The individual study occurs when the students take the initiative to learn with or without the help of other, when they assess their own learning needs, the resources and strategies needed, as well as when they evaluate the results achieved. This type of studying cannot be lower than 50% of the amount of time dedicated par each European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). The ability to study alone is learnt and refined in the course of the life. The student becomes responsible for his/her learning and acquires independence thanks to a process that often is carried out under the guide of the teachers and tutors, through strategies such as the assisted learning, which can be intensified or softened according to the students needs, to their profile and to the available resources. The level of the individual study abilities might be measured and represents the result of an effective guide delivered by teachers/tutors.
Quando lo studente assume l’iniziativa di apprendere con o senza l’aiuto di altre persone, individuando i suoi bisogni di apprendimento, le risorse e strategie necessarie sino alla valutazione dei risultati, siamo di fronte allo studio individuale (Knowles, 1975): ovvero, a uno studente co-responsabile del proprio apprendimento, non ancora completamente indipendente ma in grado di esserlo in futuro, grazie ad un percorso di crescita che realizza in collaborazione al docente/tutor (Garrison, 1992). Per la sua rilevanza, lo studio individuale è stato riconosciuto formalmente in una quota parte del tempo di ciascun Credito Formativo Universitario (CFU). Già nel 2001 (Decreto Interministeriale 2 aprile 2001, art 4), infatti, si affermava che “… la frazione dell’impegno orario complessivo riservata allo studio personale, o ad altre attività formative di tipo individuale, non può essere superiore al 30%”. Concretamente, solo a titolo di esempio, per un CFU del valore di 25 ore, dovevano essere riservate allo studio individuale almeno 8 ore. Più recentemente, con il Decreto Interministeriale del 19 febbraio 2009, art. 4, si è definito che l’ammontare del tempo da dedicare allo studio individuale non può essere inferiore al 50% e che in tale computo non può essere incluso il tirocinio che non sembra avere bisogno, pertanto, di un tempo individuale di studio. All’interno di questa cornice normativa, in un Corso di Studio (CdS) con 96 CFU dedicati a lezioni teoriche, sono attese 2400 ore (96×25) di cui almeno 1200 riservate allo studio individuale, circa 400/anno (per la 2a, 3a e 4a classe di laurea); tali ore sono 1440, circa 480/anno per l’infermieristica e l’ostetricia in cui ciascun CFU vale 30 ore.
Il tempo da dedicare allo studio individuale è disciplinato dalla normativa che ne ha aumentato la quantità da riservare: si tratta di un tempo importante, difficile da pianificare (non è di norma riportato nei calendari didattici), che non rappresenta ovviamente tutto lo studio necessario per affrontare un CdS; un tempo che lo studente deve saper gestire o essere aiutato a gestire.
Studio guidato, studio individuale e profilo degli studenti
Le abilità richieste per lo studio individuale, che comprendono la pianificazione, attuazione e valutazione del proprio lavoro di apprendimento (O’Shea 2003), sembrano determinate da alcuni fattori. Ad esempio, sono più abili coloro che hanno riportato un voto di maturità più elevato (Dante et al 2011), e coloro che hanno appreso un metodo di studio autonomo: studiare da soli, infatti, è qualcosa che si apprende e si affina lungo il corso della vita (Shauna 2010). Esistono inoltre delle profonde differenze tra studenti traditional e non-traditional (Jeffreys 2006). Lo studente traditional, che ha appena concluso la scuola secondaria (20,21 anni) è capace di cogliere molte informazioni ma è meno abile nell’elaborazione e nella capacità di fissarle a lungo nel tempo; è capace di gestire contestualmente più compiti ma ha difficoltà a realizzare esperienze di apprendimento significative e profonde; è uno studente supportato dalla famiglia, con discreto tempo a disposizione da dedicare allo studio (Jeffreys 2006). A fianco di questi studenti, nei CdS delle professioni sanitarie sono sempre più numerosi gli studenti non-traditional (> 30 anni), che affrontano i corsi di laurea come seconda carriera lavorativa o universitaria; sono meno abili nella ricerca di informazioni ed hanno metodologie di studio più tradizionali (appunti, sottolineatura), ancora su carta. Hanno meno tempo a diposizione perché hanno responsabilità famigliari o lavorative; sembrano inoltre più abili ad integrarsi nel mondo accademico ed a comprenderne le esigenze.
Esiste una relazione complementare tra studio individuale e studio guidato: lo studio guidato, infatti, è quella strategia adottata dal docente o dal tutor per guidare lo sviluppo delle abilità di studio individuale. Mentre gli studenti traditional, hanno bisogno ad esempio di guida a intensità decrescente su come affrontare la disciplina, quali materiali selezionare, come costruire mappe concettuali, per stimolare in loro l’autonomia e accompagnarla nel tempo; gli studenti non-traditional hanno invece bisogno di essere guidati maggiormente nella individuazione delle priorità perché hanno poco tempo a disposizione. Infatti, quando gli studenti non-traditional provengono da altri campi disciplinari o esperienziali, non è detto che il criterio di individuazione delle priorità che hanno imparato sia valido per lo studio della anatomia o di una clinica.
