanea e in grado di fornire contenuti essenziali senza sovraccaricare il curriculum, è una delle sfide più attuali. Oggi, più di un tempo, è necessario preparare neo-laureati con una profonda comprensione delle problematiche prioritarie di salute in particolare associate all’incremento della longevità, della cronicità, degli effetti sulla salute delle disuguaglianze e delle nuove “povertà”, nonché delle esigenze di de-ospedalizzazione. Gli infermieri devono essere preparati per lavorare in ambienti sanitari e/o socio-sanitari complessi e in condizioni di carenza cronica di personale, in cui sono richieste abilità interdisciplinari, leadership e capacità di partecipazione alle scelte attraverso il pensiero critico (Dimonte, 2012)1.

Per questa ragione, è quanto mai urgente riflettere sui programmi di infermieristica e sui contenuti essenziali che devono esprimere, assicurando una preparazione omogenea a livello nazionale basata su un ‘minimum core content’. La principale finalità del gruppo di lavoro era, pertanto, l’elaborazione di una guida di indirizzo operativa ai Corsi di Laurea (CdL) per l’elaborazione dei programmi di infermieristica.

Materiali e Metodi

Il gruppo di lavoro ha elaborato attraverso una analisi di documenti nazionali e internazionali sui programmi di infermieristica i criteri  guida necessari per scegliere i contenuti core.

Il minimum core content (ovvero il set di contenuti essenziali dei programmi di infermieristica) è stato definito attraverso un processo basato su alcune riflessioni metodologiche preliminari:

– Recuperare la storia: quali sono stati gli organizzatori curricolari dei contenuti con cui il Paese si è confrontato? Storicamente nella formazione infermieristica i contenitori tradizionali sono stati i “contesti di cura” (il paziente in rianimazione), le “patologie” o i “quadri clinici”  (il paziente con scompenso), oppure i segni/sintomi (dispnea, ipossia, disidratazione). In molti CdL sono stati utilizzati anche i problemi prioritari di salute, ovvero macro-contenitori che hanno orientato e guidato le scelte formative per assicurare all’infermieristica una congruenza con la rilevanza sociale di alcuni problemi.

– Valorizzare la prospettiva europea: quali sono le indicazioni europee rispetto ai piani di studio infermieristici? Negli ultimi anni è stata prioritaria in Italia l’attenzione a integrare contenuti, competenze e learning outcome. I risultati di apprendimento (learning outcomes) consistono in dichiarazioni di ciò che ci si aspetta lo studente debba conoscere, comprendere ed essere in grado di dimostrare alla fine del processo di apprendimento; le competenze rappresentano, invece, una combinazione dinamica di attributi cognitivi e metacognitivi relativi alla conoscenza e alle sue applicazioni nella pratica professionale. Nell’ambito del progetto europeo attivato con il Processo di Bologna è stato elaborato il modello Tuning che costituisce una piattaforma utile allo sviluppo di varie aree disciplinari in termini di risultati di apprendimento (learning outcome) e di competenze. Uno dei gruppi più attivi è stato quello infermieristico, coordinato da Mary Gobbi, docente presso l’Università di Southampton (UK), che ha partecipato alla stesura del documento “A Tuning guide to formulating degree programme profiles” e all’identificazione di 40 core competences infermieristiche, che sono anche in corso di validazione a livello italiano. Un primo documento è stato pubblicato dalla Federazione IPASVI nel 2012 (Venturini et al., 2012)2. Parallelamente, all’interno della Commissione Nazionale Infermieristica della Conferenza Permanente delle Professioni Sanitarie, si è costituito un gruppo di lavoro che ha elaborato con un processo di consenso un profilo di competenze esito della formazione infermieristica per orientare gli esami di abilitazione e rispondere alle esigenze emergenti (Palese et al., 2007)3.  Sviluppare materiali che valorizzino i lavori già realizzati e integrino la prospettiva Italiana con quella europea, è una priorità.

-Allineare e armonizzare i contenuti con altri aspetti del processo formativo che sono oggetto di altri gruppi di lavoro nell’ambito della Commissione Nazionale. Tra questi, ricordiamo lo sforzo realizzato con il ‘Progress test’. Pertanto, il gruppo di lavoro ha valorizzato i contenuti individuati con la metodologia del blue-print dal gruppo “Elaborazione Progress test” costituitosi all’interno della Commissione Nazionale dei CdL nel 2012 per la costruzione delle domande del Progress test.

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Individuazione del set minimo di contenuti

Il gruppo di lavoro ha pertanto elaborato un primo profilo di 111 contenuti e 37 abilità da apprendere nei  laboratori considerati essenziali sulla base dei seguenti criteri guida:

1. problemi o “focus” delle cure infermieristiche: sono stati individuati nella promozione della salute, nella gestione delle malattie croniche, nei problemi legati all’invecchiamento, nella criticità vitale e nelle cure fine vita, individuati in base alla rilevanza e priorità epidemiologica, ai bisogni sanitari e di salute maggiormente incontrati dagli infermieri, ma anche alla rappresentazione dei bisogni della popolazione assistita (necessità che il paziente ‘sente’ come necessarie, ad es. continuità per la terapia nelle condizioni di cronicità);

2. contenuti che affrontano situazioni esemplari dal punto di vista assistenziale in quanto  contribuiscono allo sviluppo delle competenze esito: sono state valorizzate le prospettive inerenti le logiche e i percorsi assistenziali, alcuni principi assistenziali come la sicurezza, la pratica etica, il lavoro in team, l’abilità di comunicazione-relazione,  l’evidence based practice e principi di caring;

3. principi pedagogici: si è ipotizzata l’esigenza di superare un approccio eccessivamente contenutistico attraverso la selezione di situazioni essenziali ed esemplari che permettano l’acquisizione del “come” apprendere e affrontare una situazione assistenziale. Ovvero, privilegiare situazioni che permettono allo studente di sviluppare capacità di auto-apprendimento e abilità trasferibili anche ad altre situazioni che incontrerà in futuro.

