Indice n. 67/2015

Per oltre nove secoli le Facoltà di Medicina hanno prodotto un solo tipo di laureato, il Medico, il Dottore per antonomasia, ma nei primi anni ’80 dello scorso secolo emerse l’idea che nove anni di studio, sei di laurea più tre di specializzazione, potevano essere eccessivi per formare un buon odontoiatra. Per tale considerazione e per permettere ai giovani che avevano scelto questa professione un più precoce ingresso nel mondo del lavoro, si pensò di sdoppiare la formazione disegnando due diversi percorsi, quello del medico, contenuto nei sei anni, e quello dell’odontoiatra per il quale quattro anni potevano essere sufficienti ad acquisire una competenza adeguata. Emerse anche la necessità di costituire, per la formazione delle due figure professionali, Consigli di Corso di Laurea distinti, ciascuno con un proprio presidente e con la delega della facoltà a coordinare l’attività formativa.

Negli stessi anni venne avvertita anche l’ esigenza di riformare l’ordinamento didattico che si basava ancora sul Regio Decreto del 1935, noto come legge Gentile dal nome del ministro che l’aveva proposta, nel quale era contenuta una tabella sintetica, la tabella XVIII, che definiva la tipologia e la successione temporale degli insegnamenti. Si lavorò quindi per costruire un nuovo ordinamento con una nuova tabella XVIII, che doveva divenire, prima della sua definizione, luogo di incontro e talvolta di scontro tra presidi di facoltà, presidenti di corso di laurea, esperti di formazione medica.

L’ordinamento approvato (DPR 95 del 28 febbraio 1986) apportava alcune profonde modificazioni del percorso formativo, tra le più significative i limiti d’accesso ed il debito formativo, il core curriculum e la didattica elettiva, i seminari e l’attività formativa professionalizzante, i tutori personali e didattici.

Indubbi protagonisti del rinnovamento sono stati Gaetano Salvatore e Lugi Frati, oltre ad alcuni clinici medici tra cui Alberico Borghetti, Ugo Teodori, Bruno Bonati e Ludovico Scuro.

Gaetano Salvatore, patologo generale in quel di Napoli, della sua terra campana aveva portato in questa impresa tutto il calore e il colore, nonché l’entusiasmo e la passione, cui si associavano coerenza e determinazione sino ad un vero autoritarismo. Gaetano era un tipo sanguigno, la sua natura espansiva poteva divenire a volte prevaricatrice, la sua contrarietà poteva trasformarsi in ira, ma certamente questo straordinario personaggio deve essere considerato, con Luigi, il padre del nuovo ordinamento.

Luigi nutriva per Salvatore amicizia e rispetto, anche perché collega più anziano ed esponente di spicco della loro disciplina. Il loro rapporto, di assoluta collaborazione, doveva, come vedremo, evolvere negli anni sino a capovolgersi e fare di Luigi uno dei principali protagonisti del rinnovamento.

La nascita della Conferenza e la presidenza Caldarera

Fu in questo clima di fervore innovativo, nel quale si intrecciavano uomini ed idee, proposte e controproposte, commissioni ufficiali ed ufficiose che, nel corso di un convegno a Bologna, nella primavera dell’85, ci incontrammo, Claudio Marcello Caldarera ed io, freschi presidenti dei rispettivi corsi di laurea di Bologna e di Ancona, fieri del nostro nuovo ruolo, ma anche preoccupati della responsabilità che ci assumevamo e delle difficoltà che avremmo dovuto affrontare.

Pensammo allora di incontrare i presidenti delle altre sedi, che certamente condividevano gli stessi entusiasmi ma anche le stesse ansie, per confrontare le rispettive opinioni ed approfondire e dibattere insieme l’ ordinamento che si stava costruendo. Decidemmo così di promuovere una riunione nazionale di tutti i presidenti in carica e di invitare, nelle facoltà in cui non erano ancora stati eletti, i loro Presidi. Scegliemmo come sede di incontro Portonovo di Ancona perchè luogo ameno e fuori dalle mura cittadine, quindi sede ideale per familiarizzare, riflettere ed assumere decisioni.

Volli sentire per primo Luigi Frati, allora presidente del CdL di Roma ed astro nascente dell’accademia medica italiana. Luigi “benedì” l’impresa, l’incontro si fece ed i neo-presidenti, un po’ con l’aria di scolaretti al primo giorno di scuola, si ritrovarono il 6 ottobre del 1985 presso l’Hotel Emilia di Portonovo, alle pendici del monte Conero, in uno splendido isolamento.

Raggiunsero Portonovo i presidenti G. Danieli (Ancona), C.M. Caldarera (Bologna), G. Ragnotti (Brescia), A. Balestrieri (Cagliari), A. Migliore (Ferrara), L.F. Signorini (Firenze), S. Pontremoli (Genova), P. Campa (L’Aquila), S. Navarra (Messina), L. Allegra (Milano), B. Bonati (Modena), C. Giordani (Napoli I), F. Rinaldi (Napoli II), A. Salerno (Palermo), G. Bo (Pavia), E. Rinonapoli (Perugia), L. Frati (Roma La Sapienza), E. Miele (Sassari), C. Fruschelli (Siena). S. Curtoni (Torino), M. Marigo (Verona). Dei presidi invitati nessuno potè intervenire. Si costituì il Collegio dei Presidenti che, un anno dopo, doveva divenire Conferenza permanente dei Presidenti di Consiglio dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, in analogia con le già esistenti Conferenze permanenti dei Rettori e dei Presidi di Facoltà.

Quando fu il momento di procedere alla nomina del presidente, Luigi, naturale candidato, non accettò l’investitura perché molto impegnato nel CUN. Non si ebbe allora esitazione alcuna nel nominare Marcello Caldarera Presidente e chi scrive Segretario.

La prima occupazione della neonata Conferenza , oltre quella di redigere un Regolamento, fu di conoscere, approfondire e dibattere il modello di ordinamento proposto e di esprimere per ciascun punto di esso il proprio giudizio; si pensò allora di costituire dei Gruppi di lavoro, cui fu demandato il compito di analizzare determinati aspetti dell’Ordinamento che stava delineandosi e di fornire su di essi conferme, critiche, proposte.

Un’altra esigenza subito avvertita fu quella di un incontro con i Presidi per conoscere i loro orientamenti e per offrire piena disponibilità. Nacque così la prima di una serie di Conferenze congiunte, che si svolse a S. Miniato al Tedesco (Pisa) il 2-3 giugno 1986. Da una parte vi erano Ugo Teodori, Presidente della Conferenza dei Presidi e Paolo Carinci, bolognese ma istologo a Ferrara che di Teodori prima, di Salvatore poi, sarebbe stato fedele e scrupoloso collaboratore; dall’altra Marcello Caldarera ed io. Vi fu un confronto di opinioni e ci si accordò sui futuri adempimenti.

In tutta questa azione, Claudio Marcello Caldarera aveva guidato la Conferenza con stile impeccabile, serenità, fermezza, intervenendo su ogni problema con lucidità e spirito critico e dimostrando sempre profondo attaccamento ai valori della tradizione universitaria.

La presidenza di Luigi Frati

Due anni dopo, ottobre 1987, Luigi, su invito di Marcello Caldarera, assunse la presidenza. Seguì una fase felice di grande fervore, di produttività e sviluppo. Luigi nominò vice-presidenti Aldo Pinchera e Ludovico Scuro; nel 1990 Italo Pannella subentrò a Scuro e nel ’93 Salvatore Navarra a Pannella; fui confermato come segretario ed ebbi così l’occasione di stabilire con Luigi un rapporto di intensa e fattiva collaborazione, ma anche di amicizia e di piena lealtà, che doveva restare immodificato in tutti questi anni.

Luigi Frati è persona di grande talento, dotata di straordinaria intelligenza, memoria prodigiosa, chiarezza di idee, acume politico, preveggenza; possiede un formidabile capacità di lavoro e di coordinamento. La sua disponibilità verso tutti lo portava a ricevere ogni giorno un numero rilevante di colleghi. Ricordo al proposito una scena che si ripeteva spesso e che mi colpì: accoglieva molti docenti nel suo studio, ognuno con il proprio problema di carriera, ma poteva succedergli – e succedeva spesso – di dover, per altri impegni non rinviabili, lasciare frettolosamente lo studio; continuava allora il colloquio lungo i corridoi sino all’uscita del dipartimento, ascoltando i colleghi che per ragioni di tempo non avevano avuto accesso e che di corsa, magari con affanno se l’età lo induceva, gli esponevano il proprio problema; per tutti aveva risposta immediata, completa di date, luoghi, persone, e così fino a raggiungere la sua macchina, una semplice 500, che doveva portarlo altrove.

Come s’è detto, un anno prima che Luigi salisse alla presidenza, sulla Gazzetta ufficiale era stata pubblicata la nuova tabella XVIII e tutti ci accingevamo alla sua applicazione.

La prima scelta di Luigi fu quella di attivare numerosi Gruppi di lavoro guidati da un Coordinatore e di affidare loro l’analisi, l’interpretazione dei singoli articoli e la formulazione di modelli applicativi.

Vennero in successione esaminati dai Gruppi diversi argomenti e prodotti altrettanti documenti, che mi piace ricordare, citando solo il nome del primo autore: obbiettivi della didattica formale e teorico-pratica (Cesare Scandellari 1989, Ludovico A. Scuro 1989, L. Federico Signorini 1989, Federico Manenti 1989, Luciano Vettore 1989-1992-1993, Bruno Bonati 1991, Claudio M. Caldarera 1993, Sergio Curtoni 1995); propedeuticità, sbarramenti e trasferimenti (Domenico Mancino 1989, 1990, Sergio Curtoni 1990, Aldo Pinchera 1993); strumenti didattici (Sergio Curtoni 1989); tesi ed esame di laurea (Giovanni Bo 1989, Sergio Curtoni 1991, Giuseppe Realdi 1994); prove di selezione (Sergio Curtoni 1989, Corradino Fruschelli 1989); didattica integrativa (Fausto Grignani 1989); osservatorio sulla formazione (Sergio Curtoni 1990-1992-1993-1994, Giovanni Danieli 1991, Aldo Pinchera 1994, Luigi Frati 1995); insegnamento tutoriale (Francesco Saverio Ambesi Impiombato 1990, Arnaldo Capelli 1992, Saverio Cinti 1993); piani di studio (Carmelo Fersini 1990); corsi monografici (Arnaldo Capelli 1991); Regolamento (Luigi Frati 1990); insegnamento di Anatomia patologica (Arnaldo Capelli 1991); spazi didattici (Carmelo Fersini 1992, Corradino Fruschelli 1992); valutazione dei docenti (Luciano Fiore Donati 1992, Sergio Curtoni 1992, Amos Casti 1994); relazione triennale (Amos Casti 1992); tirocinio post-laurea (L.Federico Signorini 1993); studio guidato (Giuseppe Realdi 1993); crediti didattici (Cesare Scandellari 1994-1995); esami di profitto (Luciano Vettore 1994, Giuseppe Realdi 1994, Saverio Cinti 1994); nuova tabella XVIII (Vittorio E. Andreucci 1995, Luciano Vettore 1995, Guido Coggi 1995).

Giunti ad un anno dall’applicazione tabellare, avvertimmo l’esigenza di verificare quando, come e quanto il nuovo ordinamento fosse stato recepito e Luigi pensò di istituire un Osservatorio permanente sulla formazione affidandone la guida a Sergio Curtoni. Sergio ebbe dapprima la collaborazione di Amos Casti e di Saverio Cinti, poi di tutti i presidenti e fu così in grado per molti anni di raccogliere ed elaborare i dati, fondamentali per monitorare il cambiamento, che gli provenivano da ogni parte d’ Italia.

Luigi si rese poi conto che era tempo di stabilire un ponte, una via di comunicazione diretta tra Conferenza e Docenti; pensò ad una rivista e me ne affidò la realizzazione. I fondi iniziali provenirono dal Ministero della Pubblica Istruzione. La rivista si proponeva, come Luigi aveva ben precisato nella presentazione, di “informare, dibattere, affrontare insieme, le difficoltà rappresentate dall’applicazione del nuovo ordinamento didattico, nonché le nuove metodologie educative, i rapporti con altri Corsi di Laurea e l’inserimento del nostro sistema formativo nel contesto europeo”. Il primo numero di Medicina e Chirurgia vedeva la luce nella primavera del 1989; da allora la rivista ha mantenuto la sua regolare pubblicazione.

La lungimiranza era una caratteristica di Luigi. In un weekend della primavera del 1990, ci portò a Travedona Monate, in provincia di Varese, per un incontro con i Medici di Medicina Generale, “di base” come allora venivano definiti, il cui coordinatore era Aldo Pagni, medico fiorentino. Si discusse a lungo e si posero, in quella sede ed in quell’occasione, le basi della collaborazione tra le Facoltà di Medicina e la Società Italiana di Medicina Generale, in favore della formazione nel territorio dei discenti; alcuni anni dopo questo progetto doveva trovare piena realizzazione nel tirocinio pre-laurea dei nostri studenti presso gli ambulatori dei medici di medicina generale.

Tornando alle realizzazioni di quel periodo, di grande rilievo è stata, nel settembre 1991, la preparazione di un Programma nazionale di riferimento ideato da Cesare Scandellari (MedChir 1991; 6:158-203) e rivisto dallo stesso in una successiva edizione (Med Chir 1993; 8: 263-65). Presentava tre livelli, che configuravano ciascuno modelli didattici sempre più dettagliati, dall’essenziale al particolare, quest’ultimo possibile ponte di integrazione con gli altri insegnamenti. Nella seconda edizione aveva proposto uno schema in sei sezioni, che costituiva per gli insegnamenti (integrati) una guida da seguire nella compilazione del programma didattico.

Cesare, Scuola Austoni, è il più grande metodologo italiano e capostipite di una serie di metodologi che onora il nostro paese. Persona illuminata, sensibile, umana, ha intriso di filosofia il suo pensiero e la sua pratica di vita. Nulla in lui è lasciato all’improvvisazione, tutto è frutto di lunga riflessione e di cultura e di saggezza. Personaggio irripetibile, ha illustrato la Conferenza.

I rapporti dell’Osservatorio dimostravano però che la nuova tabella non aveva portato i risultati attesi per la mancanza di obbiettivi specifici definiti, l’espansione intollerabile di una didattica tradizionalmente formale, la sua rigidità, l’eccessivo numero di esami, la mancanza di una efficace integrazione tra discipline e tra corsi ed il ritardo accumulato dagli studenti nel compiere il proprio iter.

Venne diffuso nel 1992 un documento (Report and Recommendations on undergraduated medical Education dell’Advisory Committee in medical Training – Bruxelles, 27-28 ottobre 1992) del Comitato consultivo per la formazione del Medico di cui facevano parte i nostri Gaetano Salvatore e Paolo Carinci, documento che sottolineava per tutti i paesi europei i tre aspetti fondamentali del percorso formativo, l’accesso, il core curriculum e la valutazione, a cui tutti dovevamo uniformarci.

L’insoddisfazione di quanto conseguito e l’ulteriore invito al rinnovamento convinsero Luigi a procedere ad una revisione della nuova tabella XVIII ed a proporne un’altra in sua sostituzione. Questo lavoro, che impegnò tutta la Conferenza, si protrasse per circa due anni finchè, nel maggio ’93, la Conferenza fu in grado di presentare una nuova configurazione tabellare; la proposta venne dibattuta dalle facoltà e dai consigli di corso di laurea, riveduta e perfezionata da una Commissione mista di cui facevano parte cinque presidi (Paolo Carinci Coordinatore, Gaetano Salvatore, Fabrizio Bresadola, Almerico Novarini e Pietro Tosi) e cinque presidenti (Luigi Frati, Aldo Pinchera, Giuseppe Realdi Luciano Vettore ed io); i lavori di questa commissione vennero quindi sottoposti ad un attento esame e ad alcune sostanziali integrazioni da parte di una Commissione ministeriale coordinata da Nicola Dioguardi. Dopo la definitiva approvazione del CUN la nuova tabella XVIII, tramite la nostra rivista, veniva diffusa ai colleghi di tutte le facoltà mediche nel luglio del 1995. Oltre un anno dopo, il 30 ottobre 1996, le innovazioni didattiche apparivano in Gazzetta Ufficiale.

