On November 15, 2006 the first Progress Test (PT) was made available to all Italian Medical Schools, on a voluntary basis, as an initiative of the Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Since 2006, the PT has been held annually for the last 9 years. During these 9 years, the percentage of Italian medical schools that have participated has increased from 50% to approximately 88% and has seen the number of participating students increase from 3,300 to approximately 22,000. Although the PT is not a new invention, but dates back to the 1970’s, it is undergoing a revival for the same reasons that it was originally created. At its inception it was realized that up to that time (as it continues to occur in many contemporary schools) the assessment of knowledge acquired during any academic year was obtained exclusively from end-of-course or end-of-year exams. Unfortunately, such exams have been shown to have important steering on learning since they push students to prepare themselves primarily for the passing of these exams. Such exams have also been shown to indirectly reinforce the mnemonic aspect of studying medicine and in the vast majority of cases students tended to limit their studies by concentrating primarily on what they believed would be the content of the exam.
From these reflections, a new philosophy mushroomed regarding the concepts of assessment and evaluation. It became clear that what had to be left behind was the direct relationship between specific educational programs and their evaluation. What had to be evaluated was not so much the acquisition of the specific course-related learning objectives but the progressive acquisition of the final objectives of the overall medical curriculum. For these reasons it was realized that evaluation had to be as a continuous a process as possible. The original idea of the creators of the PT was that exams should not interfere with an individual’s desired behavior in studying, and that decisions of pass/fail should be based on longitudinal and not on single evaluations.
Even though the PT was developed to respond to a new form of education introduced at that time, that of Problem Based Learning (PBL), it has been subsequently demonstrated that the application of a longitudinal, progressive method of assessment and evaluation is valid not only for PBL-based curricula, but also for those (still) using “traditional” curricula.
This report will begin with more detailed information on the philosophy, advantages and disadvantages’ of this type of exam, continue with a description of the Italian experience over the last 9 years and in particular, focus on of the results of the last PT taken by 22,955 Italian medical students.
La Conferenza si è costituita nel 1997 su iniziativa dei Professori Luigi Frati e Giovanni Danieli che, in analogia con le conferenze già attive dei Presidi delle Facoltà di Medicina e dei Presidenti dei corsi di laurea di Medicina, hanno ritenuto utile istituire un organismo capace di indirizzare e coordinare la nascita e lo sviluppo dei corsi di laurea delle professioni sanitarie.
La Conferenza è costituita dai Presidenti e dai Coordinatori/Direttori delle attività professionalizzanti e si pone l’obiettivo di promuovere un miglioramento continuo dei percorsi e dell’offerta formativa di ciascun corso di laurea in coerenza con le esigenze delle rispettive professionalità ed in armonia con gli indirizzi, le norme e i trattati dell’Unione Europea; vuole inoltre coordinare lo sviluppo delle attività formative e promuovere lo studio di problematiche specifiche di ogni corso di laurea.
La Conferenza al suo interno è strutturata con un Ufficio di Presidenza, una Giunta e 22 Commissioni Nazionali per i corsi di laurea di ciascun profilo professionale. L’attività svolta in questi anni prevedeva due meeting all’anno e gruppi di lavoro per specifiche tematiche, sia all’interno di ciascuna commissione che trasversali. I corsi di laurea e laurea magistrale delle professioni sanitarie rappresentano oggi una realtà complessa e articolata. La tabella 1 mostra per esteso le classi di laurea delle professioni sanitarie e la numerosità di corsi attivati in Italia con sede nell’Università di riferimento e in sedi decentrate.
Le due aree di maggior impegno a cui ha contribuito la Conferenza sono quella delle problematiche di Governance dei Corsi e quindi di confronto con le Istituzioni coinvolte (Ministero della Salute, Miur, CUN, Conferenza Stato Regioni) e quella della qualità dell’offerta formativa.
Tematiche di Governance
La Conferenza ha elaborato documenti su tematiche al centro del dibattito, tematiche che sono state via via recepite da decreti (vedi ordinamenti didattici che si sono succeduti) e circolari. In particolare ha partecipato alla individuazione dei requisiti minimi sia in termini di numero di docenti necessari per attivare i corsi sia relativi alla qualità delle strutture sanitarie necessarie a svolgere i tirocini e ad offrire opportunità formative agli studenti per sviluppare le competenze attese; la Conferenza ha poi contribuito a definire i requisiti della docenza a contratto e professionalizzante, le specificità dei SSD MED/45-50, obiettivi, come si rileva dalla tabella 2, parzialmente raggiunti perché il numero di docenti universitari e ricercatori appartenenti ai profili delle professioni sanitarie sono ancora insufficienti e sottostimati rispetto ad un reale sviluppo accademico delle discipline relative alle quattro classi di laurea.
La Conferenza ha contribuito a garantire che nei decreti istitutivi delle lauree delle professioni sanitarie fossero poste in evidenza le peculiarità, ovvero il loro valore abilitante di questi corsi, come il peso da assegnare al tirocinio e prevedendo che la gestione dei tirocini e della didattica professionalizzante siano affidate alla responsabilità di un direttore didattico appartenente allo stesso profilo professionale affiancato da un sistema di tutorato professionale.
