Articolo

1. Introduzione

Il progetto On Site Visit della CPPCLMMC è giunto alla conclusione del III esercizio di un primo ciclo di cui hanno fatto parte l’esperienza del 2004-2005 e quella del 2007-2008. Come è noto questa iniziativa, insieme al Progress Test, rappresenta la testimonianza dell’impegno della Conferenza, e di tutti i corsi di laurea magistrale di medicina e chirurgia italiani, nella ricerca di sistemi di autovalutazione sempre più obiettivi ed affidabili sulla qualità nella formazione della figura del medico. Sulla base della consolidata esperienza del valore della valutazione tra pari, il progetto On Site Visit ha proposto e realizzato nei suoi tre esercizi un metodo, sempre più affinato nel succedersi delle esperienze, per costruire un vero e proprio sistema di accreditamento basato sul rispetto di requisiti minimi realmente raggiungibili, proteso al continuo miglioramento dell’attività dei corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze riscontrate e serenamente divulgate.

L’elaborazione dei risultati di questo terzo esercizio rappresenta l’oggetto di questo articolo; il confronto con i risultati dei precedenti esercizi, che per motivi di spazio sarà presentato in un successivo numero della rivista, permetterà di stilare, da subito, i requisiti minimi di un possibile accreditamento e le linee guida per un loro raggiungimento e mantenimento “sostenibili”.

2. Metodi

Anche il terzo ciclo ha previsto tre diverse fasi:

• una prima fase in cui è stato compilato “on line”, da ogni Corso di Laurea, un questionario di autovalutazione, leggermente semplificato rispetto a quello del precedente esercizio, che è stato reso disponibile in tempo reale alla commissione di coordinamento centrale (periodo dal 1° al 21 Febbraio 2011); la commissione centrale, esaminati i questionari ed evidenziate eventuali incongruenze, li ha trasferiti alle commissioni che hanno poi effettuato la visita;

• una seconda fase in cui le commissioni, costituite generalmente da tre componenti (due Presidenti di CLMMC in carica e un “Past President) (Tab. 1), hanno effettuato le visite presso le sedi dei Corsi di Laurea (periodo dal Marzo 2011 al Marzo 2012); una innovazione di questo esercizio, tesa ad omogeneizzare le modalità della visita e la resa dei risultati, è stata quella di condividere una “check list” che prevedesse i passi fondamentali da effettuare durante la visita stessa (Fig. 1);

Fig. 1

Tab. 1

• una terza fase in cui le commissioni hanno compilato e trasmesso alla commissione centrale le relazioni conclusive su quanto riscontrato; anche per questa fase è stata prevista una “check list” (Fig. 2) con le stesse finalità di quella stilata per la fase II.

Fig. 2
 

Nel complesso i Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia censiti sono stati 51; in due sedi (una con 3 corsi e una con 2 corsi) in cui la suddivisione in corsi di laurea differenti è stata effettuata dopo il 2009, si è scelto di effettuare una valutazione unificata stante che, sia strutture, sia organizzazione, risultavano comuni; in un caso un polo didattico decentrato, con un proprio corso di laurea, non è stato fisicamente visitato pur avendo compilato un questionario proprio.

Pertanto, pur essendo stata visitata la totalità delle sedi in cui sono presenti i CLMMC italiani, i risultati si riferiscono a 48 questionari compilati e a 47 corsi di laurea visitati, in realtà comprendenti tutti e 51 quelli censiti (Fig. 3).

Fig. 3
 

3. Risultati

3A. I Questionari

a1. L’accreditamento e la qualità

La totalità dei corsi di laurea possiede documenti pubblici in cui vengono indicati la “mission e gli obiettivi formativi del CLM che in oltre la metà dei casi vengono diffusi e condivisi molto o moltissimo (Tab. 2 e Fig. 4).

Circa il 65% dei CLM ha elaborato una strategia per assicurare la qualità dell’offerta formativa (Fig. 5) e nelle relative dichiarazioni di intenti risultano al momento privilegiati, generalmente, aspetti “visibili”, organizzativi e strutturali, nei confronti di quelli comportamentali e di relazione (Tab. 3).

In oltre i 2/3 dei casi in cui esistono le dichiarazioni di intenti, esse appaiono realmente operative; tale dato, però, se rapportato alla totalità di questionari rappresenta il 50% dei CLM.