La grande flessibilità di questa nuova tabella poteva tuttavia far correre al nostro paese il rischio di un’eccessiva eterogeneità nella formazione del medico. Luigi allora ci chiese di preparare in tempi brevi un “ manuale” contenente le indicazioni necessarie per l’applicazione del nuovo ordinamento e di inserire in esso alcuni modelli didattici di riferimento. Questo programma fu realizzato alcuni mesi dopo, durante la sua presidenza, da Luciano Vettore che potè godere della straordinaria collaborazione di Guido Coggi; il manuale che si sarebbe costruito avrebbe contenuto, come Luigi aveva chiesto, sia il commento alle norme sia modelli applicativi delle stesse.

Il programma, di cui ho fornito solo pochi cenni, fu conseguito grazie alla grande personalità di Luigi ed all’ impegno generoso e qualificato di tutti i presidenti che si succedettero nell’incarico. Impossibile ricordarli tutti. Il lettore potrà trovare segno della loro opera sfogliando l’elenco delle pubblicazioni presentato nel terzo capitolo. Mi limiterò a citare alcune figure straordinarie e indimenticabili.

Corradino Fuschelli, anatomista di Siena, uomo che univa ad una singolare competenza una gentilezza di modi ed una eleganza di essere; Federico Signorini, igienista di Firenze, figura aristocratica dell’accademia e non solo, nel quale cultura ed umanità erano così mirabilmente fuse da farne un interlocutore gradevolissimo; Carlo Bo, igienista a Pavia ed Italo Pannella, ginecologo a Catania, all’epoca non più giovanissimi e quindi portatori di saggezza e di esperienza di altri tempi; Federico Manenti di Modena, dinamico, intelligente, entusiasta trascinatore.

Altri grandi personaggi della presidenza Frati furono Aldo Pinchera, Salvatore Navarra e Giuseppe Realdi.

Aldo era uomo di Gaetano Salvatore, e questo non era certo per lui il miglior biglietto da visita in una Conferenza tutta fratiana. Ma Luigi lo accolse benissimo e così quest’uomo, geniale, brillante, sagace, esuberante, seppe dimostrare tutto il suo altissimo valore in numerosi interventi ed in più documenti.

Salvatore Navarra: immaginate un ometto piccolo e rotondeggiante, comportamento austero e umano insieme, sguardo puntuto e penetrante come in certi quadri del Goya, parlare pacato, scandito, deciso.

Siciliano, rappresentante di una baronia accademica d’antan, è l’uomo dei principi che non si tradiscono, delle tradizioni che si conservano e si tramandano, del potere efficace; è l’uomo che aveva fatto dell’onore il fondamento del vivere.

Una volta, mi raccontò Luigi, si recò da un Ministro, non ricordo più quale, che non potè o non volle riceverlo. Lui non si scompose, non si spostò di una virgola, si sedette in anticamera e all’esterrefatto segretario disse: “io qui sto” e non si mosse finchè non fu accolto.

Altre voci, altre stanze…

Giuseppe Realdi è uno tra i più grandi clinici medici che il nostro paese abbia avuto negli ultimi trent’anni. Personaggio dallo stile inconfondibile, ha coniugato competenza clinica ed attitudine didattica, ha assecondato entrambe ponendo al centro della sua attenzione e la persona da assistere e lo studente da trasformare in medico. Ha sempre creduto che la competenza fa il dottore, ma che occorrono competenza ed umanità per fare il medico. Così ha fornito un modello ed un insegnamento.

La sua partecipazione alla Conferenza è stata colta, continua, entusiastica, ma anche sofferta. Sofferta quando s’accorgeva che l’università non era quella dei suoi ideali (Med Chir 1994; 9; 315-19). Ricordo che Giuseppe, come Mosè che scendeva dal Monte Sinai con le tavole dei Dieci comandamenti, veniva in Conferenza portando con sé le Recommendations della Comunità Europea già ricordate, che citava sempre e di cui aveva evidenziato con diversi colori le parti più significative. C’erano nei tanti colori di quei fogli tutto lo studio del presidente e tutta la passione del docente.

Dopo sei anni, chiamato da altri impegni, Luigi lasciava la Presidenza per passare a ricoprire diversi posti apicali, in successione nel CUN, nella Conferenza permanente dei Presidi di Facoltà, nell’Istituto Superiore di Sanità, alla Sapienza ove è stato Rettore, sempre esibendo genio, umanità e consumata esperienza che hanno fatto di lui una delle personalità di maggior spicco nell’accademia medica italiana.

La presidenza di Luciano Vettore

Non avemmo troppe difficoltà nella scelta del successore.

Luciano Vettore, clinico medico di Verona, aveva dimostrato, durante la presidenza di Luigi, tutto il suo temperamento e la sua competenza specifica; aveva alle spalle una profonda cultura pedagogica ed una grande maturità di pensiero; preparava ogni suo intervento con estreme responsabilità e meticolosità; i suoi documenti erano frutto di profondo studio, le sue costruzioni erano di una logicità e lucidità esemplari, di una chiarezza assoluta, le sue affermazioni di grande razionalità; guardava al futuro, che poteva sembrare anche di difficile realizzazione, ma soleva ripetere “seminiamo, seminiamo, qualcosa resterà”. E’ stato un grande presidente e un grande maestro, ed enorme è stato il suo impatto nella formazione pedagogica di noi presidenti. Invito a rileggere i suoi scritti, si ritroverà la storia di un pensiero coerente e costante che nessuno oserà ritenere superato.

Nel suo Direttivo volle quali vice-presidenti Salvatore Navarra e Saverio Cinti e me quale segretario.

La sua presidenza durò solo due anni perché nel 1997 venne per statuto a scadere il suo secondo triennio di presidenza del Consiglio del Corso Laurea di Verona; i suoi anni sono stati di piena continuità con i precedenti e in armonia con quelli che sarebbero venuti, tutti connotati da un impegno costante a formulare proposte sia pedagogiche che didattiche, le prime vigorosamente sostenute a fondamento di una formazione student centered dei futuri medici, le seconde formalizzate durante il suo mandato in modo definitivo nella terza edizione della riforma dell’Ordinamento didattico (G.U. n. 255 del 30.10.1996). Giova ricordare che questa edizione migliorava le versioni precedenti grazie ad alcune innovazioni sostanziali: l’apprendimento posto al centro del processo educativo degli studenti, quantificato con lo strumento dei crediti e finalizzato alla formazione di un profilo professionale ben definito; la flessibilità dell’Ordinamento; la responsabilizzazione sia dei docenti come facilitatori dell’apprendimento sia degli studenti, attivamente partecipi della propria formazione.

Tali principi sono stati declinati e illustrati con grande chiarezza nella “Guida alla applicazione del nuovo Ordinamento didattico”, un documento ricco di indicazioni e suggerimenti, cui dedicammo un numero speciale di Medicina e Chirurgia (12/1996) realizzato da Luciano con la straordinaria collaborazione di Guido Coggi.

Il documento richiese per la sua preparazione non poche fatiche e notevole impegno; gran parte della sua ispirazione fu poi trasfusa nei Decreti d’Area e alla realizzazione dei suoi elementi qualificanti Luciano diede in tutti gli anni successivi il suo apporto da Past President con innumerevoli contributi, dei quali meritano particolare menzione la definizione del core curriculum e la promozione della didattica professionalizzante.

La presidenza di Guido Coggi

Guido Coggi, brillante patologo milanese, era persona molto esperta della gestione universitaria e dell’organizzazione didattica; possedeva importante carisma, autorità espansa, consapevolezza del potere accademico, fedeltà all’ istituzione. Non fece molte riunioni né costituì gruppi di studio, ma fu grande protagonista nella preparazione della Guida all’ordinamento didattico già citata, ed ospitò nella rivista un importante contributo della neonata Conferenza delle Professioni sanitarie che faceva così il suo ingresso nell’agone accademico.

La Guida Vettore/Coggi nasceva, come s’è detto, al termine di un periodo di intenso dibattito culturale, di pensamenti e ripensamenti , di un grande fervore di rinnovamento che, recepite anche le istanze dal nostro Osservatorio ripetutamente fornite, doveva portare alla nascita della nuova tabella XVIII. Questa Guida è uno dei documenti più significativi che la Conferenza abbia mai prodotto e, se dipendesse da me, la indicherei come libro di testo per i neo-presidenti o aspiranti tali; è infatti indispensabile conoscere i problemi ed i tentativi di soluzione del passato per costruire il futuro. La Guida aveva ripreso punto per punto tutti i dettami della legge e per ognuno aveva offerto un commento e direttive per la sua applicazione. Anche la presentazione grafica fu felice; seguendo le indicazioni di Guido, preparai per la rivista un testo che occupava due terzi di ciascuna pagina, riservando la restante parte sia ai titoletti che indicavano l’argomento trattato, sia ad eventuali appunti e note a margine; così la Guida diveniva utile strumento di formazione oltre di informazione.

Fu poi fu la volta di Medicina e Chirurgia n° 13. In quegli anni la preparazione delle Professioni sanitarie era passata dalla Regione all’Università, e mai scelta fu più benefica; si erano attivati i primi corsi di diploma, infermieristica, fisioterapia e alcuni altri, ben presto trasformati in Corsi di laurea universitari, oggi nel numero di ventidue. In questo nuovo scenario che si apriva, si avvertì immediata la necessità di creare una struttura di coordinamento per le neonate Istituzioni, cosicchè Luigi ed io attivammo, sul modello della nostra Conferenza, un analogo organismo per le nuove classi di laurea. L’iniziativa trovò immediato consenso sia nella componente universitaria della costruenda Conferenza (Paola Binetti, Antonio Pagano, Roberto Delsignore, Gianni Renga e Leandro Provinciali), sia in quella ospedaliera (Luisa Saiani ed Alvisa Palese – ora divenute rispettivamente presidente e segretario della Conferenza succedendo a Frati/Danieli -, Marcello Bozzi ed Angelo Mastrillo, Silvia Bielli e Donatella Valente, Valerio Dimonte, Maria Matarese e molti altri).

Nasceva così nel novembre 1997 la Conferenza delle Classi di laurea delle Professioni sanitarie. Guido dedicò a questa nuova struttura un intero numero di Medicina e Chirurgia (13/1999) che è oggi interessante rileggere per scoprire l’origine e valutare lo sviluppo di tanti idee e progetti, che hanno fatto delle Professioni sanitarie una realtà universitaria.

La presidenza di Giovanni Danieli

Gli anni 1998-2000 videro, come s’è detto, una pausa di riflessione nella vita della Conferenza, nella quale tuttavia vennero prodotte, sotto la presidenza di Guido Coggi, la Guida Vettore/Coggi, appunto, e la presentazione scientifica della Conferenza permanente delle Classi di laurea delle Professioni sanitarie. Ma non si fermò certamente l’ attività legislativa, che portò in pochi anni, dopo la presentazione della nuova tabella XVIII, alla pubblicazione dei DM 509/1999 e 28 novembre 2000, corollario della cosiddetta Legge Bassanini, leggi che si producevano in piena armonia con lo spirito di rinnovamento che in quegli anni in Europa aleggiava intorno all’istruzione superiore.

Fu, questo, un quinquennio di intensa attività e di significative realizzazioni. Vice-presidenti erano Renzo Celesti ed Alfred Tenore, Amos Casti era l’insostituibile segretario.

Il primo atto della Conferenza fu di dotarsi di alcuni strumenti operativi. Iniziammo con il redigere un Manifesto di intenti nel quale si dichiaravano l’obbiettivo generale della Conferenza – stimolare nel Paese una formazione medica essenziale, integrata e professionalizzante – e gli obbiettivi specifici del triennio, la cui realizzazione era demandata ai riproposti Gruppi di studio, guidati da un Coordinatore e regolamentati da una specifica Normativa che preliminarmente la Conferenza si era preoccupata di redigere.

La Conferenza si diede poi un nuovo Statuto (Med Chir 2004; 26: 1013-14) in sostituzione dell’ormai vecchio regolamento del 1985 e preparò una proposta nazionale di Regolamento didattico, conforme alla L.241/1990 ed al Regolamento didattico d’Ateneo, con l’idea di fornire uno strumento utile a tutti i Corsi di Laurea; conteneva le norme concernenti l’articolazione dei Corsi, il piano di studi, i moduli didattici, la tipologia delle diverse attività formative, le commissioni di esame, la frequenza, i fuori corso, la propedeuticità, le diverse forme di attività pratica, il tirocinio ed altro ancora.

Fu quindi la volta della riattivazione dell’ Osservatorio permanente sulla formazione, che Sergio Curtoni aveva realizzato anni prima su invito di Luigi Frati e che Amos Casti volle ripristinare per raccogliere i dati, provenienti da tutti i corsi di laurea, testimonianti il grado di adesione al nuovo ordinamento dopo tre anni dalla sua applicazione. Le informazioni, ottenute da Amos tramite un’inchiesta basata su cinque questionari e realizzata con la collaborazione di tutti i presidenti di CdL, vennero pubblicate su Med Chir (2003; 20: 749-80).

Medicina e Chirurgia intanto aveva ripreso le sue pubblicazioni; rinnovammo la veste editoriale e ponemmo in copertina l’ immagine – che poi doveva divenire il logo della Conferenza – di un bassorilievo presente nel Museo civico medievale di Bologna, Monumento funebre di Giovanni da Legnano, raffigurante degli studenti intenti ad ascoltare il loro maestro; cambiò la sua intestazione, da Quaderni della Conferenza permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia divenne Quaderni delle Conferenze permanenti delle Facoltà (oggi Facoltà/Scuole) di Medicina.

Vennero affrontati alcuni aspetti peculiari dell’organizzazione didattica, che costituirono altrettanti progetti strategici della Conferenza.

La prova d’ammissione apparve subito insoddisfacente, non selezionava, accoglieva tutti nel numero di posti disponibili, non costituiva una valutazione globale perché non teneva conto del rendimento scolastico dello studente prima dell’ accesso, si limitava a sollecitare risposte su quiz di chimica, fisica, biologia e logica, finendo con l’essere solo un esercizio mnemonico. Su questo tema così importante e che peraltro non ha ricevuto ancora una soluzione, si è molto soffermato Giuseppe Familiari, la cui continua azione in questo campo doveva portarlo ad una nuova proposta, definita da sette criteri, relativa all’ammissione in medicina (Med Chir 2005; 29: 1099-1101).

Dopo la pubblicazione dell’ ormai storico Piano nazionale di riferimento, elaborato da Cesare Scandellari nel 1991 e ripresentato nel 1993, la Conferenza ritenne giunto il momento di riprendere l’esame del core curriculum (Eugenio Gaudio, Med Chir 2007; 37-38: 1528-32 e 2007; 40-41: 1694-97). Il lavoro fu affidato ad un gruppo di studio di cui Aldo Tomasi era l’intelligente e trascinante coordinatore, Giovanni Delrio, Umberto Massa, Luigi Murri, Alfred Tenore, Antonio Terranova i membri competenti, mentre Luciano Vettore, all’epoca Presidente SIPeM, portava la sua grande conoscenza metodologica ed Antonio Gaddi, instancabile animatore, la sua abilità informatica con la quale si prefiggeva di diffondere i lavori del gruppo non solo ai corsi di laurea specialistica italiani ma anche ad alcuni stranieri ed alle società scientifiche. Si ebbero due successive edizioni del core curriculum: nella prima edizione del 2002 venivano identificate la unità didattiche di base, cioè i saperi minimi irrinunciabili, distinte in ambiti culturali e tema generale e caratterizzate ciascuna da diversi livelli tassonomici di apprendimento; nella seconda, tre anni dopo, si introducevano nuove unità didattiche elementari (UDE) e i livelli di valutazione venivano limitati a tre componenti , conoscenza, competenza ed abilità.