La Segreteria della Conferenza, grazie al contributo determinante di Angelo Mastrillo, ha garantito una raccolta dati e un monitoraggio costante dei corsi di laurea delle sedi centrali e distaccate, degli studenti, del rapporto tra fabbisogni e posti programmati e dei livelli di attrattività di ciascun corso di laurea (rapporto domanda/costo), mettendo anche a disposizione queste conoscenze, questi dati dei rispettivi Ministeri. I rappresentanti dell’Ufficio di Presidenza hanno partecipato anche all’Osservatorio nazionale delle professioni sanitarie, organismo di coordinamento con mandato di monitorare il fabbisogno e l’offerta delle professioni sanitarie, ma che purtroppo ha avuto un’operatività molto incostante. Con il Ministero della Sanità, Regioni e Ministero della salute i confronti sono stati costanti, sia sulle tematiche del fabbisogno e sui protocolli di intesa sia sulle modalità di finanziamento dei corsi di laurea. Va tuttavia rilevato che permane nel Paese una significativa disomogeneità delle condizioni gestionali dei corsi. In coerenza con la necessità di mantenere standard omogenei e di valore della formazione, la Conferenza ha mantenuto costante l’attenzione ed il controllo, denunciando e ponendo in essere azioni di segnalazione relativamente alla questione dell’”abuso di professione” molto dibattuta e fonte, non di rado, di grande confusione all’interno della panoramica formativa. Si è quindi attuato un monitoraggio continuo là dove altri istituti privati, o stranieri o atenei con forme didattiche on-line propongono la formazione di figure professionali con profili simili e paralleli a quelli normati, con il rischio di creare conflitti e poca chiarezza. Ne sono un esempio i corsi per massoterapista che veicolano un messaggio ambiguo promettendo una professione confusiva con il fisioterapista.
In fase di riordino dei settori concorsuali per le abilitazioni scientifiche nazionali, la Conferenza ha proposto la necessità di evidenziare nella declaratoria i titoli didattico-scientifici ed organizzativi che caratterizzano i sottosettori relativi alle professioni sanitarie. Ha inoltre contribuito alla predisposizione dei decreti per le istituzioni delle Lauree Magistrali suddivise in cinque classi, attraverso un dibattito ed un confronto molto approfondito con le diverse commissioni, così come ha elaborato documenti e proposte di indirizzo per lo sviluppo di Master sia in ambito manageriale-formativo che ad indirizzo specialistico
Due ambiti sono stati studiati e presi a cuore dalla Conferenza relativamente alla questione didattico-formativa: l’identificazione e lo sviluppo dei Core Curricula e il processo di Valutazione dell’attività formativa unitamente alle metodologie didattiche.
Il core curriculum
Molte commissioni hanno elaborato un core curriculum e core competence indirizzando e mettendo a disposizione dei docenti dei vari corsi di laurea delle linee di indirizzo per orientare sia i programmi degli insegnamenti teorici che gli obiettivi di tirocinio, con l’intento di permettere anche una trasparenza delle logiche formative con la società, in particolare in quelle che sono le competenze core che i corsi di laurea si impegnano a sviluppare nei neolaureati.
In linea con tale intento sono stati approfondite le metodologie didattiche interattive, utili a sviluppare abilità di applicazione e trasferimento delle conoscenze, come ad esempio la gestione di laboratori di skills pratico-relazionali, le simulazioni, il metodo dei casi, l’integrazione di forme di e-learning con la didattica in presenza.
I processi di valutazione
La Conferenza ha mantenuto una attenzione costante ai processi di valutazione sia ad un livello macrosistema e sulla qualità dei laureati, che sui processi interni relativi alla valutazione dei tirocini, del tutorato e della didattica, ritenendo che solo attraverso un approccio valutativo di tipo sistematico del processo formativo sia possibile individuare le criticità, migliorare e riorientare la preparazione dei professionisti verso una sempre maggior pertinenza ai bisogni di salute dei cittadini. Nell’ambito di queste tematiche sono stati promossi contatti con esperti dell’ ANVUR per suggerire possibili integrazioni agli indicatori da loro previsti e sensibili ad intercettare alcune dimensioni peculiari del CdL delle professioni sanitarie come ad esempio il coordinamento del tirocinio.
Coerentemente con questa visione, la Conferenza si è molto impegnata sul fronte del Progress Test che ha coinvolto decine di corsi di laurea e che si propone di valutare la progressione dell’apprendimento, delle conoscenze contributive e delle capacità cliniche e decisionali nonché dell’adesione ai valori professionali degli studenti, monitorandone l’evoluzione formativa dal primo al terzo anno del corso di laurea. E’ stata istituita una rete di referenti che coordinano i cori di laurea di ciascun profilo professionale che aderiscono su base volontaria alla somministrazione del Progress Test. Questa rete si è ampliata molto nel tempo coinvolgendo migliaia di studenti.
I risultati del Progress test sono restituiti a ciascuno studente in modo che possa autovalutare la propria performance confrontandola con i valori medi degli studenti di altri corsi di laurea dello stesso profilo professionale. Ciascun corso di laurea che ha aderito al progress test riceve i dati aggregati che permettono di valutare le perfomance dei loro studenti con quelle di altri corsi di laurea. Questo processo di monitoraggio continuo della qualità formativa degli studenti consente di diagnosticare eventuali lacune e progettarne il miglioramento, attraverso la revisione dei programmi di insegnamento, oppure di laboratori didattici su ambiti di conoscenze e competenze che meritano un approfondimento.
Salani L., Storia e obiettivi della Conferenza Permanente delle Classi di laurea e laurea magistrale delle Professioni sanitarie, Medicina e Chirurgia, 68: 3109-3111, 2015. DOI: 10.4487/medchir2015-68-5