È evidente che ormai la percezione del bisogno di organizzare un sistema di controllo di qualità interno ai corsi di laurea, anche ai fini di un processo di accreditamento, è molto diffusa e sebbene sembri ancora una fase più teorica che pratica, l’operatività delle dichiarazioni di intenti è ormai una realtà consolidata in almeno la metà delle esperienze.

Tab. 2
 

Tab. 3
 

Fig. 4
 

Fig. 5
 

a2. L’organizzazione

La situazione organizzativa dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani è riassunta nella Tabella 4 dove è riportata la percentuale di presenza nei vari corsi delle principali strutture e figure organizzative e/o di elaborazione pedagogica. Le commissioni tecnico-pedagogiche appaiono la struttura portante nella quasi totalità delle sedi benché non abbiano regolamenti sanciti in circa il 34% dei casi (Fig. 6). Alcune sedi non hanno ancora un Consiglio di Corso di Laurea. Il coordinatore di corso integrato è pressoché ubiquitario, mentre oltre il 40% non ha ritenuto opportuno istituire la figura del coordinatore di semestre. Rare sono ancora le commissioni Medical Education che, come è noto, sono strumenti squisitamente deputati alla elaborazione pedagogica, di grande utilità, ma anche di difficile costituzione soprattutto nelle sedi di minori dimensioni. Nell’81% delle sedi è presente un supporto di personale amministrativo dedicato a tempo pieno alle attività del CLM.

Fig. 6

Nel complesso l’organizzazione non appare ancora omogenea, ma, sebbene tale dato possa apparire in prima istanza negativo, esso va interpretato alla luce della necessità di adattamento alle contingenze locali. Il rischio da evitare è ovviamente quello di non cadere nella “manutenzione” e cercare invece di gestire in modo innovativo, trasformando le difficoltà in opportunità per ripensare e adattare una organizzazione che, comunque, non può fare a meno di alcune strutture irrinunciabili quali appunto i CCL, le CTP e i coordinatori didattici.

a3. Le risorse umane

Il numero medio dei docenti di ruolo per corso di laurea è 201, mentre quello dei docenti a contratto è 17; questi ultimi appaiono di circa 3 anni e mezzo più giovani rispetto ai primi che risultano avere un’età media oltre i 50 anni (Tab. 5).

Oltre i 2/3 delle sedi dichiara di avere qualche SSD senza docenti di ruolo (Fig. 7) e questo nonostante il ricorso a docenze a contratto risulti aumentato rispetto al precedente esercizio; in questo senso l’applicazione dell’ultimo ordinamento didattico, ormai in essere almeno parzialmente in tutti i corsi di laurea, aumentando la complessità e la completezza dell’offerta formativa spiega sufficientemente il fenomeno. Nella maggior parte dei casi la valutazione dei curricula per gli affidamenti didattici non è effettuata direttamente dal CCL.

Tab. 5
 

Fig. 7
 

In sintesi, la consistenza del corpo docente (in progressivo invecchiamento) è generalmente in flessione ed è solo parzialmente compensata dal ricorso alle docenze a contratto. Tale situazione sta gradualmente portando ad un problema di assottigliamento delle risorse umane, sia in senso assoluto, sia relativo, stante la necessità di aumentare il numero di studenti da formare in considerazione della prevista diminuzione del numero di medici in attività nel prossimo futuro. L’appropriatezza della selezione del corpo docente, in funzione soprattutto delle specificità dei diversi CLM, potrebbe essere aumentata se i CCL, o le loro strutture organizzative, fossero più frequentemente coinvolti direttamente nella valutazione dei curricula degli aspiranti docenti, anche  in collaborazione/integrazione con gli altri organi accademici.

a4. Le risorse strutturali e i servizi

La dotazione strutturale e dei servizi appare adeguata e variegata. In particolare la presenza di un sufficiente numero di aule di differente capienza è praticamente ubiquitaria (Fig. 8) per quanto la facciano da padrone le aule di grossa e media taglia, probabilmente in relazione all’ancora non diffusissimo utilizzo della didattica d’aula a piccoli gruppi.

Fig. 8
 

Le biblioteche presenti in tutte le sedi censite offrono pressoché costantemente un servizio di assistenza bibliografica, molto spesso informatizzato, con crescente possibilità di accesso ai servizi di prestito per via telematica anche da sito remoto (Tab. 6).