La Conferenza, con i gruppi di lavoro (qui ne citiamo solo alcuni ed esclusivamente con il nome del Coordinatore) ha costantemente seguito il processo formativo, analizzandone i punti essenziali e definendo per essi precise norme di comportamento.

Paola Binetti e il suo gruppo specificavano l’identità e il ruolo dei Coordinatori di corso integrato, che avevano ciascuno il compito di fondere in un unicum gli obbiettivi, i programmi, gli strumenti didattici e le modalità di verifica dei diversi insegnamenti che componevano il corso; Alberto Calatroni aveva intanto provveduto a precisare il ruolo dei Tutori che in origine – ma in buona parte il soggetto si è perduto per strada – distingueva il tutore consigliere da quello didattico e clinico; Saverio Cinti aveva offerto una brillante presentazione dei Seminari, nella quale gli stessi appaiono occasioni di incontro tra scienze di base e scienze cliniche e, in queste, tra discipline generali e specialistiche; Luciano Vettore ed Alfred Tenore avevano definito l’attività didattica pratica (ADP), relativa al conseguimento di abilità gestuali e comportamentali, svolta come lavoro a piccoli gruppi in laboratorio o in altre strutture didattiche, mentre modello sperimentale di OSCE (Objective Structured Medical Examination) è stato presentato dalla sede di Ancona; l’attività formativa professionalizzante (AFP) che consentiva agli studenti di poter, tra il terzo e il sesto anno del percorso, apprendere sul campo – il reparto clinico più che il laboratorio – conoscenze ed abilità necessarie e raggiungere la competenza clinica, fu oggetto di un’analisi accurata da parte di Aldo Tomasi; il progetto per una Didattica multiprofessionale, destinata a fornire momenti di formazione comune per studenti di CdL diversi ma sicuramente in futuro cooperanti, venne preparato da Paola Binetti; le attività didattiche elettive (ADE) che rappresentavano per lo studente approfondimenti su campi di proprio interesse, furono studiate da Giuseppe Borgia che propose per le stesse un calendario nazionale.

Il 2004 è stato l’anno in cui la Conferenza ha contribuito, per merito di Alfred Tenore e Paola Binetti, all’allestimento dei quiz a risposta multipla che le Facoltà, sotto il coordinamento di Almerico Novarini, preparavano per il nuovo Esame di Stato. Alfred, inoltre, aveva preparato un libretto-diario ad uso degli studenti tirocinanti negli ambulatori di medicina generale.

Il discorso sull’Etica e più in generale sulle Scienze umane è stato sempre, in Conferenza e fuori di essa, il motivo conduttore dell’azione di Paola Binetti. Ma la riflessione sul tema ha radici più antiche. C’era all’origine una corrente patavina di pensiero che coniugava scienze umane e scienze naturali, umanesimo e medicina e che si rifaceva a Paolo Benciolini, Oreste Terranova e Giovanni Federspil. Giovanni e Cesare Scandellari rappresentarono per tanti anni due personaggi “storici” della cultura italiana e certamente non solo di quella scientifica.

Paola Binetti è una di quelle rare persone nelle quali colpisce l’estrema coerenza tra idee e comportamenti, principi e stili di vita; in lei l’etica non è una definizione filosofica, ma una pratica di esistenza. Paola ha il coraggio delle sue idee e la grinta per difenderle; sa quello che vuole e lo persegue con decisione, senza scendere a compromessi; non conosce stanchezza né altri cedimenti, è sempre pronta, quando richiesta, a svolgere una relazione, scrivere un articolo o un libro, reggere il più turbolento dei dibattiti politici. Ha introdotto i “valori” nella sua professione di docente e, più estesamente, in tutti i suoi comportamenti. La sua ascesa è stata repentina, ed io sono felice di pensare che la sua partecipazione alla Conferenza, che ha vissuto con grande intensità, possa esserle risultata proficua per gli straordinari sviluppi della sua carriera.

Tra le iniziative di Paola desidero ricordare, per la singolarità della sede, una tornata della Conferenza che tenemmo a Fermo il 16 settembre 2004, dedicandola interamente al tema delle Scienze umane in Medicina; la svolgemmo nella ex- Chiesa di San Martino, dove la sala – e questo risultò molto suggestivo – fungeva da Auditorium e le cappelle laterali sedi dei gruppi di lavoro. Anche Scienze umane è una fede!

Al tema dell’Etica Giuseppe Familiari è stato molto vicino, tra l’altro con un serie di interventi sull’etica del docente (Med Chir 2012; 54:2407-2411). Invito a leggerli o a rileggerli perché certe raccomandazioni non debbono vivere lo spazio di un articolo o il tempo di un trimestrale.

Giuseppe è il presidente che più di altri ha perseguito l’umanizzazione della Medicina, nelle strutture didattiche come al letto della persona assistita. Ha inteso il rapporto medico/paziente basato non solo sulla irrinunciabile competenza, ma anche sull’empatia, il farsi carico dei problemi dell’altro e non solo di quelli sanitari.

Da questa fede è nato il suo impegno, testimoniato da numerosi interventi ed altrettanti scritti, nello studiare l’accesso al Corso di Laurea, perché la selezione è il primo passo per fare un buon medico; per questo ha dato al Corso di Laurea da lui presieduto un deciso indirizzo bio-medico-psico-sociale, dove le scienze umane concorrono con quelle naturali al progetto formativo; per questo ha ricordato a tutti noi i principi etici che devono guidare il comportamento del docente.

Giuseppe ha voce suadente e pacata, sorriso dolce, sguardo con una sottile vena di ironia, ma dietro a questa apparente seraficità vi sono idee chiare e ferrea volontà realizzativa.

Giuseppe in quegli anni aveva dato inizio, come prima s’è detto, alla costruzione di un corso di laurea ad indirizzo bio-medico-psico-sociale in cui il programma era “orientato per problemi, centrato sullo studente, sull’importanza dell’uomo malato e non della malattia e sul rapporto docente/studente di tipo collaborativo ed interattivo”.

Agli inizi degli anni ’80 cominciò a svilupparsi in Italia l’interesse per la pedagogia medica, grazie soprattutto alla diffusione del pensiero di Jean Jacques Guilbert, un grande pedagogista francese, la cui Guide pédagogique (Guilbert J.J., Guida pedagogica, terza edizione, Armando editore 1981, Roma) fu il testo sacro sul quale teorie di studiosi hanno appreso i principi pedagogici e le regole di un efficace insegnamento. Alle idee di Guilbert aveva fatto cassa di risonanza la fondazione Smith Kline, che aveva fornito spazi e mezzi perché i neo-pedagogisti italiani potessero incontrarsi . Vi erano all’epoca, tra i nostri presidenti, alcuni guilbertiani doc, come Federico Manenti, Gianni Renga, Mario Coltorti, pochi altri; di questi Sergio Curtoni era l’indiscusso leader.

Scuola Ceppellini, Sergio Curtoni con Angelo Carbonara aveva costituito un sodalizio culturale che doveva imprimere grande impulso allo sviluppo della genetica medica e dell’immunoematologia. Nella Fondazione S. K. Sergio era l’enfant prodige del gruppo; esuberante, allegro, voce tonante, sempre pronto alla battuta, grande gourmet, ma autoritario quando occorreva, rigoroso nella ricerca, severo nei giudizi, era l’ animatore di ogni dibattito, il trascinatore di molte imprese. Rappresentante di Guilbert in Italia, aveva diffuso la sua dottrina nella nostra Conferenza e, più ampiamente, nel modo scientifico. Si considerava di casa al Ministero perché in più occasioni aveva fatto parte della commissione per la preparazione dei quiz destinati alla prova di accesso. Pedagogista della prima ora, aveva portato questa dottrina anche in Conferenza.

Nasceva anche in quegli anni la Società Italiana di Pedagogia Medica e Sergio, che ne era stato uno dei promotori, istituì subito stretti legami tra la Società e la nostra Conferenza; da ciò derivarono reciproci vantaggi ed è significativo ricordare che tre degli otto presidenti che questa società ha avuto, Paola Binetti, Luciano Vettore, Pietro Gallo, sono stati nostri presidenti e che Giovanni Renga e l’attuale presidente Fabrizio Consorti partecipano con costanza ai nostri lavori.

La valutazione dell’efficacia didattica è stata continuo oggetto di studi da parte di Massimo Casacchia, studi che sono culminati nella pubblicazione di uno straordinario Manuale – Questionario di accreditamento tra pari (Med Chir 2004; 24; 936-949), una delle opere fondamentali prodotte dalla Conferenza; il modello proposto, che Massimo aveva preparato in collaborazione con Pier Luigi Morosini dell’Istituto Superiore di Sanità, si basava su un questionario di autovalutazione dei corsi di laurea, diviso in due parti destinate rispettivamente a presidenti e docenti.

Massimo Casacchia è un gentiluomo antico dalle idee moderne. Del primo ha lo stile, l’eleganza, il senso della tradizione, il garbo oratorio, delle seconde le innovazioni proposte e realizzate in favore della migliore offerta didattica. Ha dato tanto e per tanto tempo alla Conferenza e fu tra i primi a comprendere e diffondere il principio che valutare significa migliorare l’insegnamento. Così, è stato il paladino della verifica, il profeta dei questionari di valutazione. Il suo studio, che deborda ampiamente dai confini della medicina, costituisce modello applicabile a più sistemi.

Nel novembre 2004 Andrea Lenzi e Sabrina Luccarini presentavano una relazione sulle On-Site Visit. Era questo il resoconto della prima applicazione sperimentale di un grande progetto di studio dedicato alla valutazione e all’accreditamento in medicina, concepito da Andrea; il progetto prevedeva che tutti i corsi di laurea italiani ricevessero sia un questionario sia la visita di commissioni composte da tre o più presidenti o past-presidenti, realizzandosi così autovalutazione e valutazione tra pari. La ricerca, di estremo interesse, assunse tale validità da essere ripetuta, notevolmente arricchita come vedremo, negli anni successivi sotto la presidenza di Andrea.

La prima a parlare di Progress Test fu Paola Binetti, che nella riunione del 13 dicembre 2004 riferì su un nuovo test in grado di valutare non quanto lo studente sapeva, ma quanto ricordava degli insegnamenti precedenti e quanto degli stessi utilizzava negli anni successivi. Paola, poi, passò a servire il Paese a più alti livelli, ma Andrea, consapevole del valore di questo straordinario strumento di valutazione e dei suoi possibili sviluppi, affidò ad Alfred Tenore il compito di preparare un progetto operativo.

Alfred era un tipo singolare; dalle sue origini traeva la creatività italica, negli States aveva preso confidenza con il pragmatismo proprio di quel paese. Era venuto in Italia a distribuire salute e ad insegnare Pediatria ad Udine, ove operò per molti anni; quando terminò l’insegnamento attivo, giusto un anno fa, Alfred fece ritorno nel lontano ovest per divenire Associate Dean del College of Medicine della California Northstate University. Anche noi, nel nostro piccolo, abbiamo esportato cervelli.

Alfred era un progettatore nato, per ogni impresa, per ogni progetto disegnava le sue geometrie; nei suoi schemi il pensiero si snodava in una successione logica e razionale di momenti ed i dati che presentava danzavano sullo schermo mossi dalla bacchetta di questo straordinario direttore d’orchestra.

Era anche uno show man, il suo spettacolo era di alta qualità, gli piaceva raccontare, godeva ad essere ascoltato, gioiva dell’applauso finale al quale rispondeva con un breve inchino ed un sorriso felice. Chissà se negli States lo amano quanto noi lo abbiamo amato.

Attivammo sulla rivista una rubrica dal titolo Irnerio, lumen juris, dedicata agli aspetti giuridici ed amministrativi della carriera universitaria; la definimmo così perché all’esordio fu “bolognese” in quanto realizzata da Maria Paola Landini, all’epoca Preside della Dotta, e Paolo De Angelis.

In Conferenza poi avevamo un sicuro punto di riferimento per gli aspetti amministrativi che ci concernevano ed era Massimo Malcovati, Presidente di Milano, personaggio di classe, competenza elevata, elegante parlatore; ha precisato tra l’altro in un suo scritto (Med Chir 2005; 29: 1096-98) le competenze proprie ai consigli dei corsi di laurea. Lo indicherei, sempre se dipendesse da me, e dopo la Guida Vettore/Coggi, quale testo per i neo-Presidenti perché abbiano piena consapevolezza del ruolo e delle funzioni dei Consigli di Corso di Laurea.

Sempre nell’ambito di atti amministrativi Giovanni Delrio, Presidente colto, brillante e molto attivo in Conferenza, aveva preparato un modello di convenzione tra Università e Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici per regolamentare la presenza degli studenti negli ambulatori di Medicina generale; ancora nel campo normativo, Tullio Manzoni per l’Università di Ancona e Gian Franco Gensini per le Università di Firenze, Pisa, Siena, avevano presentato modelli di Protocolli di intesa Università/Regione. Il nostro Irnerio è stato invece Eugenio Gaudio.

Cultura e saggezza e tante altre virtù sono proprie di Eugenio Gaudio, ora Rettore alla Sapienza, prima Preside e Presidente della Conferenza dei Presidi, prima ancora presidente di CdL e quindi membro della nostra Conferenza, che non ha mai abbandonato anche quando il cursus honorum l’ha portato più in alto. E’ stato il nostro Irnerio, perché la sua lunga militanza da Preside gli aveva permesso di accumulare conoscenze ed esperienze sugli aspetti normativi e giuridici dell’amministrazione universitaria.

Quando Eugenio prende la parola, è un piacere ascoltarlo perché dalla sua bocca, come diceva Cicerone di Nestore, melle dulcior fluebat oratio; nelle sue presentazioni l’argomento, il più complesso che sia, si divide nelle sue componenti e si offre in piena chiarezza per ricomporsi in una sintesi finale esaustiva. Eugenio possiede una cultura globale, sa leggere di greco e di latino, ama l’arte e coltiva la musica; è un uomo nel quale la figura del grande personaggio si mescola ad un calore umano che rievoca antichi scenari calabresi.

Guardando alla Medicina per il territorio, ci siamo occupati di Economia e Management sanitario (Gian Mario Raggetti), di Sanità pubblica e Medicina (Giuseppe Nardi), mentre Alfred Tenore, Angela Becchi e Giovanni Renga si sono rivolti alla Medicina di Comunità. Il tema dell’’insegnamento di Medicina generale, argomento sul quale più volte è ritornato Eugenio Gaudio, fu presentato in una riunione ad Alghero il 2 maggio 2004 da Giuseppe Delitala; in quell’occasione la Conferenza congiunta Presidi-Presidenti espresse parere favorevole all’inserimento di argomenti di Medicina generale in alcune discipline di riferimento e ritenne opportuno l’espletamento di parte del tirocinio nel territorio; sempre in ambito di medicina generale, Alessandro Lechi e Italo Vantini hanno dibattuto più volte il tema e concluso per l’opportunità di una loro citazione in alcune discipline pertinenti (Metodologia clinica, Farmacologia, Medicina interna).

Ci siamo occupati di internazionalizzazione, dibattendo l’apprendimento e il perfezionamento della lingua inglese. Pietro Gallo ha presentato a tale proposito un originale modello di insegnamento quinquennale, articolato in cinque moduli diversi, ciascuno con la sua valutazione finale; i progetti Socrates/Erasmus hanno richiamato l’attenzione di Rita Roncone; per sei anni Sergio Curtoni è stato il rappresentante italiano nella Association of Medical School in Europe (Giuseppe Familiari lo sarà alcuni anni dopo). Sergio fondò, in lingua italiana, un prestigioso Bollettino AMSE , che permise a tutti noi di conoscere le attività formative ed i programmi didattici dei diversi paesi europei.

***

Ci trovammo insieme in treno Luigi, Andrea ed io, un pomeriggio, finiva l’inverno 2004; rientravamo da Milano dove avevamo avuto la rituale Conferenza; io cambiavo a Bologna, loro proseguivano per Roma. Dissi: “Al prossimo ottobre andrò fuori ruolo, è tempo di pensare alla mia successione, ma non avremo alcun problema, Andrea è un uomo straordinario e farà meglio di me”. Luigi fu immediatamente d’accordo.

