Il panorama internazionale

Le ricerche pioneristiche di Yvonne Steinert (2009) hanno portato lo staff development e l’educazione alla leadership all’attenzione della letteratura internazionale in tema di Pedagogia Medica (McKimm e Swanwick, 2010; Wilkerson e Doyle , 2011) “Effective leaders (…) engage in activities that are adaptive. Change in academic medical centres is a mixture of the norms, values, history, social conditions, and institutional culture (…). Experience teaches us that the role of leadership is critical during change and innovation in medical education”.(Mennin, 2009).

Il panorama italiano

Il recente riassetto legislativo degli Atenei Italiani, che ha spostato il fulcro organizzativo dalle Facoltà ai Dipartimenti, ha causato non poche difficoltà ai Corsi di Laurea in Medicina (CLM), e ai loro Presidenti, visto che legare questi Corsi ad un singolo Dipartimento rappresenta nient’altro che un mero artificio. Il Presidente del CLM si è così trovato ad essere gravato di pesanti responsabilità organizzative senza avere a disposizione né un centro di costo autonomo né lo staff amministrativo che si è aggregato per decenni intorno alle Facoltà. Questo repentino mutamento di prospettive ha costretto il Presidente del CLM a esercitare una leadership non solo nel campo della pedagogia medica, ma anche in quello organizzativo-amministrativo.

Il Miniatelier “La leadership nel lavoro di gruppo”

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM organizza da numerosi anni delle attività di formazione permanente dei Presidenti di CLM (Gallo et al. 2014). In questo contesto, il Gruppo di Lavoro si è prefissato l’obiettivo di organizzare una serie di eventi formativi sul tema dell’educazione alla leadership. L’ultimo di questi è stato un miniatelier pedagogico dal titolo “la leadership nel lavoro di gruppo” che si è svolto durante la riunione della Conferenza che si è tenuta a Messina il 16 Settembre 2016.

Obiettivi del Miniatelier

Il Gruppo di Lavoro è partito dalla constatazione che il Presidente di CLM si trova ad esprimere la propria leadership per lo più nell’ambito di piccoli gruppi di lavoro: dalla Commissione Didattica di Facoltà/Scuola, alla Commissione Paritetica, alla Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP), al gruppo VRQ, allo stesso Consiglio di CLM. Si è così deciso di finalizzare l’atelier a far prendere coscienza ai Presidenti della necessità di imparare a gestire un piccolo gruppo di lavoro come strumento essenziale dell’esercizio della propria leadership. Certamente eravamo consapevoli dell’impossibilità di formare i Presidenti alla gestione del piccolo gruppo nel breve spazio di un atelier, ma è prevalsa la volontà di dare ai Presidenti uno spunto, anche solo per rendere palese un bisogno che potrebbe non essere stato avvertito pienamente.

Gli obiettivi dichiarati dell’iniziativa erano due:

• stimolare i Presidenti ad apprendere come esercitare consapevolmente la propria leadership all’interno di un piccolo gruppo;
• invitare i Presidenti a formare i formatori, ovvero a farsi a loro volta promotori, nella propria Sede, di eventi formativi destinati all’educazione alla leadership dei propri collaboratori, come i Coordinatori di anno/semestre.

Formato del Miniatelier

Avremmo potuto impostare l’atelier sulla illustrazione di alcune strategie comportamentali utili nella gestione di un piccolo gruppo, ma abbiamo preferito privilegiare la strategia dell’esercizio svolto, con lo schema dell’incidente critico e con il metodo del gioco di ruolo.

Dopo una brevissima presentazione dell’atelier (da parte di Pietro Gallo) e un’introduzione al tema (da parte di Maria Grazia Strepparava), i Presidenti che hanno partecipato all’atelier sono stati suddivisi in due gruppi bilanciati (per l’anzianità di servizio come Presidenti). A ogni gruppo è stato dato il compito di simulare una riunione di CTP sul tema della revisione di regolamento didattico da approvare in vista di un futuro esame di laurea con abilitazione. In ognuno dei due gruppi era presente un osservatore (Maria Grazia Strepparava e Federico Zorzi) che ha iniziato il suo compito distribuendo a tutti i partecipanti un mandato specifico, relativo al “ruolo da giocare” all’interno del gruppo. Per due dei partecipanti il mandato era esplicito (impersonare il Presidente e il Vicepresidente del CLM e, quindi, gestire la riunione); per gli altri era riservato, e suddiviso in due categorie di mandati: uno funzionale (ad esempio: perorare la causa del coinvolgimento degli studenti nel processo decisionale) ed uno relazionale (ad esempio: schierarsi sempre a favore del Presidente). Lo scopo del gioco di ruolo era triplice:

• far acquisire ai Presidenti la consapevolezza della differenza esistente tra un mandato funzionale (esplicito) e un mandato relazionale (spesso non esplicitato);
• aiutare i Presidenti a mettere in atto e acquisire tecniche e strategie per gestire l’interazione all’interno di un piccolo gruppo;
• insegnare a mediare tra posizioni differenti.