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Risultati

Raccolta di  un primo consenso

Con la finalità di avviare un consenso preliminare sulla prima lista di contenuti essenziali emersi, è stato trasmesso un questionario elettronico a tutti i Coordinatori della Didattica professionale dei CdL in Infermieristica (n = 216). Sono stati raccolti dopo tre settimane 146 questionari.

Il questionario raccoglieva anche alcune indicazioni sulla complessità dei CdL coinvolti. Come emerge dalla Tabella 1, hanno risposto prevalentemente docenti di infermieristica.

I 146 rispondenti al questionario afferivano a CdL in Infermieristica che mediamente includevano 20 docenti (media 19.5; Ds 12.68 IC 95%: 17.4-21.6). La loro localizzazione era prevalentemente al Nord (n = 117; 80.1%), ma discreta è stata anche la rappresentanza di CDL localizzati al Sud (n = 11; 7.5).

Infine, il questionario indagava il grado di congruenza dei contenuti proposti rispetto ai programmi effettivi, già in uso, nei CdL: sulla base delle risposte ottenute, l’80% dei contenuti erano già presenti nei programmi approvati nel proprio CdL (in media il 95% dei rispondenti dichiara un’aderenza del 78-82%) (Tab. 2).

La maggior parte dei 111 contenuti essenziali inclusi nel questionario sono stati considerati irrinunciabili: 93 contenuti, infatti, sono stati considerati “irrinunciabili” da > 90% dei rispondenti.

Le tabelle 3a e 3b illustrano i set di  contenuti  che hanno ottenuto maggiore o minore consenso.

Tuttavia, come emerge da queste tabelle, su alcune questioni vi è stato circa il 20% di “non consenso”. La sorveglianza notturna ha ottenuto il maggiore dissenso, come pure gli aspetti inerenti il decesso, la cura del paziente con apparecchio gessato, la predisposizione della distribuzione della terapia, la gestione di pazienti con alcune problematiche (es. pancreatico, sostituzione valvolare/bypass coronarico, e declino cognitivo con reazioni aggressive). Su alcuni aspetti di “non consenso”, sono state attivate delle discussioni ad hoc dal gruppo di lavoro.  L’assistenza notturna è l’area più nuova considerata, tuttavia, un’area rilevante per l’azione di “sorveglianza” agita dall’infermiere. Probabilmente il tirocinio degli studenti si realizza prevalentemente nelle fasce orarie diurne poiché più ricche di opportunità di apprendimento o perché si ritiene che durante la notte siano declinate le stesse competenze agite durante il giorno. Tuttavia, durante la notte alcuni pazienti hanno maggiore rischio (ad esempio quelli con problemi cardiovascolari) e gli infermieri devono saper prendere decisioni da soli; non da ultimo, di notte la decisione clinica è basata su dati e segnali diversi rispetto a quelli diurni es provenienti dal rumore del respiro, movimento del paziente durante il sonno.

Anche i 37 laboratori hanno ottenuto mediamente elevato consenso: come emerge dalla tabella 4, alcuni hanno tuttavia ottenuto un minor consenso probabilmente perché alcune skills non invasive (es. mettere delle calze antitrombo) sono insegnate ed acquisite al letto del paziente.

Elaborazione di una proposta di contenuti essenziali

Da questi risultati, dai suggerimenti e osservazioni emerse, è stata individuata una prima lista dei 111 “minimun core content” (Tabb. 3a e 3b) e una sintesi di 15 laboratori (Tab. 4).

Questo secondo set di contenuti è stato integrato con le competenze e learning outcome del progetto Tuning (Venturini et al., 2012) per facilitare la creazione dei programi di infermieristica e la visualizzazione di come questi possano contribuire allo sviluppo di competenze incluse nel Tuning.

Il Gruppo di Lavoro ha, inoltre, deciso di effettuare un successivo round di consenso che si è svolto nell’Assemblea della Commissione Nazionale il 12 settembre 2013 e nella quale sono state dibattute le scelte e apportati cambiamenti. Le raccomandazioni emerse, i contenuti minimi e il set di laboratori irrinunciabili sono stati approvati così come contenuti nel presente documento. L’assemblea inoltre propone di dare al documento ampia diffusione non solo ai CdL ma anche ai direttori dei servizi infermieristici affinché siano noti i contenuti della preparazione offerta agli studenti di infermieristica. L’assemblea, infine, si impegna a rivalutare la qualità dei contenuti del presente documento e i laboratori identificati con periodicità triennale.