Nel 95% dei casi sono presenti spazi dedicati esclusivamente agli studenti e nella stessa percentuale sono presenti laboratori informatici mentre, in oltre la metà delle sedi, sono presenti anche laboratori linguistici. Scarsa è ancora la dotazione di spogliatoi per gli studenti dal III al VI anno, solitamente maggiormente coinvolti nelle attività professionalizzanti, che sono presenti in meno delle metà delle sedi (Fig. 9).

Fig. 9
 

Ampia, diffusa e variegata è l’offerta sia di servizi informatici (Tab. 7), sia di servizi di diritto allo studio (Fig. 10).

Per quel che concerne l’accessibilità alle strutture assistenziali, quasi l’80% delle sedi ha un rapporto posti letto/studenti immatricolati pari o superiore a 3. Nel 100% dei casi sono presenti 6 o più strutture diagnostiche dichiarate fruibili ai fini didattici e, nel 93,5%, esiste un Dipartimento Emergenza Accettazione a diretta gestione da pare di Unità Operative Complesse a direzione universitaria o in convenzione.

Globalmente le risorse strutturali appaiono quantitativamente adeguate. L’offerta bibliotecaria in particolare appare buona e omogenea oltre che in corso di progressiva informatizzazione. L’attenzione all’informatizzazione dei servizi risulta sempre più diffusa. Ricca traspare la disponibilità dei laboratori assistenziali e di ricerca e “corretto” appare il rapporto studenti/posti letto anche se la mancanza di spogliatoi per gli studenti dal IV al VI anno in più del 50% delle sedi, pone il problema della reale fruizione ai fini didattici.

E’ verosimile che, a fronte di una evidente presenza di risorse strutturali, ci sia la necessità di un adeguamento qualitativo delle stesse, oltre che di una politica del loro utilizzo e del loro rinnovamento, guidata realmente dalle esigenze didattiche.

Tab. 7

Fig. 10
 

a5. La didattica

Il problema dell’integrazione orizzontale e verticale della didattica è sicuramente presente nella gestione dei singoli CLM sebbene il prevalere della risposta abbastanza (Fig 11) faccia pensare che non siano risolte ancora le criticità relative all’applicazione sistematica della stessa.

Tutti i CLM prevedono ormai crediti relativi alle discipline gestionali/di medicina di prossimità/di scienze umane in tutti CDL e sempre più applicato (85 % dei casi) appare il Core Curriculum Nazionale proposto dalla Conferenza, benché ancora scarsa sia l’utilizzazione delle Unità didattiche elementari e complesse.

Le attività professionalizzanti (Fig. 12) sono prevalentemente svolte presso i plessi assistenziali, ma sono effettuate anche con corsi interattivi; cominciano a comparire esperienze di didattica professionalizzante svolta in modo alternativo.

Si ha l’impressione di un evidente sforzo propositivo di innovazione didattica, ma anche della perdurante mancanza di una precisa scelta di campo metodologica, omogenea e condivisa, che si riflette in un non completo “governo” dell’attività didattica svolta dai singoli docenti.

Fig. 11
 

Fig. 12
 

a6. L’internazionalizzazione

In oltre il 95 delle sedi è favorita l’internazionalizzazione degli studenti e, in oltre il 50%, lo è in misura elevata, prevalentemente tramite adesione e partecipazione a Progetti Erasmus/Socrates e/o SISM (Tab. 8). In pressoché tutte le sedi vengono registrati gli studenti in uscita e in entrata.

Tab. 8
 

C’è una crescente coscienza dell’importanza del raggiungere un livello sovra-nazionale della formazione e del sapere, nonché della necessità di scambio culturale continuo con le esperienze formative degli altri paesi.

• Il Controllo e la Valutazione degli Studenti

In tutti CLM viene controllata efficacemente, sebbene con metodologia diversa, la presenza degli studenti alle differenti attività didattiche e, generalmente, il limite di tolleranza delle assenze è del 30% per tutte le attività obbligatorie e dello 0% per quelle elettive.

La valutazione dell’apprendimento è prevalentemente effettuata tramite il tradizionale esame orale anche se sono sempre più diffuse metodologie di valutazione integrate e prove pratiche per la verifica delle abilità acquisite. (Fig. 13). Fortemente incentivata è la valutazione espressa da più esaminatori appartenenti a diversi SSD (Tab. 9).

Nell’anno accademico 2008/2009 circa l’85% dei CLM aveva sperimentato il Progress Test (attualmente siamo oltre il 90%) e quasi la totalità dichiara di volerlo utilizzare stabilmente per tutti gli anni di corso.