Nacque così la sesta presidenza.

La presidenza di Andrea Lenzi

Andrea è veramente un uomo straordinario, un uomo, ad esempio, che può compiere contemporaneamente più azioni, non so, leggere e parlare insieme, scrivere e rispondere, ascoltare ed intervenire prontamente in un dibattito; queste capacità non sono di tutti. D’altra parte, non è certo un caso se oggi è, contemporaneamente, Direttore di Sezione in un Dipartimento di Medicina universitaria, Presidente del Consiglio Universitario Nazionale, Presidente della V Sezione del Consiglio Superiore di Sanità, Presidente della Società italiana di Endocrinologia, Presidente della nostra Conferenza.

Eppure, quando viene da noi, è come se la Conferenza fosse l’unica sua occupazione: sa tutto di tutti, di quello che si fa e di quello che sarà.

Di grande intelligenza, ambizione misurata, creatività e costanza nel realizzare quel che si prefigge, signorilità, Andrea conosce bene il momento di servire e quello di comandare; conosce l’arte di governare, guida la Conferenza con autorità e semplicità insieme e l’Assemblea è tutta con lui e lo segue compatta, trascinata dalla sua personalità e dal suo esempio.

Andrea ha aperto il suo mandato con tre significative imprese, un Manifesto di intenti con la dichiarazione, nero su bianco, del programma che si accingeva a realizzare nel triennio (l’azione si sarebbe ripetuta puntualmente ad ogni nuovo mandato); un Forum di discussione tra Presidi e Presidenti per fare il punto sullo stato di applicazione del nuovo ordinamento; la convocazione di tutte le Conferenze permanenti attivate o in via di attivazione.

Nel primo manifesto aveva distinto i progetti del passato da completare o implementare (core curriculum, progress test, site visit, selezione all’accesso, innovazione pedagogica) dai nuovi (AFP, propedeuticità e sbarramenti, distribuzione CFU, integrazione, informazione e comunicazione, medicina del territorio, area linguistica, area diagnostica di laboratorio, valutazione esame di laurea). Per ciascuno di essi aveva compilato la declaratoria e definito i Gruppi di studio. Da sottolineare la sensibilità e l’acume tattico di Andrea: non aveva ignorato quanto di buono compiuto dai suoi predecessori ed iniziato tutto daccapo, ma aveva valorizzato il passato e costruito su di esso. Così, mattone su mattone, l’edificio è cresciuto.

Al Forum sullo stato dell’arte del nuovo ordinamento, erano intervenuti Gabriella Aggazzotti, Pietro Apostoli, Gian Battista Azzena, Massimo Casacchia, Saverio Cinti, Pietro Gallo, Marzia Galli Kienle, Alessandro Rappelli, Gian Luca Vago, Maurizio Vanelli e Luciano Vettore. Il Forum risultò molto utile per individuare i punti critici del rinnovamento che si stava attuando e proporre iniziative comuni e risolutive.

Poi vennero gli stati generali convocati da Andrea con l’obbiettivo di riunire tutte le forze attive responsabili in Italia della formazione universitaria dei medici, degli odontoiatri e dei professionisti della salute ed evidenziare insieme luci ed ombre del percorso formativo, gli aspetti positivi raggiunti e le criticità rilevate. Andrea, Eugenio ed io articolammo l’incontro in due grandi sezioni, dedicate rispettivamente alla formazione ed alla valutazione nelle scienze della salute. Si svolse nella capitale, nell’ aula di Clinica Medica, il 21 novembre 2007; si riunirono, sotto la presidenza di Luigi, le Conferenze permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia che all’epoca erano Conferenza dei Presidi, dei CLM in Medicina e Chirurgia, in Odontoiatria e PD, delle Classi di laurea delle Professioni sanitarie. Parteciparono Giuliano Pizzini e Paolo Parisi per le Scienze motorie, Ranieri Cancedda per le Biotecnologie, in un momento in cui questi due corsi di laurea sembravano legarsi alla Facoltà di Medicina. Per i Presidi svolsero relazioni Eugenio Gaudio e Virgilio F. Ferrario, per i Presidenti di CLM in Medicina Aldo Pinchera e Andrea Lenzi, per Odontoiatria Antonella Polimeni e, per le Professioni sanitarie, Luisa Saiani. Luigi aprì e chiuse il convegno. Fu un grande successo ed alla fine si respirava aria da abbiamo fatto l’Italia, facciamo gli Italiani.

A questi eventi iniziali Andrea aveva fatto seguire una serie di imprese che si dipanarono anno dopo anno senza soluzione di continuità; ne citerò alcune, iniziando dai progetti strategici della Conferenza.

Dopo la seconda edizione del 2005, il core curriculum andò incontro ad un’opera di manutenzione continua guidata da Eugenio Gaudio, cui ha fatto seguito più di recente una completa revisione del documento operata da un nuovo Gruppo di lavoro coordinato da Calogero Caruso, che ha affrontato con grande competenza ed entusiasmo l’impresa. Obbiettivi fondamentali della rilettura di Calogero sono stati, da una parte, quelli di accentuare il carattere professionalizzante del core curriculum – e quindi acquisizione di competenze oltre che di conoscenze – e, dall’altra, inserire in esso, tra le unità didattiche elementari, patologie emergenti o cambiamenti sociali di cui i futuri medici devono avere contezza (ad esempio cure palliative, malattie rare, farmacovigilanza, dipendenze, e-health, vaccinologia, medicina predittiva, medicina di genere, medicine complementari).

Andrea aveva già guidato la prima sperimentazione del Progress Test del 2004-2005 che coinvolse 3.496 studenti di cinque corsi di laurea, mentre la prima diffusa applicazione di questo prezioso metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze avvenne sotto la sua guida il 15 novembre 2006, su un modello presentato da Alfred Tenore e Paola Binetti. Da allora il Progress Test, sin dall’inizio coordinato da Alfred Tenore, si è ripetuto puntualmente ogni anno e nella sua ultima edizione, 12 novembre 2014, ha interessato 22.955 studenti di 44 su 45 sedi. Dall’edizione 2011, Stefania Basili condivide con Alfred la preparazione ed organizzazione del test.

Negli anni 2007-2008 si diede avvio, nell’ambito del progetto Site visit ideato da Andrea, alla seconda esperienza del primo ciclo di valutazione tra pari e di autovalutazione che faceva seguito alla fase sperimentale ed alla prima esperienza del primo ciclo degli anni 2004-2005-2006. Questo nuovo progetto, sempre guidato da Andrea, si svolse con la collaborazione di Sabrina Luccarini, Carlo Della Rocca, Roberto Dandi e Claudio Rossetti della LUISS Guido Carli di Roma. Ai risultati della seconda esperienza del primo ciclo di visite è stato dedicato l’intero fascicolo 45 di Medicina e Chirurgia. Seguirà la terza esperienza del primo ciclo, svolta nel 2010-2011, che ha visto sempre la collaborazione con la LUISS (Roberto Dandi), mentre Carlo Della Rocca subentrava ad Andrea nell’ organizzare ed impostare il programma di visite; la prima esperienza del secondo ciclo si è svolta nel 2013-2014, coordinata da Carlo Della Rocca sempre con la regia di Andrea.

Altra iniziativa di grande rilievo è stata l’attivazione di tutto un progetto culturale finalizzato a conferire ai membri della Conferenza una competenza pedagogica essenziale per il loro ruolo docente. Ideatore e promotore di questa proposta è stato Pietro Gallo che, con l’aiuto di validissimi collaboratori, ha costruito delle trilogie, così lui le definisce, nelle quali mini-conferenze (pillole pedagogiche), atelier e forum si susseguono lungo un unico filo conduttore.

C’è una certa sacralità nelle presentazioni di Pietro; come in un rito, all’inizio di ogni relazione, serra gli occhi, china il capo, si concentra qualche secondo, quindi solleva la testa, guarda il cielo e inizia a parlare; voce dapprima flebile, poi sempre più decisa e suadente; c’è tanta passione nelle sue descrizioni che chi lo ascolta si sente preso per mano e guidato negli sterminati, verdi pascoli del sapere.

Uomo di grande fede, di cultura globale, di forti sentimenti, nutre ideali troppo grandi per essere contenuti in un mondo così ristretto.

Di rivista e di sito si parla in altra parte di questo fascicolo. Vorrei ora sottolineare che la rivista, di cui Andrea ha assicurato la sopravvivenza, ha mantenuto alte la qualità dell’informazione e la cura della formazione dei suoi lettori ed ha registrato in questi anni un’ulteriore crescita, con una pubblicazione che da trimestrale si è trasformata in quadrimestrale, l’acquisizione di ISSN e la traduzione in inglese del sommario e dei riassunti. La rivista è ora presente anche nella versione on line, nel sito web della Conferenza, che Stefania Basili ha riattivato dopo la sua prima fase di funzionamento dedicata alla diffusione del core curriculum.

Stefania è un docente affermato, intelligente e determinato, capace di affrontare e risolvere i problemi più complessi, dotato di spiccate capacità organizzative e di attitudine al coordinamento di gruppo. Nella Conferenza, oltre a guidare numerose Commissioni, ricopre l’incarico di vice-presidente delegato ed è Coordinatore del Comitato editoriale di Medicina e Chirurgia; ha inoltre creato, con i suoi collaboratori, il sito web della Conferenza, l’edizione on-line della rivista e l’archivio della stessa. Svolge tutte queste mansioni con passione e competenza ed ha contribuito molto alla crescita della Conferenza.

Il sito, che contiene anche l’archivio di tutti i numeri della rivista, non ha personale proprio, ma si regge sull’opera volontaria di ricercatori del gruppo Lenzi che generosamente hanno fornito, Michele Toscano in testa, idee ed energie per realizzarlo.

Dell’insegnamento a distanza Andrea è stato un pioniere e numerose sono le sperimentazioni portate avanti in questi anni dal suo gruppo. E fu proprio a causa di questa esperienza che la Conferenza ottenne il PRIN 2004 cofinanziato dal MIUR che venne realizzato nelle tre sedi consociate di Ancona, Chieti e Roma La Sapienza. Al di là delle imprese realizzate vi sono state, nei dieci anni della presidenza di Andrea, altre iniziative quasi sempre affidate a Gruppi di lavoro, tanto numerose che è impossibile ricordarle tutte.

Ne cito solo alcune: Studiare medicina in Europa e ricerca scientifica in medicina (Riccardo Zucchi), Simulatore paziente (Antonello Ganau), Innovazione didattica (Antonio Lanzone), Valutazione del docente (Francesco Curcio), Quale formazione per i laureati in medicina? (Giuseppe Realdi e Fausto Grignani), Medicina del territorio (Gabriella Aggazzotti), Medicina di laboratorio (Pier Francesco Marconi), Relazione d’aiuto (Eugenio Torre), Distribuzione CFU (Amos Casti), Feed-back strumento formativo (Oliviero Riggio), Lingua inglese (Gilda Caruso), Peer education (Rosa Valanzano), Percorsi formativi (G.B. Azzena), e-learning (Stefania Basili).

Vorrei invece raccontare come sotto la presidenza di Andrea si svolge una giornata della Conferenza.

Vi sono dei riti nello svolgimento della Conferenza, alcuni d’apertura, altri di chiusura.

Si apre spesso con l’intervento di personalità esterne alla Conferenza, invitate da Andrea per svolgere una lectio d’apertura; è questo uno sguardo sul mondo, una finestra aperta attraverso la quale penetrano idee ed opinioni, realtà e progetti, un aggiornamento ad alto livello sui fermenti culturali in Italia e all’estero. Si è parlato, in queste letture, di problemi sociali: Medicina di Comunità (P. Facchin), Rischio clinico (Gruppo di lavoro del Ministero della Salute), Competenze relazionali degli studenti (E. Moja), Tabagismo (R. Pacifici, P.G. Zuccaro, ISS, M.C. Grassi, P. Falaschi), Medicina di genere (G. Baggio), Inter-professionalità (M.G. De Marinis, Gian Franco Gensini), Responsabilità medica e Consenso informato (N. Callipari). Altri temi trattati sono stati: Nuovi insegnamenti o nuovi obbiettivi di vecchi insegnamenti sollecitati dalla necessità di adeguare la formazione ai bisogni di salute emergenti: Cure palliative (G. Biasco e G.L. Cetto, Esperti del Tavolo tecnico MIUR-Ministero della Salute, M. Pandolfi ); Farmacovigilanza (L. Pani, AIFA, L. Valvo, ISS); Vaccinologia (L. Bia); Malattie rare (M. De Bac); Organizzazione e valutazione didattica: Accesso al CLM ( V. Svelto, A. Castagnaro), Ospedale di insegnamento e ricerca (N. Delli Quadri, G. Deferrari); Etica (L. Arru); Scienza e Pseudoscienza (G. Corbellini, M. Tognetti CAM, F. Macrì FISMS, CAM).

Altri aspetti del dialogo con personalità della cultura esterne alla Conferenza si sono realizzati mediante contributi alla rivista. Ne cito alcuni: Cure primarie, Medicina generale, di famiglia e della comunità, Domenico Berardi e Marcello Salera (Med Chir 2007; 36: 1473-76), Mariangela Becchi e Gabriella Aggazzotti (Med Chir 2008; 42: 1785-89); Etica, Gianfranco Tonnarini e Valentina Gazzaniga (Med Chir 2011; 53: 2363-65), Stefano Semplici (Med Chir 2015; 66: 2969-73).

Sempre in apertura, le Notizie dal fronte, o Hot Topics. In questo spazio il Presidente informa l’uditorio sui più recenti lavori del CUN, del MIUR, di istituzioni culturali, un utile aggiornamento su quello che si muove fuori dalla Conferenza intorno alla formazione medica in Italia. Segue la consegna dell’ultimo numero della rivista, che ha cadenza trimestrale, così come le riunioni della Conferenza.

Se questi sono i riti d’apertura, vi sono quelli di chiusura che comprendono, ad ogni riunione, la relazione dell’Editor, che può essere svolta anche dal Presidente in persona, sullo stato di preparazione del nuovo numero e quella del Segretario, che precisa date e luoghi dei prossimi appuntamenti.

In mezzo, tra riti d’apertura e di chiusura, il core della Conferenza, lo spazio centrale nel quale si succedono i resoconti concernenti le grandi “campagne” della Conferenza stessa, l’opera svolta dai Gruppi di lavoro, l’esito delle sperimentazioni didattiche nelle diverse sedi, le proposte di nuovi modelli applicativi, le novità negli ordinamenti, i problemi quotidiani dell’organizzazione didattica, un lavoro che ha impegnato 46 Gruppi e che ha portato ad una importante produzione di documenti che il lettore interessato potrà ritrovare tra le aree tematiche del terzo capitolo.

Tutto sotto la regia di Andrea, che introduce il tema, lo commenta, e “trova” sempre la sintesi ideale che chiude la discussione.

E questo in concretezza e letizia, sino al suono della “campanella”, quando si chiudono borse e computer e tutti si avviano al sontuoso buffet offerto dal Presidente.

Conclusioni

Dei sei presidenti della Conferenza Luigi è già nel mito, Andrea sta per entrarci e noi restanti non abbiamo dormito sugli allori.

Dei segretari, chi scrive lo è stato per i primi dodici anni, Amos Casti per gli ultimi diciotto. Amos è uomo di grande competenza ed esperienza, culturalmente onesto, sempre affidabile, efficiente, amabile. L’ho avuto segretario per cinque anni, una felicità lavorare con lui.

Molti presidenti di CdL sono divenuti presidi di facoltà o presidenti di scuola, altri magnifici rettori, altri ancora hanno raggiunto nuovi importanti traguardi.

Siamo stati una fucina di uomini, oltre che di idee !

Abbiamo posto l’anima nell’impresa, l’entusiasmo del neofita, la passione dell’amante fedele, tutta la competenza di cui disponevamo; siamo uomini di buona volontà, che hanno operato nell’Istituzione esclusivamente per l’Istituzione.