Conclusioni

Raccomandazioni per lo sviluppo dei programmi di infermieristica

Nella progettazione e gestione in aula dei programmi di infermieristica si raccomanda di

– sviluppare un approccio ai programmi che consideri l’integrazione orizzontale e verticale sia con le altre infermieristiche sia con discipline cliniche e non cliniche al fine di ridurre le ridondanze e aumentare la preparazione degli studenti;

– individuare contenuti che esprimano gli effetti delle cure infermieristiche sui pazienti laddove possibile;

esplorare i seguenti focus:

• da pazienti ricoverati/in fase acuta verso un’assistenza mirata alla cronicità e alla comunità;

• un approccio che considera l’evoluzione e complessità dei problemi del paziente e della famiglia lungo un continnum del problema di salute rispetto al contesto;

• richiesta di interventi assistenziali efficaci, utili e vicini alla pratica – trasferibili;

• esigenza di ridurre sprechi e sviluppare una attenzione alle risorse, analizzando come si può dare una buona assistenza senza incrementare i costi («best care at lower cost» );

• gli effetti  sulla salute delle disuguaglianze e della“povertà”;

• la rapida crescita delle tecnologie dell’informazione sia nell’educazione sia nella modalità di erogare l’assistenza;

• richiesta di imprenditorialità come negoziare, cercare lavoro, scrivere un curriculum, per sviluppare nel neo-laureato abilità di ricercare ed ambientarsi nel mondo del lavoro;

– superare la convinzione che il programma deve affrontare e trasmettere tutti i contenuti infermieristici: la conoscenza è sempre più complessa ed evolve – si modifica rapidamente;

– ridurre in aula l’enfasi alle procedure infermieristiche (es. come medicare una lesione, come applicare un catetere vescicale,..) per valorizzarle nelle attività di laboratorio anche con uso di video autogestito dagli studenti;

– definire per ciascun programma le varie componenti della didattica: impegno di ore di lezione, di attività didattica guidata dal docente come lavoro di gruppo, esercitazione,  studio guidato  e attività di studio individuale;

– utilizzare metodologie didattiche che sviluppino capacità di valutare più piste d’azione, abilità di presa di decisione, problem-solving, ragionamento clinico e attenzione ai risultati dell’assistenza;

– offrire agli studenti libri di testo e non slides o fotocopie al fine di aiutarli a costruire una conoscenza solida su materiali stabili e sistematici;

– rivalutare i programmi di Infermieristica, la loro progettazione, gestione e le risorse a supporto almeno ogni due anni al fine di assicurarne aggiornamento, revisione, continuo adattamento ai cambiamenti delle priorità;

– fornire strumenti affinché i neo-laureati sviluppino capacità di auto-valutazione della obsolescenza o attualità delle proprie conoscenze, di ricerca e apprendimento continuo.

Nella versione online della rivista (www.presidenti-medicina.it) è riportato l’elenco completo dei contenuti core e un esempio di programma di infermieristica basato sul framework del Supplement Diploma.

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Proposta di “minimun core content” per costruire i programmi di insegnamento del Corso di Laurea in Infermieristica

I contenuti sono  correlati con le competenze del progetto Tuning

(legenda: X forte contributo * contributo indiretto)

COMPETENZE SPECIFICHE (TUNING)
DIMENSIONI E CONTENUTI ESSENZIALI

Associate ai valori professionali e al ruolo dell’infermiere

Associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale clinico

Associate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche finalizzate a fornire un’assistenza ottimale

Conoscenze e competenze cognitive

Comunicative e interpersonali incluse le tecnologie per la comunicazione

Leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo
Dimensione: Cure assistenziali primarie  e di sorveglianza            
Valutazione, misurazione  e gestione del dolore acuto e cronico, nella persona non comunicante o con deficit cognitivo, barriere linguistiche e culturali (straniero/incomprensione linguistica/altra cultura, afasia).

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Valutazione della funzione intestinale: prevenzione e  cure infermieristiche per la stipsi e diarrea acuta e  cronica (adulto – anziano, da farmaci..).

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Riposo-sonno e disturbi del sonno.

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Sorveglianza e responsabilità nell’assistenza notturna;  problemi che più facilmente si manifestano durante la notte e peculiarità dell’osservazione -raccolta dati durante la notte.

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La cura del corpo e cura di sé. Attività assistenziali di cura del corpo: la detersione e i principi guida; Attività e ausili di igiene e cura del corpo  al lavandino e  letto.  Igiene orale e dei denti/occhi.

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Valutazione dello stato nutrizionale e principi di una sana alimentazione e idratazione.

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Assistenza al pasto: identificazione e decisione di interventi per paziente con malnutrizione in eccesso e in difetto (obesità, cachessia).

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Valutazione e gestione  della disfagia/prevenzione e gestione ab-ingestis.

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Prevenzione e gestione delle infezioni del tratto urinario (es cistite) e infezioni catetere correlate.

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La nutrizione tramite Ne e PEG; modalità di gestione e prevenzione complicanze.

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Valutazione e gestione della ritenzione e incontinenza urinaria urinaria cronica e acuta.

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Valutazione della funzione respiratoria. Manifestazione e gestione delle principali alterazioni: dispnea acuta e cronica, ortopnea, respiri patologici, ipossia, stasi secrezioni, tosse, ostruzione/stasi bronchiale.