Coerenza tra l’obiettivo di far conoscere

ai Presidenti alcuni strumenti comunicativi per

la leadership di gruppo e formato utilizzato per l’atelier

Nella fase di progettazione dell’Atelier si era ampiamente discusso su quale poteva essere il formato del gioco di ruolo che fosse più efficace nel trasmettere ai Presidenti la percezione di quanto la dimensione relazionale possa condizionare la prestazione del gruppo di lavoro e come il monitoraggio adeguato di questo aspetto sia il timone che consente di raggiungere i risultati attesi. Un aspetto delicato era identificare il tipo di scenario da utilizzare: scegliere una situazione realistica o una astratta, lontana dalla quotidianità del lavoro del presidente? Entrambe le soluzioni avevano pregi e criticità: lo scenario realistico facilita la traduzione di quanto vissuto nella quotidianità, cogliendone immediatamente l’utilità, ma la quotidianità del problema rischia di bloccare l’attenzione sui contenuti e rendere eccessivamente opachi gli aspetti relazionali; nello scenario non-realistico si rischia di non far cogliere l’applicabilità di quanto sperimentato alla pratica quotidiana, ma proprio la non rilevanza dei contenuti rende più agevole far emergere chiaramente gli aspetti relazionali. La scelta di una situazione non attuale, ma percepita come possibile a breve, ha consentito di mediare adeguatamente tra i due aspetti.

Assegnare a ogni partecipante un mandato chiuso in una busta ha creato l’aspettativa che tutti avessero ricevuto specifiche indicazioni comportamentali e di atteggiamento, creando nella mente dei partecipanti uno sfondo di ipotesi sulle cause del comportamento altrui, come di fatto avviene normalmente  in un gruppo di lavoro: in modo del tutto naturale il ruolo e lo status di ciascuno dei partecipanti generano nei presenti un insieme di aspettative che in breve – a partire dalla dinamica e dalla qualità percepita degli scambi relazionali – si arricchiscono con gli aspetti caratteriali di ciascuno generando schemi interpretativi sempre più articolati.  Anche i mandati esclusivamente di contenuto hanno generato pattern relazionali: difendere un obiettivo porta spesso ad interazioni che dall’esterno possono essere facilmente interpretate come posizioni conflittuali personali. Tra i mandati relazionali, alcuni erano stati tenuti volutamente semplici e facilmente riconoscibili, altri erano più trasversali e complessi, per far agire la complessità delle intenzioni e far emergere la non linearità della relazione tra quanto è percepito e l’intenzione sottostante. I mandati che più di tutti hanno permesso di far emergere i processi di costruzione del significato e il potere delle rappresentazioni mentali nel guidare le nostre azioni e reazioni emotive, sono stati i biglietti segreti su cui era scritto ….. “niente”. Anche quando non sono state date indicazioni di comportamento o atteggiamento, infatti, il gruppo  ha rapidamente costruito una chiave di lettura per spiegare il comportamento di questi partecipanti,  schemi interpretativi che sono poi emersi in modo articolato (e disorientante per le persone che scoprivano cosa gli altri avevano loro attribuito) durante la fase di discussione.

Il potere di questo tipo di esercizio sta proprio nella possibilità – a differenza di quanto solitamente avviene nella vita reale – di scoprire “cosa c’è nella mente dell’altro” e lavorare sui punti di vista di tutti i partecipanti, mettendo in relazione le intenzioni con gli agiti, con le emozioni che si sono attivate e con l’effetto delle nostre azioni sugli stati mentali altrui, in modo trasparente. Il debriefing su questi aspetti permette di incrementare il grado di consapevolezza dei processi, mostrando l’utilità di saper osservare a più livelli. L’esperienza in vivo di gestire il gruppo, avendo poi uno spazio di discussione sulle dinamiche appena sperimentate, consente di lavorare sui cicli interpersonali disfunzionali appena vissuti e sull’intreccio tra comportamenti e reazioni emotive.