Non è, come sapete, cosa di poco conto di questi tempi.

Testimonianzen.67, 2015, pp.3010-3013

Pubblicato il Ottobre 2015

Luigi Frati

I trenta anni di vita della Conferenza dei Presidenti dei Corsi di Laurea e delle Facoltà di Medicina sono un traguardo importante, perché la Conferenza ha rappresentato e rappresenta uno strumento di crescita qualitativa della formazione delle professioni mediche e sanitarie: una comunità formativa sempre maggiormente indirizzata a essere una vera e propria comunità co-educante, costituita da una alleanza che vede studenti e docenti impegnati in un processo di formazione/apprendimento, consapevole e condiviso verso obiettivi e di internazionalizzazione, con la società civile e il paziente al centro del sistema.

Gli Studenti, che ne costituiscono il cuore, dovranno essere i medici e gli altri professionisti della salute esperti e competenti, del prossimo immediato futuro.

Le persone ammalate sono quelle che hanno “necessità di cura”, dove il termine italiano “cura” comprende entrambi i termini anglosassoni di “cure” e “care”, cioè cura della malattia sui principi scientifici della scienza e dell’evidenza basata sulla scienza stessa, ma anche il prendersi cura della persona come entità assoluta e unica, con la peculiarità dei propri pensieri e ideali,con il condizionamento dell’ambiente sociale, ancora oggi capace di determinarne il destino e la lunghezza della vita stessa.

I Docenti, con le loro funzioni inscindibili della didattica, della ricerca e dell’assistenza, come elementi essenziali per lo sviluppo professionale degli Studenti, sono coloro che sempre più debbono mettere gli Studenti stessi o i giovani medici in formazione in grado di giungere ai livelli alti della loro professionalità, il professionalism del mondo internazionale, studenti e giovani medici che non debbono raggiungere solo il saper fare (“does” degli anglosassoni), ma anche il saper essere consapevole (“is” degli anglosassoni), come nuovo apice riconosciuto, solo oggi a livello internazionale, della piramide dell’apprendimento di Miller.

I tre articoli presentati in questo numero speciale inquadrano la storia della Conferenza stessa attraverso l’azione delle Presidenze che si sono susseguite in questi trenta anni (articolo di Giovanni Danieli), attraverso i grandi progetti che ne hanno guidato lo sviluppo e che hanno gettato le basi di azioni che oggi sono metodi e prassi consolidate (articolo di Amos Casti) e la rivisitazione critica di tutti gli articoli pubblicati sul periodico Medicina e Chirurgia, per aree tematiche, vero punto di forza e di innovazione della Conferenza (articolo di Giuseppe Familiari).

Posso dire oggi, dopo trenta anni, in tutta sincerità, che molti dei traguardi che allora potevano apparire lontani, sono stati pienamente raggiunti, grazie al fattivo lavoro di tutti quanti hanno profuso impegno in questa direzione. Oggi il nostro sistema formativo è a pieno titolo in Europa per qualità complessiva, contesti formativi, processi e prodotti.

L’area medico-sanitaria ha condiviso obiettivi e si è data regole di qualità per crescere insieme. In questi trenta anni abbiamo fatto della valutazione il perno di ogni nostro ragionamento, discutendo, dibattendo e trovando sintesi con una visione sempre rivolta a due fondamenti: competizione regolata a stimolare e aiutare tutti gli studenti a raggiungere una preparazione professionale e umana quale è richiesta dalla medicina del XXI secolo.

Conferenze e Riviste sono state appunto il prezioso aumento di crescita. Insieme.

Luigi Frati

Paola Binetti

Trenta anni non sono molti nella vita di una persona e tanto meno nella vita di una istituzione: in entrambi i casi indicano più o meno l’ingresso nella fase della maturità e sono una buona occasione per augurare alla attuale Conferenza dei Presidenti di CCL quello stesso livello di qualità che ha permesso di anticipare tutti i processi innovativi che hanno caratterizzato la vita delle Facoltà di Medicina in Italia negli ultimi 30 anni. Contrariamente al sistema universitario considerato nel suo insieme, le riforme a Medicina non sono mai state imposte dall’alto. Sono nate dal lavoro di confronto, di studio, di elaborazione critica dei presidenti di CCL, che le hanno fermamente volute, animati da una forte spinta pedagogica, che ha permesso di creare un nuovo sapere specifico: la pedagogia medica. Non per questo l’iter delle riforme è stato facile e la lotta per svecchiare prassi e modelli ormai obsoleti ha richiesto passione e determinazione, fino a contagiare un po’ tutti, presidi inclusi. Ha permesso che si diffondessero idee nuove sul piano della didattica; ha stimolato nuove modalità di insegnamento e di apprendimento; ha introdotto nuovi modi di valutazione, più completi ed oggettivi.

E’ nata così la Best Evidence Medical Education (BEME), ossia la pedagogia medica basata su prove di evidenza, in analogia con la medicina basta su prove di evidenza scientifica (EBM) e la Medical school, nella quale si sono formati tanti docenti, è stata proprio a Portonovo, durante i seminari di primavera e di autunno, sotto la regia di Giovanni Danieli. Lo stesso impianto didattico-formativo dei seminari rappresentava il format delle innovazioni proposte.

Dopo la rapida presentazione di un tema, a rotazione a carico dell’uno o dell’altro a seconda delle proprie esperienze, si apriva un dibattito ricco di suggestioni, con un confronto vivace in cui la diversità dei punti di vista non assumeva mai il tono dell’asprezza conflittuale, ma aveva piuttosto l’intelligenza maieutica di chi voleva insegnare ed imparare nello stesso tempo a svolgere meglio il proprio lavoro didattico.

Tutti maestri e tutti allievi: tutti incuriositi dal lavoro dell’altro e nello stesso tempo alla ricerca di quei punti di convergenza che avrebbero potuto migliorare dal di dentro la struttura dei corsi.

Quel clima di profonda curiosità intellettuale e di intenso rispetto reciproco costituiva la struttura stessa degli incontri, come quel curriculum nascosto, l’hidden curriculum, attualmente tanto valorizzato dagli esperti di pedagogia perché è pre-condizione di ogni altro apprendimento.

Mi piace ricordare almeno tre passaggi chiave di quegli incontri: il dibattito sul Core curriculum, in cui trovarono ampio spazio le Scienze umane, vera novità del tempo, e soprattutto trovò pieno riconoscimento la valutazione delle clinical skills; il tutorial system, con un’enfasi speciale sulla formazione professionale personalizzata, ottenuta attraverso il rapporto interpersonale tra maestro ed allievo; la condivisione di un sistema di valutazione il più possibile oggettivo, completamente fuori dagli schemi tradizionali.

Per gli studenti si configurava con la partecipazione al Progress test, in analogia a quanto si faceva a Maastricht, mentre per i docenti e i presidenti di CCL la valutazione si faceva con le site visit a carico di colleghi di altre università. Tre punti chiave che permettevano di definire nello stesso tempo cosa insegnare: l’essenziale!, come insegnare stando accanto al malato, e infine come valutare docenti e corsi di laurea, mentre si valutavano gli studenti. Anticipando così di molti anni l’ANVUR e la SUA!

Non c’è da stupirsi se gradatamente tutte queste cose sono state assorbite a livello ministeriale e sono diventate norme a tutti gli effetti. La pesante selezione in ingresso non avrebbe senso, se non sostenessimo gli studenti lungo l’intero percorso accademico, in modo esigente e concreto, senza mai abbassare la qualità della formazione.

Per loro è in gioco anche l’accesso alle scuole di specializzazione, dove la selezione è sempre più rigorosa e dove l’apprendimento degli anni della formazione di base è sottoposto ad una nuova e stringente verifica.

C’è un’etica della didattica e un’etica dello studio che emerge in modo evidente nel recente concorso nazionale di ammissione alle scuole di specializzazione, che tutti vorremmo sempre più oggettivo e meritocratico. Ma senza il lavoro precedente della Conferenza sul Core curriculum e sui nuovi modelli di valutazione il confronto tra gli studenti non sarebbe stato possibile.

Molto è stato fatto, ma sono ancora molte le sfide che la Conferenza dovrà affrontare sul piano formativo, a cominciare da una maggiore attenzione ai temi della sanità pubblica. Occorre ripensare la formazione anche in chiave etica ed economico – gestionale, per ridurre gli sprechi e aumentare la sostenibilità del SSN; per ridurre il ricorso alla medicina difensiva che appare distorsiva fin dall’iniziale approccio diagnostico e infine per individuare un nuovo punto d’equilibrio che tenga conto del costo dei nuovi farmaci, ben difficilmente somministrabili a tutti gli aventi bisogno.

Paola Binetti

Fabrizio Consorti

Il mio “debutto in società” con la Conferenza è stato nel novembre del 2009, alla riunione di Orbassano, invitato come animatore all’atelier pedagogico sulle attività didattiche professionalizzanti (indicate allora come ADP). Lavorai nel gruppo dedicato alla formulazione di un progetto per l’insegnamento e apprendimento di abilità emotivo/relazionali, insieme a Massimo Casacchia, psichiatra e allora presidente del CLM dell’Aquila. Non ho ricordi particolari di quella riunione, se non che fui subito a mio agio.

Non conoscevo quasi nessuno ma arrivavo alla riunione con le attese generate dai racconti di Pietro Gallo – il presidente del mio CLM romano e di cui ero vice – sulle riunioni della Conferenza, descritta come un ambiente stimolante, informale, molto dedicato alla didattica.

Da allora ho continuato a collaborare agli atelier e ai forum organizzati dalla commissione per l’innovazione pedagogica e dal 2012, eletto presidente della SIPeM, ho partecipato alle riunioni della Conferenza nella privilegiata posizione di chi è libero di parlare solo di ciò che è più bello nell’insegnamento e nel rapporto con gli studenti e non deve rompersi il capo con il soprannumero, le disposizioni del sistema AVA e lo sforzo generoso di fare nozze bellissime anche solo con poco più che un pugno di fichi secchi.

Tuttavia non sono affatto insensibile alla fatica dei presidenti di CL, perché sotto sotto – e neanche troppo sotto – sono e rimango un chirurgo, quindi una persona che comprende il mondo solo se può farselo passare per le mani. Conosco per esperienza personale la fatica dell’agire quotidiano in ambienti organizzativi complicati e complessi e, pur essendo attratto dal pensiero teorico, sento come impegno principale quello di tradurre la teoria in pratica, perché quest’ultima sia technè, sapere operativo scientificamente fondato e non agire da praticoni. Ciò è vero per la medicina così come per la didattica, quindi doppiamente vero per la didattica della medicina!

Dal mio osservatorio particolare ho visto in questi anni una costante evoluzione, quantitativa e qualitativa. E’ aumentato il livello di coinvolgimenti dei CLM nelle attività proposte dalla Conferenza, a partire dalla partecipazione virtualmente completa al progress test nazionale. Anche le attività di formazione interna, organizzate dalla Commissione per l’innovazione pedagogica, sono sempre più frequentate. Mi sembra però aumentata anche la consapevolezza di ciò che si fa: le site visit come occasione di crescita e non evento censorio da temere, lo sforzo di innovare la didattica in maniera sostenibile e non velleitaria, la ricerca scientifica multicentrica sugli esiti dell’accesso e su vie alternative all’attuale selezione, l’attenzione alle politiche universitarie, a cominciare dal rapporto diretto con l’ANVUR, caparbiamente cercato e finalmente ottenuto.

Infine il presidente della SIPeM non può che gioire delle iniziative di formazione dei docenti e dei tutor che stanno sviluppandosi in alcuni CLM, perché il Faculty development è via maestra obbligata. La riunione annuale fra i presidenti delle società nazionali di medical education quest’anno sarà dedicata al tema Scholarship in medical education: can it be recognised and taken into account in career advancement and promotion? Siamo perfettamente in sintonia col resto del mondo!

Fabrizio Consorti

La storia della Conferenza per dati analiticin.67, 2015, pp.3028-3046

Pubblicato il Ottobre 2015

Introduzione

Ho raccolto in questo capitolo alcuni dati analitici concernenti la vita della Conferenza nei primi suoi trent’anni di vita.

In particolare ho riportato i nomi dei sei colleghi che si sono succeduti alla guida della Conferenza e quelli dei due segretari che ne hanno curato l’organizzazione; i nomi di tutti i presidenti di corsi di laurea di tutte le sedi nazionali; le riunioni (data, sede, organizzatori) delle 119 riunioni eseguite; le stesse notizie per le 20 Conferenze congiunte Presidi/Presidenti; i 118 gruppi di lavoro che sono stati attivi durante le sei presidenze; una breve storia della rivista con i fascicoli ordinari e le monografie prodotte. Ho ritenuto inoltre interessante inserire in questa raccolta di dati la presentazione di rivista e sito, nonché di quattro progetti strategici (site visit, progress test, core curriculum ed innovazione pedagogica) che hanno caratterizzato la vita della Conferenza in questi anni.

Debbo dire che sono stato molto felice di svolgere questo compito perché mi ha permesso di ripercorrere i ventisei anni da me trascorsi fino ad oggi in questa Conferenza. Infatti, la mia partecipazione inizia nel 1989, ma in realtà fui anche testimone, quel 6 ottobre del 1985 presso l’Hotel Emilia di Portonovo, del suo battesimo in qualità di delegato del mio Preside.

Nei miei ricordi si affollano le tante figure carismatiche dei Presidenti della Conferenza e quelle dei Presidenti dei Corsi di Laurea che con il loro ingegno ed il loro talento hanno permesso di raggiungere risultati straordinari nell’applicazione dei quattro nuovi ordinamenti della tabella XVIII; abbiamo lavorato tantissimo in questi anni (mi basta ricordare che Luigi Frati a Travedona Monate, ci tenne inchiodati a lavorare fino alle due di notte), come possono dimostrare i dati che presento.

I Presidenti della Conferenza e i Presidenti di Corso di Laurea

Nei suoi trenta anni di storia la Conferenza ha visto alternarsi Presidenti di grande personalità e prestigio (Tab. 1) ed ha coinvolto, quali Presidenti di Corso di Laurea, numerosi Docenti (Tab. 2) che con generosità, altruismo e grande preparazione pedagogica hanno permesso di superare le difficoltà di applicazione della nuova tabella XVIII e le sue successive modificazioni, che hanno portato alla formazione di ben quattro nuovi ordinamenti.