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Valutazione della mobilità e esercizio fisico. Valutazione e cure assistenziali  tollerenza/intolleranza all’esercizio fisico. Effetti della sedentarietà sulla salute . La gestione asssitenziale e uso di ausili nelle difficoltà motorie   Presidi e ausili per la deambulazione e posizionamento.

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Concetto di sindrome da immobilizzazione o sindrome ipocinetica: conseguenze psico-sociali (impatto su paziente/famiglia/care-giver) e fisiche dell’immobilità e interventi di prevenzione e trattamento contratture, TVP, ipotensione ortostatica, stasi polmonare, osteoporosi.

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Prevenzione e gestione delle lesioni cutanee da pressione: fattori di riscchio e pato meccanici, scale di valutazione del rischio, ausili e interventi preventivi, stadiazione della lesione e decisioni di trattamento.

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Valutazione, prevenzione e trattamento alla persona con disturbo della termoregolazione: iperpiressia, ipertermia e ipotermia.

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La misurazione e interpretazione dei segni vitali (coscienza,  Fc, PA, FR, pulsossimetria e TC): modalità e criteri per stabilire la  frequenza  di misurazione, fattori/interferenze che influenzano l’accuratezza del dato, valori di normalità e indicatori di instabilità o criticità.

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Il decesso e la cura del corpo/salma: sostegno dei familiari, la cura del corpo dopo il decesso, procedura di cura della salma  a domicilio e in strutture sanitarie.

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Dimensione: Sicurezza cure infermieristico gestire regimi terapeutici -assistenziali  e ambiente            
Precauzioni standard:  Igiene delle  mani, sistema barriera e dispositivi di protezione individuale. 

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Precauzioni aggiuntive per contatto, per la trasmissione per via aerea, droplet, e contatto: sistemi barriera e DPI, collocazione del paziente, educazione paziente e familiari.

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Corretto utilizzo dei dispositivi di protezione aggiuntiva: maschere FFP2-FFP3.- Igiene respiratoria/cough etiquette.

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Classificazione dei presidi in  critico, semicritico e non critico e loro trattamento (decontaminazione, detersione, disinfezione, sterilizzazione).

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Lo smaltimento delle diverse tipologie di  rifiuti, gestione della biancheria, principi e criteri di igiene ambientale.

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Principi ergonomici nel fornire assistenza   (dispositivi/presidi) e nella movimentazione dei pazienti. Prevenzione delle lombalgie.

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Fattori di rischio, prevenzione e gestione delle cadute.

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Caratteristiche e principi di sicurezza dell’intero processo della terapia: dalla fase di prescrizione alla fase di monitoraggio degli effetti attesi. I sistemi di distribuzione e conservazione dei farmaci.

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Praparazione e somministrazione sicura dei farmaci per via orale, parenterale, sangue:  uso delle  7 o 9 G,  gestione farmaci a basso indice terapeutico e ad alto livello di attenzione (LASA), fonti di informazione.

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Effettuare i calcoli di farmaci: calcolo dosaggio ( trasformazioni, diluizioni, mcg, mg, gr …)  e velocità  gtt /ml orario e tempi di infusione terapia infusionale.

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Terapia orale e alimenti: assunzione a stomaco pieno e vuoto e  gestione farmaci  nel  pre-postoperatorio ed durante esami diagnostici, interazioni tra farmaci e tra farmaci ed alimenti, frantumazione e polverizzazione dei farmaci.

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Decisione sulla distribuzione oraria giornaliera di un piano di trattamento considerando intervalli tra farmaci, relazione farmaco/pasto.

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Terapia s/c i/m e ipodermoclisi: tipologia e caratteritiche delle sedi; quantità,  farmaci e soluzioni infusionali più frequenti, prevenzione complicanze locali.  L’idratazione tramite ipodermoclisi.

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Terapia e/v e infusionale: criteri di scelta della via intravenosa,  tipologia e caratteritiche dei farmaci e soluzioni infusionali più frequenti, prevenzione e trattamento delle complicanze correlate alla terapia infusionale: sovraccarico, stravaso (accenno anche chemioterapici), flebite chimica e infettiva, infiltrazione, occlusione), scelta di dispositivi appropriati di controllo velocità infusionale.

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Gestione cateteri vascolari periferici, PICC e centrali.

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Farmacosorveglianza dei principali farmaci: diuretici come la furosemide, beta bloccanti, ACE inibitori, Levo- dopa, FANS, Oppiodi,  Antiaggregante (ASA), Anticoagulanti orali (acenocumarolo/warfarin), psico-farmaci.

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Soluzioni e modalità di somministrazione  per nutrizione parenterale periferica ed centrale (NPT) monitoraggio e prevenzione delle principali complicanze.

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Gestione assistenziale della persona con  nutrizione enterale tramite SNG o PEG: miscele nutritive, modalità e tempi di somministrazione, prevenzione complicanze, posizionamento.

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Principi della venipuntura e puntura arteriosa. Riconoscere valori ematici alterati: globuli bianchi e rossi, HCT, Hb, ematocrito,  valori del K, Na, INR, creatinina, clearence creatinina, piastrine, azotemia, Hb glicata, pH, pO2, pCO2.