La presenza degli osservatori esperti ha tre funzioni: osservare i processi e integrare quanto detto dai partecipanti, quando alcune criticità delle interazioni non vengono notate o riportate; mantenere stabile nel gruppo l’atteggiamento non-giudicante, di accettazione e cooperazione nel corso della fase di rielaborazione; effettuare un modelling implicito sulle strategie comunicative a partire dalle scelte linguistiche e terminologiche dei loro interventi di rielaborazione. Nella fase di rielaborazione è stato importante portare l’attenzione dei presenti sulle diverse forme e modi del linguaggio usato durante l’esercizio (e anche nel corso della discussione) per evidenziare l’impatto e le valenze che le parole scelte hanno sul singolo e sul gruppo. Anche questa sensibilità linguistica è una competenza preziosa nella gestione di un gruppo di lavoro.

Risultati: le dinamiche agite nel primo            laboratorio

Il primo gruppo di lavoro ha incontrato diverse difficoltà nel procedere verso gli obiettivi prefissati ed è riuscito solo in parte a portare a termine il compito. I mandati relazionali hanno dato luogo a cicli interpersonali disfunzionali e a interazioni che hanno amplificato le risposte emotive individuali e collettive, soprattutto a matrice agonistica. Sono emersi più volte nel corso dell’esercizio sia vissuti di iperattivazione rabbiosa sia, all’opposto, vissuti di impotenza e di ritiro dal gruppo e dal compito. In ogni gruppo era stato attribuito il ruolo del “mediatore”, ma per le dinamiche che si sono create l’azione del mediatore (che pure era un esperto) non si è potuta pienamente dispiegare e spesso è stata bloccata. È stato quindi pienamente evidente a tutti – sia in vivo che successivamente nel debriefing – l’impatto degli aspetti relazionali sul gruppo di lavoro e come la criticità delle situazioni di scacco relazionale zavorrino il lavoro collettivo.

Il gruppo tuttavia ha avuto un importante momento formativo proprio durante quelli che sembravano irrisolvibili momenti di impasse: per più di una volta nel corso dell’esercizio diverse persone sono “uscite dal ruolo” sia con degli agiti fisici – ad esempio ridere o fare interventi eccessivamente amplificati ad arte ed evidentemente artificiosi – sia  commentando in vario modo che si stava facendo un gioco di ruolo o il fatto che il gioco di ruolo stava venendo molto male. A prima vista quando un partecipante esce dal ruolo si enfatizza l’aspetto dell’ “as if”  dell’esercizio e viene dai più vissuto come un segno di fallimento dell’esperienza. In realtà proprio questa rottura di schema ha permesso, in fase di debriefing, un prezioso intervento di ricodifica da parte dell’osservatore: ricostruendo, con tutto il gruppo e in particolare con chi aveva agito le rotture, i momenti specifici in cui si erano verificate, è emerso che si trattava dei momenti di maggiore criticità relazionale e di maggior attivazione emotiva. La situazione era così critica da essere intollerabile e quindi per tornare a una comfort zone emotiva era meglio uscire dal gioco. Nelle situazioni reali non c’è però un gioco da cui poter uscire. E allora? In realtà anche nelle situazioni reali si può uscire dai giochi relazionali o dai cicli interpersonali disfunzionali e dalle situazioni di difficoltà metacomunicando, vale a dire comunicando con il gruppo su ciò che si percepisce sta avvenendo in quel momento, sul senso dei messaggi che vengono scambiati, sul proprio stato emotivo o sulle proprie reazioni. Ed è buona norma farlo partendo dal proprio stato di disagio o di difficoltà, utilizzando un tono di voce e un modo piano, pacato e tranquillo, evitando accuratamente formulazioni e affermazioni giudicanti e/o squalificanti sul gruppo o sui singoli, non usando generalizzazioni,  non confondendo il comportamento (“sono state presentate cinque opzioni, ma dici che non ne scegli nessuna. Questo è un problema perché non riesco a vedere altre ipotesi percorribili”) con le caratteristiche della persona (”sei il solito che fa obiezione su tutto e non ti va mai bene nulla”). Solo rispettando questi parametri la metacomunicazione è un intervento efficace. Proprio la condivisione delle emozioni negative e del disagio vissuto, attraverso i meccanismi di rispecchiamento reciproco e il parlarne insieme, ha reso possibile ai partecipanti ritrovarsi allineati come gruppo al termine dell’esperienza.