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Ancona: Giovanni Danieli, Saverio Cinti, Giovanni Danieli, Saverio Cinti, Ugo Salvolini, Marina Scarpelli

Bari: Ferrari, G. De Benedictis, Vincenzo Mitolo, Vincenzo Liso, Gilda Caruso, Maiorano Eugenio, Ferdinando Capuano, Antonio Moschetta

Bologna: Claudio Marcello Caldarera, Sandro Grilli. Antonio Gaddi, Luigi Bolondi, Domenico Berardi, Giovanni Mazzotti, Andrea Stella, Davide Festi

Brescia: Giovanni Ragnotti, Leonardo Loiacono, Giuseppe Nardi, Luigi Caimi, Giuseppe Nardi, Pietro Apostoli, Alessandro Padovani

Cagliari: Angelo Balestrieri, Angelo Cerchi, Roberto Mezzanotte, Amedeo Columbano, Mario Piga, Luigi Demelia, Valerio Mais

Catania: Italo Panella, Angelo Castro, Angelo Messina, Enrico Vasquez, Gaetano Catania, Agostino Palmeri

Catanzaro: Bocchini, Salvatore Venuta, Amato Amati, Francesco Saverio Costanzo, Elio Gulletta, Rosario Maselli, Giorgio Fuiano

Chieti: Arnaldo Capelli, Domenico Gambi, Lorenzo Bonomo, Fabio Capani, Luciano Corbellini, Raffaella Muraro

Ferrara: Arrigo Migliore, Carmelo Fersini, Giuseppe Rausa, Luigi Cavazzini, Gioacchino Mollica, Francesco Di Virgilio, Mauro Tognon

Firenze: Lorenzo Federico Signorini, Gian Franco Gensini, Alessandro Mugelli, Rosa Valanzano, Domenico Prisco

Foggia: Vincenzo Neri, Raffaele de Cesaris, Carmine Panella, Maria Filomena Caiaffa

Genova: Sandro Pontremoli, Carlo Walter Loeb, Renzo Celesti, Gian Carlo Torre, Roberto Fiocca, Giovanni Murialdo

L’Aquila: Pietro Campa, Elio Ziparo, Michele Toscano, Anna Santucci, Eugenio Gaudio, Massimo Casacchia, Maria Penco

Messina: Salvatore Navarra, Alberto Calatroni, Alfredo Carducci Artenisio, Eugenio Cucinotta, Francesco Squadrito

Milano: Luigi Allegra, Antonio Pagano, Guido Coggi, Massimo Malcovati, Gianluca Vago, Silvio Scarone, Anna Spada, Laura Vizzotto, Giulia Morave, Anna Bossi, Marco Elli, Isabella Barajon (gli ultimi tre, sui tre poli)

Milano Vita-Salute S. Raffaele: Claudio Rugarli, Giuseppe Scotti, Gianfranco Ferla, Roberto Sitia, Massimo Clementi, Francesco Maria Bandello

Milano BICOCCA: Lodovico Frattola, Marzia Kienle, Vittorio Locatelli

Modena: Bruno Bonati, Federico Manenti, Nicola Carulli, Sebastiano Calandra Bonaura, Aldo Tomasi, Gabriella Agazzotti, Carlo Adolfo Porro, Luca Richelli, Gianni Cappelli

Molise: Bruno Moncharmont

Napoli – Università Federico II: Franco Rinaldi, Vittorio Andreucci, Guglielmo Borgia, Paola Izzo, Sabino De Placido

Napoli – II Ateneo: Carmelo Giordano, Domenico Mancino, Ciro Balestrieri, Francesco Rossi, Giovanni Delrio, Bartolomeo Farzati, Italo F. Angelillo

Napoli – Caserta: Camillo del Vecchio Blanco, Evangelista Sagnelli, Giuseppe Paolisso, Paolo Golino, Luigi Elio Adinolfi

Novara: Ilario Viano, Giorgio Bellomo, Guido Monga, Fabiola Sinigaglia, Valente Guido, Eugenio Torre, Marco Krengli

Padova: Peracchia, Cesare Scandellari, Paolo Benciolini, Oreste Terranova, Raffaele De Caro, Luciano Daliento

Palermo: Alfredo Salerno, Pietro Livoti, Giandomenico Bompiani , Giovanni Zummo, Antonino Bono, Calogero Caruso (Corso Ippocrate), Antonio Craxì (Corso Chirone), Di Liegro Italia (sede di Caltanisetta), Eugenio Fiorentino

Parma: Almerico Novarini, Amos Casti, Maurizio Vanelli, Gian Paolo Ceda

Pavia: Giovanni Bo, Luciano Tiepolo, Carlo Bernasconi, Maria Scapaticci, Domenico Scannicchio, Maurizia Valli, Orsetta Zuffardi

Perugia: Emanuele Rinonapoli, Fausto Grignani, Alessandro Ventura, Luciano Binaglia, Pierfrancesco Marconi, Graziella Migliorati

Pisa: Pellegrino, Francesco Squartini, Aldo Pichera, Luigi Murri, Brunello Ghelarducci, Riccardo Zucchi, Corrado Blandizzi

Roma – La Sapienza: Luigi Frati, Marcello Negri, Vincenzo Martinelli, Roberto Filipo, Eugenio Gaudio, Enrico De Antoni, Pietro Gallo, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Stefania Basili, Carlo Della Rocca, Sebastiano Filetti, Oliviero Riggio, Antonio Amoroso, Giuseppe Familiari

Roma – Tor Vergata: Giorgio Bernardi, Alessandro Finazzi Agrò, Giovanni Rocchi, Raffaele Geremia, Andrea Modesti, Paolo Di Francesco

Roma – Campus Bio-Medico: Paola Binetti, Sergio Morini, Daniele Santini

Roma – Cattolica: Ermanno Manni, Arnaldo Capelli, Gian Battista Azzena, Achille Cittadini, Antonio Lanzone

Salerno: Silvestro Formisano, Paolo Remondelli

Sassari: Egidio Miele, Alessandro Maida, Giuseppe Realdi, Giuseppe Delitala, Giovannino Massarelli, Antonello Ganau

Siena: Corradino Fruschelli, Rodolfo Bracci, Noè Battistini, Sandro Forconi, Marcella Cintorino, Roberto Pagani, Gian Maria Rossolini, Rosella Fulceri, Mario Messina

Torino: Sergio Curtoni, Dario Cantino, Gian Piero Gaidano, Giuseppe Piccoli, Franco Cavallo, Luca Cordero di Montezemolo, Rossana Cavallo

Torino II: Umberto Mazza, Giuseppe Saglio, Mario De Marchi, Pier Maria Furlan, Salvatore Bozzaro

Trieste: Baldin, Andrea Bosatra, Fulvio Bratina, Francesco Marotti, Gian Luigi Sottocasa, Roberto Pozzi Mucelli, Emanuele Belgrano, Enrico Tonin, Renzo Carretta

Udine: Saverio Ambesi Impiombato, Pietro Enrico Di Prampero, Fabrizio Bresaola, Alfred Tenore, Luigi Xodo, Francesco Curcio

Varese – INSUBRIA: Gian Mario Frigo, Renzo Dionigi, Paolo Cherubino, Francesco Pasquali, Anna Maria Grandi

Verona: Mario Marigo, Ludovico A. Scuro, Luciano Fiore Donati, Luciano Vettore, Gianmario Mariuzzi, Alessandro Lechi, Italo Vantini, Giancesare Guidi, Mauro Zamboni

Tab. 2 – Elenco dei Presidenti di Corso di Laurea.

Alcuni di questi sono stati figure carismatiche che hanno avviato e/o gestito le più importanti attività ed iniziative suggerendo miglioramenti alla Tabella XVIII, condivisi anche da altre Facoltà, e, soprattutto, tutti hanno trovato nella Conferenza una palestra di confronto di esperienze diverse, di condivisione di iniziative utili da riportare nella propria sede, ed anche fonte di esperienze umane ricche di amicizie e di valori.

Le riunioni della Conferenza e le riunioni congiunte Presidi e Presidenti

Al fine di discutere, approfondire e confrontarsi sulle diverse problematiche che man mano si presentavano sono stati organizzati ben 119 riunioni della Conferenza (Tab. 3) e 21 incontri di riunioni congiunte con la Conferenza Presidi (Tab. 4), con i quali condividere le iniziative e le proposte didattiche. Alcuni incontri si sono svolti nella sede del Presidente della Conferenza e molti altri nelle sedi periferiche dei Corsi di Laurea con incontri con le Autorità Accademiche, le Autorità istituzionali locali, dove è stato possibile rendersi conto delle realtà locali e confrontarsi con i docenti e gli studenti della sede per gli utili approfondimenti sui nuovi ordinamenti didattici e su tutte le iniziative promosse dalla Conferenza.

1985

1a. 11 ottobre: Portonovo di Ancona, Hotel Emilia, Claudio M. Caldarera e Giovanni Danieli

2a. 15 novembre: Roma, Istituto di Patologia Generale, Claudio M. Caldarera e Giovanni Danieli

1986

3a . 12 aprile: Bologna, Istituto di Chimica Biologica, Claudio M. Caldarera.

4a . 10 luglio: Selva di Fasano, Ottavio Albano e Giuseppe De Benedictis.

5a .15 novembre: Modena, I Clinica Medica, Bruno Bonati.

1987

6.a 9-10 gennaio: Siena, Certosa di Pontignano, Corradino Fruschelli.

7a. 4 aprile: Roma, Sala del Consiglio, Università Cattolica, Ermanno Manni.

8a. 11 luglio: Bologna, Istituto di Chimica Biologica, Claudio M. Caldarera.

9a. 22 novembre: Pisa, Hotel Cavalieri, Aldo Pinchera.

1988

10a. 2 marzo: Roma, istituto di Patologia Generale, Luigi Frati.

11a. 11 aprile: Milano, Rettorato, Luigi Allegra.

12a. 2 luglio: Bari, Rettorato, Giuseppe De Benedictis.

13a. 18 novembre: Napoli, Presidenza, I Facoltà di Medicina, Domenico Mancino.

1989

14a. 15 gennaio: Roma, Istituto di Patologia Generale, Luigi Frati.

15a. 12 marzo: Parma, Policlinico, Almerico Novarini.

16a. 26-27 maggio: Verona, Rettorato, Ludovico Antonio Scuro.

17a. 6-7 ottobre: Palermo, Rettorato, Alfredo Salerno e Pietro Livoti.

1990

18a. 1 febbraio: Bari, Hotel Palace, Giuseppe De Benedictis e Ottavio Albano.

19a. 7 aprile: Travedona Monate (Va), Hotel Villa La Motta, Gian Mario Frigo e Luciano Tiepolo.

20a. 29 aprile: Cagliari, Hotel Mediterraneo, Angelo Cherchi.

21a. 13-14 luglio: Ferrara, Hotel Astra, Carmelo Fersini.

22a. 20 ottobre: Udine, Sede Centrale Università, Pietro Enrico di Prampero.

23a. 15 ottobre: Modena, Rettorato, Federico Manenti.

1991

24a. 9 marzo: Padova, Rettorato, Cesare Scandellari.

25a. 8 giugno: Catania, Istituto di I Clinica Chirurgica, Italo Panella.

26a. 27 settembre: Trieste, Hotel Riviera, Fulvio Bratina e Francesco Marotti.

27a. 13-14 dicembre: Torino, Rettorato, Sergio Curtoni.

1992

28a. 21 marzo: Roma, Presidenza Facoltà di Medicina, Università di Roma Tor Vergata, Giovanni Rocchi.

29a. 19 giugno: Chieti, Sede Scuole di Specializzazione, Facoltà di Medicina e Chirurgia, Domenico Gambi.

30a. 11-12 dicembre, Genova Nervi, Hotel Astor, Carlo Loeb.

1993

31a. 26 marzo: Messina, Hotel Royal, Salvatore Navarra.

32a. 6 maggio: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

33a. 2 luglio: Brescia, Park Hotel Cà Noa, Giuseppe Nardi.

34a. 22 ottobre: Milano, Sala del Consiglio di Amministrazione dell’Università, Antonio Pagano.

35a. 10 novembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

36a. 10 dicembre: Siena, Sala Congressi del Jolly Hotel Excelsior, Rodolfo Bracci.

1994

37a. 11 luglio: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

38a. 15 settembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

39a. 6 dicembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

1995

40a. 24 marzo: Roma, Sala del Consiglio Superiore di Sanità – EUR, Luigi Frati.

41a. 21 giugno: Roma, Sala del Consiglio Superiore di Sanità – EUR, Luigi Frati.

42a. 11 ottobre: Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli.

43a. 14 novembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza, Luigi Frati.

44a. 14 novembre: Dipartimento di Medicina Sperimentale Università La Sapienza Roma, Salvatore Navarra.

1996

45a. 16 febbraio, Roma Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

46a. 18-20 aprile, Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

47a. 12 luglio, Roma Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

48a. 08 e 09 Novembre, Centro Studi “I Capuccini” S. Miniato, Pisa, Luigi Murri

49a. 03 Dicembre, Roma Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

1997

50a. 28 febbraio, Roma Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

51a. 04 luglio, Roma Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

52a. 03 e 04 novembre, Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

1998

53a. 07 aprile e 28 maggio: Roma, Sala del Consiglio Superiore di Sanità, Luigi Frati

1999

54a. 12 febbraio: Roma, Sala CUN del MURST, Guido Coggi

55a. 17 luglio: Milano, Dipartimento di Medicina Chirurgia e Odontoiatria, Ospedale San Paolo, Guido Coggi

2000

56a. 19 febbraio: Milano, Dipartimento di Medicina Chirurgia e Odontoiatria, Ospedale San Paolo, Guido Coggi

57a. 14 e 15 aprile, Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

58a. 01 settembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale, Aula Bignami, Eugenio Gaudio, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

59a. 13 ottobre: Milano, Mostra-Convegno Eurosalute 2000, Massimo Malcovati

60a. 15 e 16 dicembre: Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

2001

61a. 23 febbraio: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale, Aula Bignami, Eugenio Gaudio, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

62a. 08 e 09 giugno: Torino, Villa Gualino, Umberto Mazza

63a. 03 settembre: Roma, Dipartimento di Medicina Sperimentale, Aula Bignami, Eugenio Gaudio, Pietro Gallo, Andrea Lenzi

64a. 14 e 15 dicembre: Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

2002

65a. 25 febbraio: Bologna, Royal Hotel Carlton, Luigi Bolondi

66a. 24 e 25 Maggio: Messina, Hotel Ramada di Giardini Naxos – Taormina, Alberto Calatroni ed Enrico Vasquez

67a. 15 e 16 settembre: Bologna, Eremo di Ronzano, Luigi Bolondi

68a. 13 e 14 dicembre: Napoli, Jolly Hotel, e Caserta, Belvedere di San Leucio, Giovanni Delrio, Guglielmo Borgia, Evangelista Sagnelli

2003

69a. 10 febbraio: Bologna, Royal Hotel Carlton, Luigi Bolondi

70a. 11 aprile: Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli

71a. 4 luglio: Bologna, Royal Hotel Carlton, Luigi Bolondi

72a. 15 settembre: Bologna, Royal Hotel Carlton, Luigi Bolondi

73a. 5 dicembre: Bari, Villa Romanazzi Carducci, Gilda Caruso

2004

74a. 16 febbraio: Roma, Sala del Consiglio di Facoltà, dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, Gian Battista Azzena

75a. 30 aprile: Cagliari, Aula Magna dell’Istituto di Anatomia Patologica, Amedeo Columbano

76a. 16 settembre: Fermo (An), Centro Congressi S. Martino, Giovanni Danieli

77a. 3 dicembre: Milano, Sala Lauree della Facoltà di Medicina e Chirurgia, via Festa del Perdono, Massimo Malcovati

2005

78a. 03 febbraio: Bologna, Royal Hotel Carlton, Domenico Berardi

79a. 13 maggio: Roma, I Clinica Medica, Andrea Lenzi

80a. 15 ottobre: Ancona, Nuova Sede della Facoltà di Medicina e Chirurgia- Torrette di Ancona, Giovanni Danieli

81a. 12 dicembre: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

2006

82a. 20 marzo: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

83a. 23 giugno: Novara, Facoltà di Medicina e Chirurgia di Novara, Caserma Perrone, via Perrone, Eugenio Torre

84a. 22 settembre: Trieste, Facoltà di Medicina e Chirurgia – Strada di Fiume 447 – Ospedale di Cattinara, Emanuele Belgrano

85a. 29 novembre: Roma, Aula di Facoltà c/o Patologia Generale. Andrea Lenzi

2007

86a. 30 marzo: Pisa, Aula Vitali del Dipartimento di Morfologia Umana e Biologia Applicata, Scuola Medica dell’Università di Pisa, Roberto Zucchi

87a. 07 luglio: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

88a. 05 dicembre: Catania, Aula Magna della Facoltà – Policlinico, Gaetano Catania

2008

89a. 10 marzo: Roma, Aula BIGNAMI del Dipartimento di Medicina Sperimentale – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

90a. 13 giugno: Verona, Aula Magna Policlinico G.B. Rossi P.le Scuro, 10. Italo Vantini

91a. 29 settembre: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

2009

92a. 13 febbraio: Napoli, Aula Magna del Centro Congressi dell’Ateneo Federico II, via Partenope 36, Paola Izzo

93a. 04 giugno: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

94a. 09 ottobre: Torino, Complesso didattico della facoltà di Medicina e Chirurgia “San Luigi Gonzaga”, Orbassano, con prosecuzione sabato 10 ottobre 2009 presso la Facoltà di Medicina e Chirurgia di Torino I, via Pietro Giuria 15, Aula Lombroso, Torino, Mario De Marchi e Luca Cordero di Montezemolo