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Preparazione ed assistenza post-esame strumentali/diagnostici alla persona colonscopia e broncoscopia o con mezzi di contrasto – ripresa della alimentazione dopo gastroscopia, , procedure invasive (toracentesi, paracentesi, rachicentesi, biopsie – es. epatica).

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Dimensione: La persona con problemi  cronici            
Le reazioni del paziente  e della famiglia alla malattia cronica ed alla sua cronicizzazione e le strategie di supporto.

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Modello di approccio alla cronicità.

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sotto dimensione:   problemi cardio – respiratori            
Assistere ed educare la persona con scompenso cardiaco cronico/stabilizzato per promuovere l’auto-cura:  monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilità, dieta-idratazione, attività fisica ed esercizio, assunzione  e vigilanza trattamento farmacologico, prevenzione instabilità. La gestione assistenziale (sorveglianza e cure assistenziali) dell’instabilità clinica e edema polmonare.

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Bilancio idrico, parametri del bilancio dei liquidi  standard e significato, disequilibrio dei liquidi, eccesso e difetto di volume e  maldistribuzione.

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La valutazione e gestione assistenziale del dolore toracico e IMA,  vigilanza e cure assistenziali della fase acuta e durante angioplastica o trattamento antitrombotico. Assistere ed educare la persona con Sindrome coronarica acuta – Angina, post-infartuato   per promuovere l’auto-cura:  monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilizzazione, dieta,  riabilitazione e  tolleranza esercizio, assunzione  e vigilanza trattamento farmacologico, prevenzione instabilità,   auto-controllo dei segni/sintomi e stile di vita.

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Educare il paziente in terapia con anticoagulanti orali.

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Assistere ed educare la persona con BPCO  stabilizzato per promuovere l’auto-cura:  monitoraggio dei sintomi e dei segni di instabilizzazione, dieta-idratazione,  tolleranza esercizio fisico e ginnastica respiratoria, assunzione  e vigilanza trattamento farmacologico (terapia inalatoria, puff) , prevenzione instabilità. La gestione assistenziale dell’insufficienza respiratoria acuta.

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Assistere ed educare la persona con ossigenoterpia a lungo termine  e supporto ventilatorio non invasivo a lungo termine,   Bi-PAP, C-PAP, nasal C-PAP.

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Assistere la persona con asma: indicatori di gravità e cure in fase di crisi, autogestione farmaci, riduzione allergeni (ambiente),  affrontare una situazione acuta, riconoscimento dei segni di riacutizzazione.

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sottodimensione: problemi oncoematologici            
La gestione dei sintomi della persona con malattia oncologica in corso di trattamento chemio-radioterapico e in fase avanzata e/o  fine vita: mucosite, radiodermite, alopecia, dispnea, fatigue, neutropenia e neutropenia febbrile, piastrinopenia, nausea e vomito, cachessia, anoressia, xerostomia, disgesua, astenia e fatica cronica e strategie di miglioramento della qualità di vita.

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La nutrizione nel paziente neoplastico e chemiotrattato e la valutazione/gestione della cachessia neoplastica.

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Reazioni e paure del morente e della famiglia e accompagnamento del paziente dei famigliari.

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L’accompagnamento di fine vita, i contetsi di presa in carico (cure palliative), e l’accompagnamento nella elaborazione del lutto.

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sottodimensione: problemi metabolici            
La gestione assistenziale ed educativa dell’ipoglicemia, iperglicemia, coma chetoacidosico.

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La prevenzione e il trattamento  del piede diabetico e delle ulcere croniche.

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Educare la persona all’autocontrollo e all’autogestione dei regimi terapeutici per la cura del diabete attività fisica, dieta, terapia insulinica e ipoglicemizzante orale.

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sottodimensione: problemi gastro-intestinali            
Assistere la persona affetta cirrosi epatica  alterazione della coscienza da  encefalopatia, ascite, contenuti educativi rispetto a dieta, auto-controllo dei segni/sintomi.

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Sorveglianza e gestione del sanguinamento delle vie digestive e monitoraggio, ripresa  alimentazione  post-trattamento endoscopico.

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Assistenza ed educazione alla persona con pancreatite.

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sottodimensione: problemi neurologici            
Valutazione , misurazione e gestione del deficit di memoria, di linguaggio, di percezione, stato confusionale e delirium e agitazione, comportamento aggressivo.

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Reazioni aggressive  della persona con declino cognitivo da bisogno non soddisfatto e durante le cure assistenziali.

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Valutazione, prevenzione e gestione dello stato confusionale o delirium nell’anziano, post-operatorio o di origine metabolica.

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Aspetti  assistenziali ed educativi ad una persona affetta da ictus: sorveglianza delle prime 24 ore e fase postacuta , esiti  aspetti riabilitativi della persona con emiplegia.

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Peculiarità assistenziali della persona affetta da Parkinson e demenza.

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dimensione: Problematiche assistenziali della persona sottoposta ad  intervento chirurgico            
Lo stress chirurgico e conseguenze sul decorso chirurgico.

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Le incisioni chirurgiche: strutture anatomiche coinvolte, definizioni e denominazione, motivo della scelta del sito di incisione, il  processo fisiologico di guarigione della ferita chirurgica.

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Informazione pre-operatoria ed effetti sui sintomi e decorso peri-operatorio..