Risultati: le dinamiche agite nel secondo laboratorio

Diverso è stato invece l’andamento nel secondo gruppo. L’attività è durata un’ora, la discussione finale circa 20 minuti. Il gruppo ha lavorato efficacemente fin dai primi scambi, consentendo di giungere ad alcune decisioni condivise (raggiunte a maggioranza, per alzata di mano) rispetto alle modalità di lavoro della futura assemblea, nonostante alcuni membri del gruppo avessero dei mandati relazionali e funzionali che ostacolavano il processo di decision-making. I conduttori hanno mostrato particolare sensibilità alle dinamiche in corso e sono riusciti a mantenere per la maggior parte del tempo un assetto relazionale non giudicante, di sostegno ai singoli interventi, orientando la discussione sempre sul merito degli argomenti portati e impedendo che questa si spostasse sul piano personale. I conduttori hanno fatto spesso interventi  per ridurre gli agiti aggressivi e competitivi. In questo modo è stato possibile per il gruppo rimanere a lungo in un assetto relazionale cooperativo. Quando è stato necessario, il Presidente ha esercitato la sua autorevolezza, senza tuttavia fare interventi autoritari. Nessuno dei partecipanti è rimasto escluso dalla discussione e tutti si sono sentiti ascoltati. Anche questo elemento dimostra come il buon clima relazionale abbia  favorito la coesione di gruppo; ciò ha permesso che gli obiettivi di lavoro comuni diventassero, man mano che la discussione procedeva, primari rispetto agli obiettivi personali.

Conclusioni

Uno degli aspetti più interessanti e probabilmente formativi del miniatelier nasce dal fatto che il compito da eseguire, la numerosità del gruppo, i ruoli espliciti e i mandati impliciti erano assolutamente identici, ma l’esito è stato radicalmente diverso ed ha portato, in un caso alla risoluzione del compito, nell’altro a uno stato di blocco parziale e al mancato raggiungimento dell’obiettivo. A essere differenti nei due gruppi sono state le dinamiche relazionali che si sono attivate nel corso dell’esercizio e  il modo in cui i diversi ruoli sono stati tradotti concretamente in atteggiamenti, azioni e intenzioni da parte di chi li stava  rivestendo; simulati o reali che siano, i ruoli veicolano aspettative condivise sui comportamenti che ciascuno deve tenere sulla base degli obblighi attribuiti e attesi, ma sono sempre calati nella realtà concreta di individui specifici, con le loro caratteristiche individuali, vulnerabilità e punti di forza che possono trasformare in direzioni anche opposte il ruolo stesso.

Non si ribadisce mai a sufficienza l’importanza dei fattori ambientali e spaziali quando si lavora in gruppo e i diversi esiti dei due gruppi di lavoro lo confermano pienamente: mentre il primo gruppo si è seduto intorno a un tavolo rettangolare, con il Presidente al centro e Vicepresidente accanto,  nel secondo gruppo le persone  hanno scelto liberamente dove sedersi in un cerchio di sedie, una organizzazione spaziale che solitamente  facilita lo scambio e la comunicazione e riduce la percezione di un assetto autoritario tra i partecipanti. Una nota finale: lavorare insieme, condividere pensieri ed emozioni facilita l’integrazione; parlare di relazioni, se fatto nel modo giusto, con un tono adeguato e non-giudicante, crea condivisione; la sensazione di avere raggiunto qualcosa insieme attiva la percezione di un sistema che coopera. Così è stato, secondo noi, per tutti coloro che hanno partecipato ai lavori. Mangiare insieme, condividendo emozioni positive  – complici il paesaggio di luna e di mare e i profumi della sera – è stata la chiusura adeguata della giornata che ha trasmesso a tutti la percezione di essere parte di uno stesso più grande, cooperativo e coeso gruppo.

Un’analisi più articolata ed esauriente delle dinamiche disfunzionali che possono intralciare il lavoro di gruppo, e cimentare la leadership del Presidente di CLM, appare nell’articolo di Federico Zorzi e Maria Grazia Strepparava (Leadership efficace nel lavoro di gruppo) che verrà pubblicato più oltre in questo numero di Medicina e Chirurgia.  

1) Gallo P, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vantini I, Nicolazzi M (2014):  Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica. Stato dell’arte a tutto il 2013. Med. Chir. 61: 2735.

2) McKimm J, Swanwick T (2010): Educational leadership. In: Swanwick T (ed): Understanding Medical Education. Evidence, Theory and Practice. Wiley-Blackwell, Cichester.

Mennin SP (2009): Academic standards and scholarship. In: Dent JA, Harden RM (eds): A practical guide for medical teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh.

3) Steinert Y (2009): Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A practical guide for medical teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh.

4) Wilkerson LA, Doyle LH (2011): Developing teachers and developing learners. In: Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J (eds): Medical Education. Theory and Practice. Churchill Livingstone, Edinburgh.

Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina, La leadership nel lavoro di gruppo, Medicina e Chirurgia, 72: 3276-3279, 2016. DOI:  10.4487/medchir2016-72-3