Pertanto, lo studio guidato potrebbe essere a maggiore intensità nelle fasi iniziali del curriculum, e progressivamente meno importante nelle fasi successive; potrebbe anche differenziarsi nell’intensità da studente a studente, in base ai bisogni di ciascuno. Le abilità di studio individuale possono infatti essere misurate con alcuni strumenti che informano sull’intensità della guida da offrire agli studenti:
– Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) (Guglielmino, 1983): consiste in un questionario auto-compilato composto da 57 item su scala Likert a 5 punti: il punteggio ottenuto va da 57 a 285 e indica le preferenze, attitudini e disponibilità allo studio individuale (Brockett 1991).
– Oddi Continuing Learning Inventory (OCLI) (Oddi et al. 1990): identifica le caratteristiche di coloro che sono in grado di apprendere in modo autonomo (Harvey 2006), è formato da 24 item che misurano la motivazione, l’efficacia e le caratteristiche cognitive.
– Self-Rating Scale of Self-Directed Learning (SRSSDL) (Williamson 2007): consiste in una scala di autovalutazione delle abilità di apprendimento autonomo composta da 60 item, valutati su scala Likert a 5 punti che misurano consapevolezza, modalità di apprendimento, attività di apprendimento, valutazione e abilità interpersonali. Recentemente questa scala è stata validata in Italia (Cadorin et al. 2012): l’analisi fattoriale ha permesso di ridurre gli item da 60 a 40, rendendola più veloce nella compilazione.
Studio guidato, studio individuale e filosofia dei sistemi formativi
Al di là delle abilità di studio dello studente e della guida offerta dal docente, deve essere considerata anche la filosofia che il sistema formativo esprime nella sua pratica quotidiana: tale filosofia orienta le scelte del singolo docente, del gruppo di docenti e dei tutor; ma anche la percezione degli studenti di poter chiedere guida e supporto, oppure no. Se osserviamo infatti un CdS attraverso alcuni indicatori di struttura quali ad esempio, la logistica, la distribuzione dei CFU lungo il triennio, e gli stessi calendari, potremmo ipotizzare:
– se dispone di uno spazio dedicato agli studenti per lo studio individuale, se riserva ai docenti tempo e spazio per ricevere gli studenti, come pure consente agli stessi di riportare nei registri anche il ‘tempo dedicato allo studente’ e non solo quello delle lezioni;
– se distribuisce con razionalità i CFU nel triennio, assicurando maggior accompagnamento al primo anno e più possibilità di scelta autonoma al terzo anno. Come pure;
– se progetta calendari con spazi dedicati e protetti per lo studio individuale;
– se siamo di fronte ad un sistema formativo che valorizza implicitamente lo studio guidato e individuale.
Analogamente, se osserviamo un CdS nei suoi indicatori di processo, ad esempio:
– se dispone di un corso introduttivo per gli studenti neo-matricolati sulle metodologie di studio universitario;
– se offre linee guida per l’auto-progettazione del tirocinio;
– se attiva e mantiene strategie di promozione e coinvolgimento degli studenti nella progettazione didattica,
anche in questo potremmo ipotizzare di essere di fronte ad un sistema formativo che valorizza lo studio guidato e individuale.
Vi sono, infatti, CdS che hanno fatto propria la valorizzazione dello studio individuale e guidato, altri che considerano questi aspetti come marginali. Pur nel rischio di estremizzare, potremmo affermare che a) i primi sostengono e sviluppano il processo di apprendimento e i suoi esiti; promuovono lo studio individuale in ogni sua forma, al fine di aiutare lo studente a raggiungere la capacità di studio indipendente. Si tratta di CdS focalizzati sullo studente e sul suo apprendimento dove la direzione è progressivamente trasferita dai docenti allo studente. b) i secondi, invece, controllano gli esiti attesi dell’insegnamento, magari standardizzando i programmi, i contenuti, le fonti di studio, ma non si preoccupano dei processi di apprendimento che accadono negli studenti. La direzione è affidata al docente/tutor e non è – o lo è poco – trasferita allo studente; questi ultimi sono misurati nel loro grado di aderenza alle conoscenze impartite e non nella loro abilità di studio autonomo e indipendente.
Conclusioni
Con lo studio guidato e individuale, i CdS realizzano uno dei più importanti descrittori di Dublino (2004), secondo i quali il titolo finale del primo ciclo (Bachelor), può essere conferito a studenti che abbiano sviluppato capacità di apprendimento, che sono loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado di autonomia.
Studio individuale e guidato sono due risorse irrinunciabili, richiedono capacità strategiche, complementarietà, differenziazione (in base al bisogno degli studenti), ma anche una riflessione sulla filosofia del sistema formativo (e non solo del singolo docente). Lo studio individuale è l’outcome atteso di un efficace studio guidato che può realizzarsi attraverso diverse strategie: sessioni di studio guidato o di apprendimento delle learning skills; ricevimento personalizzato; linee guida o attivazione di servizi tutoriali, sono solo alcuni esempi.
Lo studio guidato può essere progettato ad alte risorse (per i CdS che contano tutor distaccati) ma deve fare i conti anche, in molti corsi, con scarse risorse (tutor, docenti, spazi). Comprendere l’esigenza di supporto di ciascuno studente è cruciale per offrirne più guida a coloro con scarse abilità di studio individuale.
Palese A., Cadorin L., Studio individuale e studio guidato. Concetti, bisogni e approcci, Medicina e Chirurgia, 58: 2596-2598, 2013. DOI: 10.4487/medchir2013-58-8