Sarebbe utile pervenire a modalità omogenee ed obbiettive di verifica delle presenze degli studenti alle attività didattiche per quanto le attuali metodologie in uso siano già sufficientemente efficaci. Malgrado prevalgano ancora le valutazioni effettuate tramite il solo esame orale, la composizione multidisciplinare della commissione è sempre più diffusa. Il progress test rappresenta ormai un diffusissimo strumento di valutazione/autovalutazione dell’apprendimento.

Fig. 13
 

Tab. 9
 

a7. Il controllo e la valutazione dei corsi e dei docenti

La valutazione e il controllo dei corsi e dei docenti viene ubiquitariamente effettuato tramite la somministrazione semestrale agli studenti dei questionari di valutazione, generalmente organizzata e gestita dal Nucleo di Valutazione di Ateneo. Non sempre viene dichiarata la possibilità di utilizzare appieno i risultati di tale valutazione e dove è possibile si lamenta la mancanza, comunque, della possibilità di utilizzare mezzi di incentivazione/disincentivazione per il miglioramento della qualità. Sempre più consistente appare il tentativo di utilizzare il Progress Test come strumento di valutazione dei corsi e in circa il 20% dei CLM sono in corso sperimentazioni di valutazione tra pari con percorsi per lo più interni ai CLM stessi. (Tab. 10) (Fig. 14).

L’esigenza sempre più sentita di un metodo di valutazione non formale, ma realmente utile e possibilmente informativo, sta portando sempre di più i diversi CLM ad affiancare i classici questionari di valutazione gestiti dai Nuclei di Valutazione di Ateneo, con l’analisi ragionata dei risultati del Progress Test e con percorsi di valutazione tra pari. Appare indispensabile individuare meccanismi di incentivazione/disincentivazione per applicare in modo efficace i risultati delle valutazioni, comunque ottenute, ad un reale processo di miglioramento della qualità.

Fig. 14
 

Tab. 10
 

a8. La Medicina generale

Il rapporto con la Medicina Generale del territorio è presente in tutti CLM italiani e in oltre l’80% dei casi viene dichiarato come stabile benché, almeno in apparenza, non diffusamente strutturato stante che in meno della metà delle sedi esistono comitati costituiti con rappresentanze esterne ai CDL.

È presente un comitato costituito da rappresentanti di una o più delle seguenti categorie: mondo professionale, ordine dei medici, sindacati medici, società di medicina generale, aziende sanitarie, mondo dell’industria, mondo della cultura, famiglie e studenti?

Il rapporto con la Medicina generale, nei fatti, è molto diffuso anche se apparentemente poco strutturato. Originariamente nato come una necessità (tirocini valutativi) sta sempre più diventando una occasione di ulteriore arricchimento dell’offerta formativa e sta diventando sempre più integrato/organizzato/strutturato.

a9. I risultati di performance

Circa il 46% degli studenti dei CLM italiani si laurea in corso e l’80,5% lo fa entro il I anno fuori corso (Tab. 11). Attualmente in media la percentuale degli iscritti come ripetenti o fuori corso varia tra il 25 ed il 30%. Il tasso di abbandono stimato sulla base degli immatricolati nell’anno accademico 2006-2007, confrontati con gli iscritti al III anno nell’anno accademico 2008-2009, (Tab. 12) è di circa il 9%.

Tab. 11
 

Tab. 12
 

Malgrado questi dati vadano raffinati ed ulteriormente controllati, il quadro è da considerarsi buono (soprattutto in confronto ai CDL di altre Facoltà), ma invita a prevedere la messa in atto di interventi di recupero/supporto per gli studenti in difficoltà.

a10. La percezione soggettiva

Oltre il 95% dei Presidenti di CLM dichiara abbastanza o molto raggiunti la missione e gli obiettivi del corso (Tab. 13).

Tab. 13
 

A parte il prevedibile dilagare del “abbastanza”, la percezione soggettiva dei Presidenti di CLMMC circa la realizzazione della “mission” è generalmente buona; sebbene sia un dato soggettivo, non va sottovalutato in quanto sottintende un auspicabile ottimismo “della ragione” che permette di sperare nella continuità dell’azione di miglioramento dell’offerta formativa dei nostri corsi.