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Valutazione clinica preoperatoria del rischio chirurgico e infettivo.

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Preparazione infermieristica all’intervento chirurgico: cute, igiene cavo orale, preparazione intestinale, alimentazione; principali interventi per prevenire le complicanze tromboemboliche, profilassi antibiotica e rischio “infettivo” chirurgico. Strategie per assicurare attenzioni allo spazio e all’intimità del paziente.

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Sorveglianza postoperatoria: monitoraggio, controllo ferita e drenaggi, ipotermia, complicanze da posizionamento in sala, , ipotensione, ritenzione urinaria, dolore, nausea e vomito,Gestione dei fluidi e/v e per os nel postoperatorio

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Interventi educativo-assistenziali finalizzati a facilitare il recupero della mobilità  post-operatoria, ripresa peristalsi-ileus (fisiologico e patologico), ripresa rialimentazione,  ridurre la fatica e convalescenza postoperatoria.

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Bisogno educativo-informativi della persona sottoposta ad intervento chirurgico in regime di ricovero o day surgery: alimentazione,ferita e medicazione, doccia, ,rimozione dei punti, controlli post-operatori, convalescenza e fatigue, ripresa del attività lavorativa

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Approccio assistenziale educativo e riabilitativo al paziente sottoposto ad intervento di sostituzione valvolare e by pass aorto-coronarico.

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Peculiarità assistenziali ed educative nei  pazienti affetti dai principali problemi chirurgici: intervento sul colon, mastectomia,  gastrectomia, lobectomia/pneumectomia,  esofago, pancreas.

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Effetti sul paziente, sull’assistenza e sui suoi bisogni educativi alla dimissione di modelli organizzativi chirurgici (day e week surgery), approcci chirurgici mini-invasivi (laparoscopica e con uso di tecnologia robotica) e della metodologia  fast-track surgery.

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Peculiarità assistenziali e riabilitative del persona sottoposta ad intervento di protesi d’anca e con frattura di femore.

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Assistere ed educare la persona con arto immobilizzato da apparecchio gessato.

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Gestione e educazione paziente con stomia (colon/urostomia).

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Problematiche assistenziali in situazione di criticità            
Triage: principi, criteri e codici per definire le priorità in emergenza e valutazione primaria e secondaria del paziente in emergenza.

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Indicatori di instabilità -recupero stabilità del paziente critico o instabile (vari contesti assistenziali).

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La vigilanza e il monitoraggio non cruento del paziente con instabilità neurologica e cardio-respiratoria: monitoraggio gestione  respiratoria (NIMV e invasiva), sorveglianza e risposta ai trattamenti e/v   complessi  (amine, sorveglianza effetti attesi , controllo effetti indesiderati, interazioni), valutazione della funzione neurologica.

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Approccio nutrizionale al paziente critico/instabile.

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Assistenza al paziente con tracheostomia: cura stoma e tecniche di comunicazione.

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Bisogni della famiglia e  principi di caring (intimità e nudità, tocco, …),adattamento del paziente; gestione del ricordo (gravità della situazione clinica  e/o permanenza in terapia intensiva)

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Modificazioni emodinamiche legate agli interventi di cura e di assistenza ( durante il posizionamento, cura del corpo,..).

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Approccio al paziente poli-traumatizzato e triage:  ABCDE  con particolare attenzione alla gestione vie aeree, immobilizzazione e trasporto.

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Arresto cardio – circolatorio e BLD.

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Situazioni di primo intervento: paziente  ustionato,  annegato, puntura di vipera o insetti, frattura esposta, sincope, crisi convulsiva indipendentemente dalla causa,  ferite e le manovre di  tamponamento dell’emorragia esterna.

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Modalità di attivazione di un sistema di soccorso extra – intraospedaliero e catena della sopravvivenza.

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Dimensione: Metodologie assistenziali, educative, relazionali , EBP e organizzative            
Il metodo clinico: rilevanza e tappe.

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La comunicazione e il processo comunicativo, forme di comunicazione verbale, paraverbale, non verbale.

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I principi di una buona relazione assistenziale: accettazione incondizionata, congruenza, empatia e giusta distanza.

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La relazione di cura: stili e tecniche che facilitano il colloquio, che sviluppano la fiducia del paziente; utilizzo dell’agenda del paziente.

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La relazione professionale ed interprofessionale tra pari, relazioni di potere all’interno del team.

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Informare, educare e istruire il paziente e la famiglia: effetto terapeutico dell’educazione sulla  motivazione e capacità di apprendimento, autoefficacia. Destinatari degli interventi educativi.

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Le fasi per progettare un intervento educativo strutturato per il paziente e famiglia/caregiver.

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Leggere e comprendere gli articoli scientifici  di interesse infermieristico relativi a studi primari e secondari.

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Caratteristiche delle Linee Guida, sistema Grade e trasferimento delle raccomadazioni nella pratica assistenziale.

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Tappe e abilità richieste per una pratica basata sulle evidenze.

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Dimensione: Organizzazione dell’assistenza e continuità            
Criteri di organizzazione  delle cure infermieristiche: priorità assistenziali, modalità di classificazione dei pazienti, gestione del tempo e il turno.

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Modelli assistenziali di erogazione delle cure infermieristiche in contesti ospedalieri e di comunità/distrettuali.