2010

95a. 18 gennaio: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

96a. 09 aprile: Milano, presso la sede della Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Milano Bicocca, Via Cadore 48, Monza con prosecuzione alle ore 9 di sabato 10 aprile 2010 presso la sede dell’Ateneo in Piazza dell’Ateneo Nuovo 1, Milano, Marzia Kienle

97a. 12 luglio: Roma, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

98a. 10 settembre: Portonovo di Ancona, Hotel La Fonte Excelsior, Giovanni Danieli e Ugo Salvolini

99a. 19 novembre: Bari, Hotel Sheraton Via Cardinale A. Ciasca, 27, Gilda Caruso

2011

100a. 04 febbraio: Roma, Aula I Clinica Medica, Aula “Carlo Conti” del Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Andrea Lenzi

101a. 09 maggio: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

102a. 01 e 02 luglio: Genova, Dipartimento di Medicina Interna (DIMI), Viale Benedetto XV n.6 e AC Hotel Corso Europa, n.1075, Roberto Fiocca

103a. 26 settembre: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

104a. 18 e 18 novembre: Parma, Facoltà di Medicina e Chirurgia Università degli Studi di Parma, Via Gramsci, 14, Maurizio Vanelli

2012

105a. 27 febbraio: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

106a. 13 e 14 aprile: Padova, Aula Magna del Palazzo del Bo. Via 8 Febbraio, 2 e Aula Falloppio, Istituto di Anatomia, via Gabelli, 65, Raffaele De Caro

107a. 25 giugno: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

108a. 5 e 6 ottobre: Firenze, Aula Magna del Rettorato. P.zza San Marco e Presidenza Facoltà di Medicina e Chirurgia. Viale Morgagni 84, Rosa Valanzano

109a. 10 dicembre: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

2013

110a.22 e 23 marzo: Palermo, Sala delle Capriate – Complesso monumentale dello Steri – Piazza Marina 61 e Aula Magna Facoltà di Medicina e Chirurgia, Maurizio Ascoli

c/o Policlinico Universitario Paolo Giacone – Via del Vespro 129, Calogero Caruso

111a. 23 e 24 giugno dicembre: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

112a. 13 e 14 settembre: Portonovo (AN). Hotel La Fonte, Giovanni Danieli

113a. 09 dicembre: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

2014

114a. 21 e 22 febbraio: Milano, Sala di Rappresentanza, Università degli Studi di Milano, via Festa del Perdono 7, Anna Spada e Silvio Scarone

115a. 09 giugno: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

116a. 7 e 8 novembre: Alghero, Hotel Catalunya, Via Catalogna. 24, Antonello Ganau

2015

117a. 16 febbraio: Roma, Dipartimento Medicina Sperimentale – Sezione Fisiopatologia Medica, Scienza della Alimentazione ed Endocrinologia – Policlinico Umberto I, Andrea Lenzi

118a. 12 e 13 giugno: Ferrara, Aula Magna del Dipartimento di Economia e Management Palazzo Bevilacqua Costabili, via Voltapaletto, 11, Mauro Tognon e Tiziana Bellini

119a. 25 e 26 settembre: Portonovo (AN). Hotel La Fonte, Giovanni Danieli

Tab. 3 – Le riunioni della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia

2 e 3 Giugno 1986: S. Miniato al Tedesco (Pisa): Ugo Teodori, Paolo Carici e Claudio M. Caldarera e Giovanni Danieli
2 Settembre 1986: Milano: Antonio Scala e Luigi Allegra
6-7 Maggio 1988: Pontecchio (Bologna): Gianpaolo Salvioli e Claudio M. Caldarera
2-3 Settembre 1988: Jesi (Ancona): Guido Bossi e Giovani Danieli
18 Novembre 1988: Napoli II Facoltà: Domenico Mancino e Franco Rinaldi
14-15 Luglio 1989: Gubbio (Perugia): Francesco Bistoni e Fausto Grignani
29-30 Aprile 1990: Cagliari: Angelo Balestreri e Angelo Cherchi
19 Ottobre 1990: Udine: Pietro E. Di Prampero
20 Settembre 1991: Trieste: Fulvio Bratina e Francesco Marotti
20 Marzo 1992: Napoli II Facoltà: Gaetano Salvatore e Franco Rinaldi
2 Ottobre 1992: Roma I Istituto di Clinica Medica: Luigi Frati e G. Danieli
11 Dicembre 1993: Siena: Pietro Tosi e Rodolfo Bracci
12 E 13 Aprile 2003: Ancona – Portonovo : Giovanni Danieli
1 Maggio 2004: Sassari: Amedeo Columbano – Giuseppe Delitala
13 E 14 Maggio 2005: Roma, Aula I Clinica Medica Policlinico, Andrea Lenzi
14 E 15 Ottobre 2005: Ancona – Portonovo : G. Danieli (i 20 Anni della Conferenza)
21 Novembre 2007: Roma, Aula I Clinica Medica del Policlinico, Andrea Lenzi
09/11 Settembre 2010: Ancona – Portonovo : Giovanni Danieli (I 25 Anni della Conferenza).
13 e 14 Settembre 2013: Ancona – Portonovo : Giovanni Danieli
25 e 26 Settembre 2015: Ancona – Portonovo : Giovanni Danieli

Tab. 4 – Le riunioni congiunte delle Conferenze Presidi e Presidenti.

I Gruppi di lavoro della Conferenza

I vari Presidenti della Conferenza hanno sempre organizzato e diretto i “Gruppi di lavoro”, costituiti dai Presidenti di CLMC, da past-Presidenti di CLMC e da esperti esterni, come sistema di studio ed approfondimento delle tematiche da affrontare e risolvere per ottimizzare il percorso formativo del Corso di Laurea. Tutti hanno apportato grandi miglioramenti al Corso di Laurea, ma alcuni si sono imposti come tappe miliari nella applicazione dei quattro nuovi ordinamenti didattici (Il Regolamento dei Corsi di Laurea; Il Programma di Riferimento Nazionale; Il Core Curriculum; L’orientamento e selezione all’accesso; Le scienze Umane; Medicina di famiglia e del territorio; Innovazione Pedagogica; Progress Test; Valutazione e Site Visit di accreditamento).Tali gruppi, ben 118 (Tab. 5), hanno prodotto numerosi documenti che sono stati pubblicati sulla rivista della Conferenza, altri gruppi di lavoro che non hanno prodotto documenti non sono riportati in questo elenco.

Presidente Claudio M. Caldarera

1) Regolamento del Collegio: Giovanni Danieli

2) Regolamento dei CCL: Luigi Frati, Giovanni Bo

3) CAI ed audiovisivi: Luigi Allegra, Claudio Marcello Caldarera, Sergio Curtoni (Coordinatore), Corradino Fruschelli, Domenico Mancino, Franco Rinaldi, Antonio Ludovico Scuro

4) Tesi e valutazione esame di Laurea: Giovanni Bo (Coordinatore), Federico Manenti, Almerico Novarini, Italo Panella, Lorenzo Federico Signorini

5) Didattica integrativa: Fausto Grignani, Salvatore Navarra

6) Obiettivi della didattica teorico-pratica: Andrea Bosatra, Sergio Curtoni, Giovanni Danieli, Giuseppe De Benedictis, Carmelo Fersini, Fausto Grignani, Cesare Scandellari (Coordinatore)

Presidente Luigi Frati

7) Quantificazione della domanda didattica: Claudio Marcello Caldarera, Luigi Frati

8) Programma di Riferimento Nazionale (per la didattica formale): Sergio Curtoni, Luigi Frati, Alessandro Finazzi Agrò, Ludovico Antonio Scuro (Coordinatore), Fausto Grignani, Cesare Scandellari. Dal 13/12/1991 Cesare Scandellari (Coordinatore), Francesco Marotti

9) Interventi della CPP nell’insegnamento post-Laurea: Aldo Pinchera (Coordinatore), Luigi Allegra, Alessandro Finazzi Agrò

10) Didattica formale e teorico-pratica: verifiche: Corradino Fruschelli, Carmelo Fersini, Lorenzo Federico Signorini (Coordinatore), Almerico Novarini, Fausto Grignani

11) Propedeuticità e sbarramenti: Domenico Mancino (Coordinatore), Giuseppe De Benedictis, Pietro Livoti, Franco Rinaldi

12) Programma di Riferimento Nazionale (per la didattica teorico-pratica): Luigi Allegra, Giuseppe De Benedictis, Alessandro Finazzi Agrò, Federico Manenti (Coordinatore), Almerico Novarini, Franco Rinaldi, L. Federico Signorini. Dal 20/3/1992 Federico Manenti (Coordinatore), Giovanni Danieli, Franco Rinaldi, Cesare Scandellari, Federico Signorini, Luciano Vettore

13) Commissione per le risorse: Giuseppe De Benedictis (Coordinatore), Carmelo Fersini, Alessandro Finazzi Agrò

14) Insegnamento tutoriale: Pietro Livoti, Federico Manenti. Dal 13/12/1991 Arnaldo Capelli (Coordinatore), Pietro Livoti, Domenico Mancino, Francesco Marotti

15) I trasferimenti: Domenico Mancino

16) Scuole dirette a fini speciali: Angelo Cherchi

17) Prova di selezione per l’accesso al Corso di Laurea: Sergio Curtoni (Coordinatore), Cesare Scandellari, Luciano Vettore

18) Commissione per il Regolamento didattico: Giovanni Danieli (Coordinatore), Sergio Curtoni, Carmelo Fersini, Domenico Mancino

19) Commissione per la compilazione di un Libretto-diario: Domenico Mancino

20) Commissione per i rapporti CCL-Dipartimento: Claudio Marcello Caldarera (Coordinatore), Luciano Fiore Donati

21) Insegnamento della Medicina interna e della Chirurgia generale: Angelo Balestrieri, Bruno Bonati (Coordinatore), Giovanni Danieli, Carmelo Fersini, Carmelo Giordano, Fausto Grignani, Pietro Livoti, Salvatore Navarra, Almerico Novarini, Cesare Scandellari, Alessandro Ventura

22) Rapporti CCL/Scuole di Specializzazione: Aldo Pinchera

23) Risultati dell’applicazione della Tabella 18 al termine del primo triennio e proposte di modifica: un osservatorio permanente: Sergio Curtoni (Coordinatore), Ciro Balestrieri, Saverio Cinti, con la partecipazione di Amos Casti

24) Corsi monografici: idee e proposte: Arnaldo Capelli

25) Modelli di orario didattico: Ciro Balestrieri, Carmelo Fersini, Corradino Fruschelli (Coordinatore)

26) Tirocinio post-laurea: Giandomenico Bompiani, Corradino Fruschelli (Coordinatore), Aldo Pinchera, Michele Toscano

27) Didattica Tutoriale: Corradino Fruschelli, Antonio Pagano, Giuseppe Rausa, Franco Rinaldi (Coordinatore), Luciano Vettore

28) Ostacoli che si frappongono alla integrale applicazione della Tabella 18 e proposte per superarli: Claudio Marcello Caldarera (Coordinatore), Amos Casti, Francesco Marotti, Vincenzo Mitolo, Giuseppe Realdi

29) Commissione mista Presidi-Presidenti per la nuova Tabella 18: Fabrizio Bresadola, Paolo Carinci (Coordinatore), Giovanni Danieli, Almerico Novarini, Aldo Pinchera, Giuseppe Realdi Gaetano Salvatore, Pietro Tosi, Luciano Vettore, con la successiva partecipazione di Saverio Cinti, Guido Coggi, Sergio Curtoni, Luigi Frati, Cesare Scandellari

Presidente Luciano Vettore

30) Commissione per la Guida alla nuova Tabella 18: Guido Coggi (Coordinatore), Sergio Curtoni, Giovanni Danieli, Gian Franco Gensini, Giuseppe Realdi, Cesare Scandellari, Luciano Vettore

31) Commissione per il Regolamento dei Consigli di Corso di Laurea: Saverio Cinti (Coodinatore), Luigi Caimi, Sebastiano Calandra Buonaura, Renzo Celesti, Francesco Marotti

32) Valutazione qualitativa dell’efficacia didattica: Ciro Balestrieri, Sebastiano Calandra Buonaura, Amos Casti (Coordinatore), Luigi Cavazzini, Sergio Curtoni, Camillo Del Vecchio Blanco

33) Valutazione delle tesi di laurea: Alfredo Tenore (Coordinatore)

34) Linee Guida per l’organizzazione della didattica opzionale: Eugenio Gaudio (Coordinatore)

35) Costituzione del Core Curriculum: Guido Coggi (Coordinatore), Cesare Scandellari

36) Scorporo dal MURST del triennio clinico: Vittorio E. Andreucci (Coordinatore)

Presidente Giovanni Danieli

37) Adeguamento dell’ Ordinamento didattico e nuovo Regolamento: Giorgio Bellomo, Carlo Bemasconi, Franco Cavallo, Marzia Kienle, Massimo Malcovati (Coordinatore), Giuseppe Nardi, Francesco Pasquali, Claudio Rugarli, Giuseppe Salio

38) Sviluppo delle Scienze Umane: Alessandro Lechi, Gian Luigi Sottocasa, Alfred Tenore, Oreste Terranova (Coordinatore)

39) Attività Formativa Professionalizzante, Tirocinio ed Esame di Stato: Carlo Bemasconi, Alessandro Lechi, Marzia Kienle, Massimo Malcovati, Giuseppe Nardi, Francesco Pasquali, Claudio Rugarli, Gian Luigi Sottocasa, Alfred Tenore (Coordinatore), Oreste Terranova

40) Osservatorio Permanente: Luigi Bolondi, Amos Casti (Coordinatore), Renzo Celesti, Gioacchino Mollica, Aldo Tommasi

41) Formazione alla Medicina Basata sulle Evidenze: Noé Battistini, Marcella Cintorino, Fausto Grignani, Alessandro Mugelli, Luigi Murri (Coordinatore)

42) Sperimentazione della teledidattica e della multimedialità: Noé Battistini (Coordinatore), Marcella Cintorino, Fausto Grignani, Alessandro Mugelli, Luigi Murri

43) Regolamento Didattico dei Corsi di Studio: Noé Battistini, Luciano Binaglia (Coordinatore), Marcella Cintorino, Fausto Grignani, Alessandro Mugelli, Luigi Murri

44) Gli sbocchi professionali: Noé Battistini, Marcella Cintorino, Fausto Grignani (Coordinatore), Alessandro Mugelli, Luigi Murri

45) Formazione pedagogica dei Docenti: Gian Battista Azzena, Paola Binetti (Coordinatore), Lorenzo Bonomo, Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Giuseppe Familiari, Roberto Filipo, Pietro Gallo, Raffaele Geremia, Marella Maroder, Marcello Negri

46) Valutazione dell’ efficacia didattica ed accreditamento: Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Lorenzo Bonomo, Massimo Casacchia (Coordinatore), Enrico De Antoni, Giuseppe Familiari, Roberto Filipo, Pietro Gallo, Raffaele Geremia, Marella Maroder, Marcello Negri

47) Valutazione delle conoscenze e della competenza clinica acquisite: Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Lorenzo Bonomo (Coordinatore), Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Giuseppe Familiari, Roberto Filipo, Pietro Gallo, Raffaele Geremia, Marella Maroder, Marcello Negri

48) Orientamento ed accesso: Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Lorenzo Bonomo, Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Giuseppe Familiari (Coordinatore), Roberto Filipo, Pietro Gallo, Raffaele Geremia, Marella Maroder, Marcello Negri

49) Programma quinquennale di inglese: Amato Amati, Antonino Bono, Alberto Calatroni, Amedeo Columbano, Giuseppe Delitala, Pietro Gallo (Coordinatore), Enrico Vasquez

50) Il Tutorato: Amato Amati, Antonino Bono, Alberto Calatroni (Coordinatore), Amedeo Columbano, Giuseppe Delitala, Pietro Gallo, Enrico Vasquez

51) Core Curriculum: Giovanni Delrio, Luigi Murri, Alfred Tenore, Oreste Terranova, Aldo Tomasi (Coordinatore)

52) Core Curriculum: Antonio Gaddi, Aldo Tomasi (Coordinatore)