3b. Le Relazioni

È difficile, se non impossibile, rendere in maniera sintetica il grande bagaglio di dati, impressioni ed emozioni che scaturisce dalla lettura delle relazioni delle commissioni che hanno  effettuato le site visit ed è subito evidente come l’atto della visita, oltre che essere il momento di verifica e di eventuale correzione del questionario precompilato, ha sempre rappresentato anche un fervido momento di confronto e una occasione di crescita culturale, organizzativa ed umana, sia per coloro che hanno effettuato, sia per coloro che hanno ricevuto la visita. Si tenterà di avere anche in questo caso l’approccio più rigoroso possibile alla valutazione dei dati ottenuti cercando anche di cogliere il valore aggiunto, non sempre facilmente riducibile al mero dato, costituito dalla condivisione dell’impegno nella missione didattica e della ricerca continua di soluzioni utili, nelle diverse contingenze, al continuo miglioramento della formazione del medico.

b1. L’aderenza alla check list

Relativamente a quanto previsto dalla check list per le attività delle commissioni dopo la visita (Fig. 2), il riscontro è stato oggettivo in quanto il risultato di tali attività è stato necessariamente ricondotto in sede di commissione centrale e pertanto è facile affermare che l’adesione è stata del 100% (Fig. 3). Per le attività previste durante la visita (Fig. 1) le modalità di “resa” delle relazioni, stante l’eterogeneità degli stili, non hanno consentito di rilevare sempre con certezza l’aderenza tra check-list e visita; tuttavia, dall’attenta lettura delle singole relazioni e, ove indispensabile, dal colloquio diretto sia con i commissari che con i Presidenti di CLM, è stato possibile giungere ai dati sintetizzati nella Fig. 16.

Fig. 16
 

In sostanza l’aderenza delle visite alla check-list approvata dalla CPPCLMMC è stata completa per le attività post-visita e abbastanza buona, ma non totale, per le attività svolte durante la visita. La certezza di questo dato potrà essere migliorata in futuro dalla condivisione di uno schema tipo che renda più omogenee le relazioni e soprattutto preveda di citare esplicitamente le attività svolte e non svolte. Alla luce di quanto desunto, comunque, la percentuale di sopralluoghi nelle strutture assistenziali appare ancora non soddisfacente e un maggiore impegno sarebbe auspicabile nel coinvolgimento nella visita delle CTP o delle strutture ad esse assimilabili. Va sottolineato che in oltre il 75% dei casi la commissione ha incontrato una componente studentesca, spesso senza la presenza di docenti del CLM visitato, e traspare, da quanto riportato nelle relazioni, l’estrema utilità di questi incontri ai fini della comprensione della valutazione dell’efficacia delle azioni del CLM.

B2. Le informazioni

Dal confronto con quanto riportato nelle singole relazioni e quanto presente nell’unica parte a risposta libera del questionario, relativa alla percezione soggettiva delle criticità e delle eccellenze, è stato possibile ottenere informazioni quantitativamente e qualitativamente estremamente interessanti sia circa le esperienze positive già in atto da divulgare e, ove possibile, condividere adattandole ai singoli contesti, sia circa le sfide da affrontare per eliminare i problemi esistenti nella gestione dei CLMMC.

Nella Fig. 17 è riportata la totalità degli ambiti in cui sono state rilevate esperienze ritenute eccellenti nei CLM italiani.

Fig. 17
 

Analizzando il dato di tre ambiti di particolare interesse, sono emerse informazioni che fin da subito appare utile condividere.

Nel contesto della sperimentazione pedagogica sono state censite esperienze sia nell’ambito della qualificazione della docenza, sia della metodologia didattica. Le commissioni di Medical Education, dove presenti, hanno messo in atto progetti di formazione dei formatori sia allestendo corsi ad hoc, sia organizzando atelier pedagogici; interessanti sperimentazioni di metodologie didattiche innovative censite sono:

• Didattica integrata inter-professionale (in particolare nell’ambito del nursing e dell’emergenza-urgenza)

• Progetti didattici specifici per l’Etica e le Humanities

• Utilizzo di casi clinici simulati

• Allestimento di laboratori di simulazione

• Utilizzo di metodiche di E-learning integrate con i corsi di didattica classica

Un importante fermento è presente nell’ambito dell’organizzazione e della ricerca di nuove metodologie di insegnamento dell’Attività Didattica Professionalizzante. Dal punto di vista organizzativo le esperienze più rilevanti appaiono:

• l’organizzazione centralizzala dell’ADP

• l’utilizzazione di cunei semestrali di ADP

• la istituzione di un libretto per il controllo delle ADP effettuate

• la creazione di percorsi strutturati di ADP nelle branche specialistiche.