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Criteri e modalità per attribuire attività assistenziali e supervisionare  gli operatori di  supporto.

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La documentazione delle cure assistenziali standard e criteri della documentazione

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Trasmissione delle informazioni per garantire continuità e trasferire la responsabilità dei pazienti: standard di una buona consegna, modalità di trasmissione.

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La qualità dell’assistenza infermieristica: indicatori di qualità e standard.

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Servizi che garantiscono la continuità assistenziale: cure intermedie, RSA, Assistenza domiciliari integrata.

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Gestione dell’assistenza infermieristica domiciliare nel rapporto con la famiglia: valutazione delle risorse famigliari e scelta del care-giver di riferimento.

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Dimissione pianificata: criteri e strumenti per la valutazione dei pazienti che hanno bisogno di una dimissione pianificata; processo e fasi della dimissione pianificata, criteri di eleggibilità della famiglia.

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Responsabilità  professionali – deontologiche – etiche            
Confidenzialità e privacy, segreto professionale e d’ufficio,  contenzione, uso del placebo, gestione dell’errore/malpractice, privacy e segreto professionale e d’ufficio, informazione e consenso alle cure.

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Caring infermieristico e i principi di caring: presenza, dare comfort, vigilanza, intimità e tocco,  favorire l’autodeterminazione, sostenere l’autocura, rispettare le diversità culturali.

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La salute e i fattori determinanti della salute e la malattia e impatto sulla persona/famiglia, le reazioni della famiglia alla malattia.

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La professione e le funzioni dell’infermiere in Italia, sbocchi professionali.

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Codice deontologico e principi etici della professione e di responsabilità professionale (amministrativa, civile, deontologica e penale).

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Proposta di abilità da apprendere nei  laboratori di infermieristica 

Legenda: X forte contributo;  * contributo indiretto

COMPETENZE SPECIFICHE (TUNING)
ABILITA’  OPERATIVE

Associate ai valori professionali e al ruolo dell’infermiere

Associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale clinico

Associate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche finalizzate a fornire un’assistenza ottimale

Conoscenze e competenze cognitive

Comunicative e interpersonali incluse le tecnologie per la comunicazione

Leadership, management e gestione delle dinamiche di gruppo
Effettuare l’esame obiettivo, rilevare segni vitali (FC perif e centrale), PA, FR, TC e pulsossimetria) e condurre un intervista.

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Le prese e tecniche di posizionamento , tocco, – deambulazione – trasferimento della persona e uso di ausili a supporto delle ADL e deambulazione ( deambulatore, bastone, tripode) o trasferimento (sollevatore, roller,..).

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La gestione dell’ossigenoterapia/aerosolterapia.

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Gestione del drenaggio toracico.

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Medicazione di una lesione:  vascolare cronica e/o da decubito.

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Tecniche di primo soccorso: BLSd,  tamponamento ferita, posizione sicurezza, manivra di Heimlich, immobilizzazione con o senza presidi, estricazione e rimozione casco.

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Prelievo venoso, capillare, arterioso e inserzione ago-cannula.

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Somministrazione di farmaci per via iniettiva: diluizione e aspirazione, riconoscimento sedi e  tecnica iniettiva per via intramuscolare, sottocutanea (penne), intradermica.

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Predisposizione di una soluzione infusionale  ed utilizzo set a caduta, pompe volumetriche e pompe siringa.

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Tecniche e modalità educative applicate all’ auto- gestione di un trattamento cronico farmacologico, gestione della stomia.

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Esecuzione, analisi della refertabilità e prima interpretazione di un ECG.

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Aspirazione orofaringea e tracheobronchiale.

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Tecniche di comunicazione e di relazione.

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Cura del corpo parziale e totale, igiene del cavo orale in situazioni complesse (stomatite, paziente in coma).

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Lavaggio mani (con sapone detergente, con sapone antibatterico, frizione alcoolica) e preparazione di un campo sterile e indossare guanti sterili e DPI

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Esempio di un programma secondo la struttura del supplement diploma 

INSEGNAMENTO  “INFERMIERISTICA CLINICA IN AREA MEDICA” 2° ANNO – SEMESTRE XXX
L’insegnamento si focalizza sull’assistenza ai pazienti con problemi medici cronici in fase di stabilità e instabilità (scompenso cardiaco, IMA e angina, BPCO e Asma).   L’approccio considera  i contenuti  e modalità  assistenziali per attivare specifici comportamenti  di autocura considerando che la maggior parte dei pazienti con malattia cronica vivono a domicilio e il tempo di ospedalizzazione è molto breve. I problemi del paziente saranno affrontati considerando la loro evoluzione, la valutazione del paziente ragionata e  la scelta di interventi assistenziali basati sulle evidenze , appropriatezza e bisogni del paziente. L’instabilità/riacutizzazione sarà affrontata con un protocollo assistenziale. Saranno considerati l’impatto e vissuto  della malattia sulla vita del paziente  e sulla famiglia ed esplorati gli aspetti di riabilitazione e palliativi rispetto ai sintomi nello stadio avanzato (es dispnea). Questo Insegnamento si costruisce sulle conoscenze del 1° anno di infermieristica (valutazione del respiro, significato e segni/sintomi dell’ipossia, dispnea, principi di O2terapia; principi di nursing, vigilanza), di  fisiologia, fisiopatologia e patologia generale. I  contenuti sono collegati ai due moduli successivi  di educazione terapeutica e infermieristica della comunità per il  trend di dimissione precoce e necessità di supporto al momento della dimissione._______________________________________Modulo: MEDICINA INTERNA MED/09  2 cfu – XX ore