Anche dal punto di vista metodologico estremamente interessanti sono, oltre le già ricordate esperienze di integrazione inter-professionale che riguardano anche l’ADP e l’iniziale utilizzo dei laboratori di simulazione, le estensioni della attività didattiche professionalizzanti anche ai contesti della medicina generale e della medicina di prossimità (Distretti, RSA, Cure Primarie, ecc) e alle Scienze di Base.

L’operatività nella qualità in alcune sedi si giova di esperienze particolarmente interessati; in particolare un CLM ha costituito una propria commissione Qualità e Valutazione interna del CLM, un altro ha dato formale adesione al Gruppo Qualità di Ateneo e cominciano ad apparire le prime vere adesioni a programmi di accreditamento certificativi (tipo ISO 9001) ed i primi, faticosi, tentativi di costituire e gestire questionari di valutazione specifici.

Nella Fig. 18 è riportata la totalità degli ambiti in cui sono state rilevate criticità presenti nei CLM italiani.

Fig. 18
 

È parso utile, fin da subito, approfondire due ambiti strategici dove sono state rinvenute criticità di rilievo: quello della organizzazione didattica e quello della logistica.

Le criticità riportate nel contesto dell’organizzazione didattica sono state:

• Mancanza di costituzione del Consiglio di Corso di Laurea

• Mancanza di istituzione della figura del Coordinatore di Semestre

• Mancanza di costituzione di Commissione Tecnico Pedagogica/Commissione Didattica

• Presenza di Commissione Tecnico Pedagogica solo tecnico-gestionale

• Carenza di convocazioni del Consiglio di Corso di Laurea

• Squilibri tra diversi tipi di didattica

• Numero di appelli di esame insufficienti o non ottimamente organizzati

• Sovrapposizioni di appelli di esame

• Incongruità delle propedeuticità formative

• Mancanza di coordinamento tra i corsi in termini di contenuti

• Controllo delle presenze non ottimale

Le problematiche di tipo logistico rilevate sono:

• Mancanza di mensa

• Carenza di spazi esclusivi per studenti

• Carenza di trasporti pubblici per raggiungere i plessi didattico-assistenziali

• Carenza di alloggi per studenti

• Carenza di parcheggi

• Carenza di spogliatoi per studenti

• Dispersione sul territorio delle strutture didattiche e assistenziali

Va da sé che ci sarebbe materiale per considerazioni più articolate di quelle che sinteticamente vengono qui di seguito proposte e che sarà utile aprire un dibattito all’interno della Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia oltre che dentro i Corsi stessi per utilizzare al massimo le informazioni raccolte e svilupparle, ma, sempre nell’intento di interpretare i dati in modo obiettivo e complessivo, si propongono le seguenti riflessioni:

• La percezione di eccellenza strutturale in quasi il 50% delle sedi rafforza il dato positivo derivato dal questionario; ciononostante non si può non notare che nel 15-20% delle sedi sono state riscontrate criticità nello stesso ambito; verosimilmente c’è ancora qualcosa da fare in termini di adeguamento qualitativo più che quantitativo.

• A fronte di una crescente e variegata esperienza di sperimentazione pedagogica (assolutamente da diffondere e sfruttare) preoccupa che le criticità più frequenti (quasi nel 50% delle sedi) sia stata riscontrata nell’ambito dell’organizzazione didattica; preoccupa ancor di più che la scomposizione di questo dato denunci la presenza di problemi non difficilmente risolvibili; è verosimile che una rivalutazione dell’interesse per la didattica e un coinvolgimento più estensivo dei singoli docenti, possa portare alla celere risoluzione della maggior parte di queste criticità;

• L’Attività Didattica Professionalizzante, croce (nel 33% delle sedi) e delizia (nel 22% delle sedi), è un ambito in grande fermento dove la sperimentazione organizzativa e pedagogica sembra cominciare ad affinarsi; è verosimile che uno dei problemi principali sia quello della reale fruibilità degli spazi assistenziali, per quanto pressoché costantemente presenti;

• Cominciano ad essere censibili esperienze pratiche di gestione della qualità che rappresentano un reale avanzamento rispetto le ormai quasi sempre presenti dichiarazioni di intenti; la diffusione di tali esperienze è di grande importanza per lo sviluppo dei CLMMC

 • È preoccupante che nell’ambito delle criticità di tipo logistico siano largamente rappresentate problematiche inerenti banali servizi per gli studenti che rivestono grande importanza per la garanzia del diritto allo studio; tali problematiche non possono essere risolte direttamente dai CLM, ma questi debbono fungere da stimolo continuo nei confronti degli organismi istituzionali, accademici e non, principalmente coinvolti nel garantire il rispetto di questo diritto costituzionale.

b3. Il Valore Aggiunto

Certamente il valore aggiunto, così come precedentemente definito, è il dato di più difficile resa perché apparentemente poco palpabile anche se estremamente reale. È proprio la capacità di rendere reale, trasformando in azioni e fatti l’entusiasmo e l’inventiva, da parte di chi è direttamente e quotidianamente impegnato nell’organizzazione e nella gestione dei CLM, a costituire questo valore aggiunto che quindi, oltre che ad essere percepito durante le visite e a trasparire da ogni singola relazione, è riscontrabile nel fatto che, nonostante le criticità e le contingenze non sempre a favore, in tutta Italia formazione del medico è omogenea e di alto livello, come dimostrato anche dai risultati del progress test. A testimonianza di quanto scritto vale la pena di fare riferimento a due particolari situazioni:

b4. Lo sfruttamento dell’occasione della visita come momento di riflessione e autovalutazione

Nella stragrande maggioranza dei casi le visite sono state ben preparate e generalmente i Presidenti di CLM e il loro collaboratori hanno utilizzato la presenza della commissione per fare divulgazione e dibattito interno ai CLM sui problemi della didattica cercando di aumentare il consenso e la condivisone della missione del corso. In un caso particolare però è stato del tutto evidente che tale occasione non è stata limitata solo al tempo della visita, ma che la stessa ha rappresentato il momento culminante di un processo avviato con la compilazione del questionario che ha portato anche alla produzione di un corposo documento (Fig. 19), consegnato alla commissione, recante la discussione ragionata delle risposte date al questionario ed una interessante proposta di uno score valutativo del CLM basato sull’individuazione, all’interno del questionario stesso, di possibili (Fig. 20) indicatori di performance.

b5. La figura del Presidente di CLMMC – Gli eroi e i mulini a vento

Molto frequentemente nelle relazioni è citata la centralità della figura del Presidente di CLM (Fig. 21), cruciale non solo come organizzatore, ma anche come motore motivazionale dell’attività del Corso. La figura del Presidente di CLM va assimilata, in realtà, a quella di un qualsiasi altro “Dirigente” con la responsabilità di un processo che coinvolge l’attività di una media di 200 unità di personale (i docenti) coinvolte in un progetto che serve, sempre mediamente, 600 utenti fissi per un periodo di 6 anni (gli studenti) e il cui prodotto (il medico) è valutato dall’intera società civile; se si pensa che tutto questo viene svolto senza alcuno strumento di incentivazione/disincentivazione oltre che senza un reale potere di dirigenza, non si farà fatica a considerare questa figura ai limiti dell’eroismo. Troppo spesso, però, l’impegno generosamente profuso cozza contro le difficoltà contingenti e l’apparente inamovibilità delle situazioni. Il rischio è quello che la funzionalità di una specifico contesto sia legato non alla figura istituzionale come tale, ma alla singola persona che occupa quel ruolo in quel momento. Tale situazione può essere pericolosa in quanto, in mancanza di una tutela di una figura così centrale e importante nella gestione dei CLM e della dotazione della stessa degli strumenti necessari alla sua attività, ci potrebbero essere sempre meno persone disponibili a rivestirne il ruolo. Il lavoro della Conferenza in questo senso è importantissimo sia in termini di stimolo nei confronti degli organismi istituzionali accademici e non, sia come momento formativo dei nuovi Presidenti di CLM e le visite debbono essere una occasione anche per non lasciare “soli” i Presidenti di CLM e per aiutarli nel loro difficile lavoro.

Nell’articolo relativo al precedente esercizio delle Site Visit uno degli autori (A.L.) già allora notava come, riferendosi soprattutto alla mancanza di finanziamenti specifici per i progetti di valutazione dei singoli CLM, la volontarietà delle azioni svolte dalla Conferenza e anche dai singoli Presidenti che la compongono è sicuramente un grande valore come esempio di disponibilità, ma “ne sottolinea anche la fragilità e la difficoltà intrinseca”; è importante ribadire, per quanto difficile possa essere il momento, che è necessario che gli Atenei individuino forme di sostegno economico e di dotazione di strumenti gestionali per le attività di valutazione e di miglioramento della qualità dei Corsi di Laurea e di Laurea Magistrale, e che il Ministero riconosca agli atenei in modo specifico questa voce di costi. Tale necessità è ormai sempre più stringente anche per permettere di conservare e accrescere “il valore aggiunto” costituito dalla grande capacità di inventiva, di gestione e motivazionale dei docenti coinvolti nella attività dei CLM, ma soprattutto per evitarne il logoramento.