Fattori di rischio, trattamento e complicanze precoci e tardive dell’Ipertensione arteriosa

Scompenso cardiaco cronico: segni e sintomi, quadri clinici ed evoluzione, trattamento farmacologico, chirurgico, dietetico e attività fisica. Complicanze e fattori di gravità e prognostici

Anemie, linfomi e leucemie

Malattie Reumatologiche:principali quadri e sintomatologia Principi di trattamento

malattie emorragiche

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Modulo: MALATTIE CARDIOVASCOLARI  MED/11   1 cfu – XX ore

Fattori di rischio di malattia cardiovasc.: dislipidemia,…

Cardiopatia ischemica: Angina e IMA

Cardiologia interventistica per la sindrome coronarica acuta

I farmaci più utilizzati in cardiologia: antiaggraganti, ACO Bbloccante, antianginosi trombolitici, lidocaina digitale

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Modulo: PNEUMOLOGIA  MED/10   1 cfu – XX ore

BPCO  (bronchite cronica e enfisema): prevenzione, sintomatologia e indici di gravità, gestione riacutizzazioni e

riabilitazione respiratoria

Ossigeno terapia a lungo termine (OTLT) e supporto ventilatorio non invasivo 

Asma acuta

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Modulo: INFERMIERISTICA CLINICA MEDICA   MED/45   2 cfu – XX ore

Assistenza notturna e il rumore: peculiarità nella valutazione e osservazione dei pazienti durante a notte, la sorveglianza,  problemi che più facilmente si manifestano durante la notte.

La gestione assistenziale dei principali problemi collegati ai problemi o aree di vigilanze collegati a problemi cardiovascolari (cardiopatia ischemica e scompenso cardiaco) e respiratori (BPCO):

Contenuti  autocura: riconoscimento instabilità, dieta, controllo peso, assunzione dei farmaci, attività fisica e interventi per ridurre affaticamento e non tolleranza all’attività fisica

Ipossia acuta e cronica

Dispnea acuta e cronica e ostruzione/stasi bronchiale (la gestione della dispnea cronica e terminale sarà affrontata in  infermieristica della cronicità  e  cure palliative )

Riposo a letto come prescrizione terapeutica

Disequilibrio dei liquidi e indicatori

Assistere ed addestrare la persona con OTLT  a lungo termine

parametri del bilancio idrico  standard e significato rispetto alle diverse situazioni cliniche

La gestione assistenziale (sorveglianza e cure assistenziali) dell’instabilità clinica

Valutazione e primo approccio al dolore toracico

Casi e situazioni assistenziali “assistenziali ed educativi” su persona affetta scompenso cardiaco, angina e infarto,  da BPCO e asma

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ESITI DI APPRENDIMENTO (LEARNING OUTCOME) DELL’INSEGNAMENTO

L’insegnamento contribuisce ai seguenti esiti di apprendimento:

–           Accertare e gestire l’assistenza infermieristica nei pazienti con problemi cronici e di disabilità

–           Partecipare e collaborare nella gestione dei percorsi diagnostico-terapeutici

–           Vigilare e monitorare la situazione clinica e psico-sociale dei pazienti identificando precocemente i segni di aggravamento

–           Attivare processi decisionali sulla base  delle condizioni del paziente

–           Sostenere l’apprendimento del paziente all’autogestione dei problemi di salute

METODI DI INSEGNAMENTO

Saranno utilizzate lezioni con modalità interattiva: gli studenti saranno incoraggiati attivamente ad integrare la teoria con le precedenti esperienze pratiche e/o integrare –collegare le nuove conoscenze con quelle affrontate in altri moduli.

Saranno utilizzati letture  di testimonianze per analizzare  e riflettere sulle percezioni e bisogni dei  pazienti e famigliari. Il corso prevederà   scenari clinici con la finalità di integrare conoscenze interdisciplinari e applicare modalità di  problem solving e percorsi decisionali.

METODI DI VALUTAZIONE

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Bibliografia

1) Dimonte V., Saiani L. Redefinition of professional roles, and if we were to re-start from the patients? [Ridefinizione dei ruoli professionali: E se provassimo a ri-partire dai pazienti?]  (2012) Assistenza Infermieristica e Ricerca, 31 (2), pp. 58-62.

2) Venturini G., Pulimeno AML., Colasanti  D., Barberi S., Sferrazza S., De Marinis MG. Validazione linguistico-culturale della versione italiana del questionario sulle competenze infermieristiche del progetto Tuning Educational Structures in Europe L’Infermiere 3, 2012.

Palese A., Dalponte A., Dalle competenze esito al Piano di studi del CL in Infermieristica. Una proposta orientata ai learnig outcomes, Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, 2008;42: 1798-1808

Cita questo articolo

Brugnolli A., Marognolli O., Palese E., Dimonte V., Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristica,  Medicina e Chirurgia, 62: 2805-2810, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-62-5