4. Conclusioni

La conclusione più interessante, alla fine di questo I ciclo del Progetto Site Visit, è certamente quella che gli obiettivi che la Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia si era posta con la sua istituzione, sono stati pressoché pienamente raggiunti. Nello specifico: reiteratamente sono state analizzate le criticità e di volta in volta proposte le soluzioni; le eccellenze sono state ampiamente individuate e divulgate e, in alcuni casi, anche riproposte in sedi diverse; forte è stato lo stimolo sul percorso della qualità, tanto che ormai non c’è CLM che non abbia affrontato il problema del mantenimento e della valutazione della qualità in modo organico e, inoltre, è percepibile l’attenzione alla vera realizzazione di una gestione e di una offerta didattica e formativa qualitativamente elevata; il confronto continuo ed il dibattito sui risultati dei tre esercizi di questo ciclo ha prodotto una graduale omogeneizzazione degli obiettivi didattici ed una maggiore uniformità nell’organizzazione dei diversi CLM.

A questo punto ci sono tutti i presupposti per trasformare il Progetto Site Visit in un vero sistema di Accreditamento tra pari; per questo è necessario, come già ricordato nell’introduzione, stilare i requisiti minimi di accreditamento e indicare le linee guida per il raggiungimento/mantenimento in tempi ragionevoli di tali requisiti. Una volta testato il sistema cosi prodotto “simulando” un programma di accreditamento sui dati già presenti e relativi al III esercizio del I ciclo, si potrà procedere ad un I esercizio di un II ciclo di Site Visit (più strutturato e agile, possibilmente finanziato almeno in parte) con finalità di Accreditamento interno alla Conferenza. Nello stesso tempo è indispensabile puntare ad una legittimazione ministeriale del programma sia in termini di ufficializzazione dello stesso, sia ai fini del suo riconoscimento quale strumento di valutazione della didattica relativamente alle strutture coinvolte (Atenei, Facoltà, Dipartimenti).

Non v’è dubbio che, per quanto detto e per le potenzialità appena menzionate, la realizzazione del Progetto Site Visit rappresenti un grosso successo dell’attività della CPPCLMC e di tutti i CLM d’Italia. È evidente altresì che, seppure le ripercussioni della crisi non risparmino di certo le nostre attività, è comunque presente un fermento continuo di idee e di azioni che porta a continui avanzamenti anche se lenti e difficili. Prendere coscienza di ciò è estremamente importante per arrivare ad una fase di maturità della gestione dei CLM dove, oltre a proporre, programmare e organizzare, si riesca anche a governare realmente i processi.

Ringraziamenti

I veri Autori di questo articolo sono tutti coloro che hanno reso possibile, con il loro impegno personale, la realizzazione del terzo esercizio delle on site visit ed in questo senso un ringraziamento va a tutti i componenti le commissioni ed a tutti i Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia del nostro Paese.

Un ringraziamento particolare va a Mario De Marchi che ha partecipato ai lavori della Commissione centrale e a Carmen Mazzitelli che ha contribuito in modo determinante alla elaborazione ed al controllo dei dati, nonché alla revisione della bozza dell’articolo; un grazie infine a Martina Leopizzi per la cura delle figure e delle tabelle.

 

Bibliografia

1) On site visit di valutazione tra pari, Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli – Medicina e Chirurgia 2009; 29,1125-1127.

2) Esercizio on site visit 2004-2005. Risultati della prima esperienza, Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli e i Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia 2005. Medicina e Chirurgia 2009; 45, 1913-1916.

3) Esercizio on site visit 2007-2008. Metodologia della ricerca, elaborazione ed analisi dei dati, Roberto Dandi, Claudio Romano, Sabrina Luccarini ed i Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia 2008; Medicina e Chirurgia 2009; 45, 1917-1934.

Cita questo articolo

Della Rocca C., Dandi R., Lenzi A., Visit Site. Esencizio on site visit 2010-2011. Risultati del terzo esercizio, primo ciclo, Medicina e Chirurgia, 55:2443-2458, 2012. DOI:  10.4487/medchir2012-55-4