53) Didattica elettiva: Guglielmo Borgia (Coordinatore)

54) Didattica pratica e tirocinio: Paola Binetti, Alfred Tenore (Coordinatore)

55) Integrazione longitudinale e trasversale degli insegnamenti: Fabio Capani (Coordinatore), Amos Casti, Pietro Gallo

56) Accesso alla Facoltà e inserimento professionale: Giuseppe Familiari (Coordinatore)

57) Sanità Pubblica e Management: Giuseppe Nardi (Coordinatore)

58) Medicina di famiglia e del territorio: Guglielmo Borgia, Gilda Caruso, Giuseppe Saglio, Evangelista Sagnelli (Coordinatore), Aldo Tomasi

59) e-Learning: Fabio Capani, Andrea Lenzi (Coordinatore)

60) Metodo clinico, metodo sperimentale e medicine alternative: Giovanni Delrio (Coordinatore)

61) Formazione alla Medicina Basata sulle Evidenze: Giovanni Danieli (Coordinatore)

62) Scienze Umane: Paola Binetti, Oreste Terranova (Coordinatore)

63) Tesi di laurea e formazione dello studente alla ricerca: Massimo Malcovati (Coordinatore)

64) Accreditamento dei Corsi di laurea – Campus one: Pietro Gallo, Massimo Casacchia (Coordinatore)

65) Valutazione dell’efficacia didattica e criteri di incentivazione: Pietro Gallo (Coordinatore), Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca

66) Sperimentazione dell’esame di stato: Paola Binetti (Coordinatore)

67) Diploma supplement: Gian Battista Azzena (Coordinatore)

68) Regolamento: Giuseppe Delitala (Coordinatore)

69) Sito web: Gilda Caruso (Coordinatore)

70) Rivista: Alessandro Lechi ed Enrico Vasquez (Coordinatori)

71) Osservatorio permanente: Amos Casti (Coordinatore)

Presidente Andrea Lenzi

72) Applicazione del core curriculum: Coordinatore: Eugenio Gaudio, Collaboratori: Luciano Vettore, Giancarlo Torre, Antonio Gaddi (Consulente)

73) Progress test: Coordinatore Alfred Tenore; Collaboratori:, Gabriella Aggazzotti, Alfredo Carducci, Luciano Vettore, Massimo Clementi, Sergio Morini

74) Valutazione della qualità didattica ed accreditamento: Coordinatore Massimo Casacchia, Collaboratori: Andrea Lenzi, Pietro Apostoli, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Pierfrancesco Marconi, Rosa Valanzano, Maurizio Vanelli

75) Selezione all’accesso ed orientamento: Coordinatore Giuseppe Familiari; Collaboratori: Gilda Caruso, Carmine Panella

76) Innovazione pedagogica: Coordinatore Pietro Gallo, Collaboratori: Giuseppe Familiari, Luciano Vettore, Marella Maroder, Carlo Della Rocca, Rosa Valanzano, Achille Cittadini, Italo Vantini

77) Attività professionalizzante: Coordinatore Luciano Vettore, Collaboratori: Alfred Tenore, Pietro Apostoli, Alfredo Carducci, Luca Cordero di Montezemolo, Gaetano Catania

78) Propedeuticità e sbarramenti: Coordinatore Marzia Kienle, Collaboratori: Pierfrancesco Marconi, Giancarlo Torre, Maurizio Vanelli

79) Distribuzione dei CFU per SSD: Coordinatore Amos Casti, Collaboratori: Luca Cordero di Montezemolo, Carmine Panella, Roberto Zucchi

80) Integrazione disciplinare: Coordinatore Eugenio Gaudio, Collaboratori: Luciano Corbellini, Pierfrancesco Marconi, Paola Izzo, Bartolomeo Farzati

81) Medicina del territorio: Coordinatore Giuseppe Delitala, Collaboratori: Giuseppe Paolisso, Gabriella Aggazzotti, Emanuele Belgrano, Raffaele De Caro, Gaetano Catania

82) Informazione e comunicazione: Coordinatore Oreste Terranova , Collaboratori: Domenico Berardi, Eugenio Torre

83) Area linguistica: Coordinatore Gilda Caruso, Collaboratori: Luciano Corbellini; Carmine Panella, H. Snelgrove (Consulente)

84) Area diagnostica di laboratorio: Coordinatore Pierfrancesco Marconi, Collaboratori: Andrea Modesti, Amos Casti, Marzia Kienle

85) Valutazione Esame di Laurea: Coordinatore Alfred Tenore, Collaboratori: Francesco Di Virgilio, Eugenio Gaudio, Gilda Caruso

86) Progress test – applicazione: Alfred Tenore

87) Valutazione e site visit di accreditamento – terzo esercizio: Carlo Della Rocca

88) Innovazione pedagogica – atelier di studio e approfondimento: Pietro Gallo

89) Core curriculum – revisione continua: Eugenio Gaudio

89) Distribuzione dei Corsi nei Piani degli studi – monitoraggio: Amos Casti

90) Distribuzione dei CFU per SSD: Amos Casti

91) Selezione all’accesso – valutazione continua: Giuseppe Familiari

92) Corsi di Laurea Magistrale in lingua inglese: Domenico Scannicchio

93) Rapporti con l’AMEE e le altre organizzazioni internazionali di Medical Education: Alfred Tenore

94) Medicina del territorio: Carlo Della Rocca

95) Medicine alternative: Italo Vantini

96) Selezione all’accesso e test attitudinali: riforma e monitoraggio: Coordinatore Giuseppe Familiari. Componenti membri della Conferenza: Cucinotta, Di Liegro, Lanzone, Locatelli, Morini, Muraro, Valli. Componenti membri esterni della Conferenza: Barbaranelli, Cavaggioni

97) Valutazione e site visit di accreditamento – dati terzo esercizio e programmazione quarto. Coordinatore Carlo Della Rocca. Componenti membri della Conferenza: Zucchi, Penco. Componenti membri esterni della Conferenza: Romanelli.

98) Innovazione pedagogica – programmazione forum, pillole pedagogiche, atelier di studio e approfondimento: Coordinatore Pietro Gallo. Componenti membri della Conferenza: Della Rocca, Familiari,Valanzano. Componenti membri esterni della Conferenza: Consorti, Vantini, SISM

99) Core curriculum – revisione continua: Coordinatore Raffaele De Caro. Componenti membri della Conferenza: Apostoli, Caruso, Curcio, Lanzone, Moncharmont, Murialdo. Componenti membri esterni della Conferenza: Gaudio, Gaddi , Vettore

100) Libretto delle abilità e diploma supplement – valutazione e proposta della Conferenza: Coordinatore Gaetano Catania. Componenti membri della Conferenza: Caiaffa. Componenti membri esterni della Conferenza: Almasio, Arslan, Merli.

101) Distribuzione dei Corsi nei Piani degli studi e Distribuzione dei CFU per SSD – monitoraggio: Coordinatore Luigi Demelia. Componenti membri della Conferenza: Angelillo, Cavallo, Fulceri, Migliorati, Spada, Valanzano. Componenti membri esterni della Conferenza: Casti, Recchia

102) Medicina del territorio – rapporti ai fini del CLM e dell’esame di stato: Coordinatore Marco Krengli. Componenti membri della Conferenza: Della Rocca, Ceda, Furlan. Componenti membri esterni della Conferenza: Bussotti, Monzani, Porro.

103) Medicine alternative e aspetti regolatori – monitoraggio: Coordinatore Calogero Caruso. Componenti membri della Conferenza: Migliorati, Filippelli. Componenti membri esterni della Conferenza: Palmeri, Valvo (ISS), Vantini.

104) Malattie rare e cure palliative – monitoraggio nei corsi: Coordinatore Silvio Scarone. Componenti membri della Conferenza: Golino, Di Virgilio. Componenti membri esterni della Conferenza: Biasco, Cetto, La Ciura, Mazzanti, Vitarelli, De Marchi.

105) Criteri e parametri di valutazione della didattica ai fini della valutazione del Docente Universitario: Coordinatore Francesco Curcio. Componenti membri della Conferenza: Grandi, Tonin, Vizzotto. Componenti membri esterni della Conferenza: Bellini, Casacchia, Eboli, Mitterhofer, Recchia.

106) Progress test ed Esame di Stato: Coordinatore Stefania Basili. Componenti membri della Conferenza: Cucinotta, Moncharmont. Componenti membri esterni della Conferenza: Merli, Tenore

107) Selezione all’accesso e test attitudinali: riforma e monitoraggio, Test attitudinale e Orientamento e Accesso Corsi In lingua inglese: Coordinatori Giuseppe Familiari/ Maurizia Valli/Sabini De Placido. Componenti membri della Conferenza: Valli, Muraro, Bandello, Locatelli, Familiari, Angelillo, Bozzaro Caiaffa, Di Liegro. Componenti membri esterni della Conferenza: Strepparava, Barbaranelli, Cavaggioni.

108) Valutazione e site visit di accreditamento – conclusione esercizio in corso e progetti futuri: Coordinatori Carlo Della Rocca/Bruno Moncharmont. Componenti membri della Conferenza: Moncharmont, Krengli. Componenti membri esterni della Conferenza: Valanzano, Zucchi, Cassoni, Festi.

109) Innovazione pedagogica – programmazione forum, pillole pedagogiche, atelier di studio e approfondimento: Coordinatori Oliviero Riggio/Pietro Gallo/Davide Festi. Componenti membri della Conferenza: Moncharmont,Valli, Familiari. Della Rocca, Riggio, Barajon. Componenti membri esterni della Conferenza: Consorti, Valanzano, Sperandeo (SISM), Bellini, Strepparava, Recchia.

110) Distribuzione dei Corsi nei Piani degli studi e Distribuzione dei CFU per SSD – monitoraggio: Coordinatori Giovanni Murialdo/Giulia Morace/Giorgio Fuiano. Componenti membri della Conferenza: Messina, Grandi, Migliorati, Angelillo, Ceda, Scarpelli, Remondelli, Penco, Padovani. Componenti membri esterni della Conferenza: Valanzano, Demelia, Casti, De Caro.

111) Monitoraggio e identificazione delle nuove emergenze didattiche da inserire nel CCL. Medicine alternative, aspetti regolatori, farmacovigilanza, vaccinologia, ecc – Coordinatori Agostino Palmeri/Francesco Squadrito/Maria Filomena Caiaffa. Componenti membri della Conferenza: Zamboni, Penco, Messina.

112) Criteri e parametri di valutazione della didattica ai fini della valutazione del Docente di area sanitaria: Coordinatori Francesco Curcio/Raffaella Muraro. Componenti membri della Conferenza: Bossi, Ganau, Morace, Adinolfi, Padovani, Cappelli. Componenti membri esterni della Conferenza: Bellini.

113) Progress test ed Esame di laurea abilitante – nuovo esame di stato: Coordinatori Stefania Basili/Savatore Bozzaro/Maria Penci. Componenti membri della Conferenza: Palmeri, Morace, Lanzone. Componenti membri esterni della Conferenza:Tenore, Merli, Sperandeo (SISM).

114) Corsi di Laurea in lingua inglese e corsi innovativi/sperimentali: Coordinatori Isabella Barajon/Domenico Prisco. Componenti membri della Conferenza: Santini, Angelillo, Zuffardi, Zamboni.

115) MD – PhD : Coordinatori Marco Krengli/Daniele Santini. Componenti membri della Conferenza: Moschetta, Muraro, Calogero Caruso, Daliento, Remondelli, Tognon. Componenti membri esterni della Conferenza: Antonella Caruso, Zucchi.

116) Studio comparativo fra risultati degli immatricolati “regolari” e “ricorrenti” : Coordinatori Anna Bossi/Italia Di Liegro. Componenti membri della Conferenza: Valli, Familiari, Adinolfi, Cappelli, Moncharmont, De Placido, Locatelli. Componenti membri esterni della Conferenza: Migliaretti, Petrucci.

117) Simulazione didattica ed altre attività professionalizzanti e di tirocinio: Coordinatori: Antonello Ganau/Mario Messina/Renzo Carretta. Componenti membri della Conferenza: Murialdo, Elli, Curcio, Prisco, Squadrito, Lanzone, Riggio, Scarpelli. Componenti membri esterni della Conferenza:Torre, Fiorino, Sperandeo (SISM).

118) Core curriculum – definizione e monitoraggio: Coordinatori Alessandro Padovani/ Marina Scarpelli/ Corrado Blandizzi. Componenti membri della Conferenza: Di Francesco, Basili, Della Rocca, Barajon. Componenti membri esterni della Conferenza: Bellini, Festi, Calogero Caruso, Merli, De Caro.

Tab. 5 – I Gruppi di lavoro della Conferenza.

La Rivista della Conferenza

La rivista della Conferenza, fondata da Luigi Frati e Giovanni Danieli, è stata lo strumento fondamentale di diffusione dell’attività didattico-scientifica della Conferenza in tutti i Corsi di Laurea per aggiornare ed approfondire l’attività di docenti e studenti ed ha potuto anche rappresentare e testimoniare l’attività della Conferenza presso le Autorità Accademiche, Ministeriali e Politiche interessate alle problematiche della Medicina. A partire dal 1989 ad oggi sono stati pubblicati ben 67 numeri della rivista (Tab. 6), alcuni dei quali a carattere monografico.

Fascicoli di Medicina e Chirurgia/anno e numeri monografici

Anno Numero Presidente

1989 1 e 2 Luigi Frati

1990 3 e 4 Luigi Frati

1991 5 e 6 Luigi Frati

1992 7 Luigi Frati

1993 8 Luigi Frati

1994 9 Luigi Frati

1995 10 e 11 Luigi Frati

1996 12 Luciano Vettore

1999 13 Guido Coggi

2000 14 e 15 Giovanni Danieli

2001 16 Giovanni Danieli

2002 17, 18 e 19 Giovanni Danieli

2003 20, 21 e 22 Giovanni Danieli

2004 23, 24, 25 e 26 Giovanni Danieli

2005 27, 28, 29 e 30 Giovanni Danieli

2006 31, 32, 33, 34, 35 Andrea Lenzi

2007 36, 37, 38, 39, 40 e 41 Andrea Lenzi

2008 42, 43 e 44 Andrea Lenzi

2009 45, 46, e 47 Andrea Lenzi

2010 48, 49 e 50 Andrea Lenzi

2011 51, 52 e 53 Andrea Lenzi

2012 54, 55 e 56 Andrea Lenzi

2013 57, 58, 59 e 60 Andrea Lenzi

2014 61, 62, 63 e 64 Andrea Lenzi

2015 65, 66 e 67 Andrea Lenzi

Numeri monografici

1.Proposta per un Programma Nazionale di Riferimento. Cesare Scandellari. 75012 Med. Chir. 6, 158-203, 1991.

2.Guida all’applicazione del nuovo ordinamento didattico. A cura di Guido Coggi, Sergio E. Curtoni, Giovanni Danieli, Gian Franco Gensini, Giuseppe Realdi, Cesare Scandellari, Luciano Vettore, Lucia Zannini. 75012 Med. Chir. 12, 1-133, 1996.

3.Core Curriculum del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia. Suggerimenti e considerazioni per la sua utilizzazione. Antonio Gaddi, Aldo Tomasi, Luciano Vettore. Med .Chir. 18, 629-692, 2002.

4.Indagine sull’applicazione del nuovo ordinamento didattico del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia nei primi anni dell’avvio della riforma sull’autonomia didattica. Amos Casti Med. Chir. 20, 749-780, 2003

5.Core Curriculum del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Seconda Edizione., Luciano Vettore, Antonio Gaddi, Aldo Tomasi. 30, 1143-1198, 2005

6.Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Il modello di valutazione fra pari. Esercizi on site visit 2004-2005 e 2007-2008. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli ed i Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia. 45, 1911-1955, 2009

7.Futuri Ricercatori in Medicina e Strutture amministrative a supporto della Ricerca. L’unione fa innovazione! Sabrina Luccarini e Catia Malatesta. Prefazione di Luigi Frati. Med. Chir. 50, 2179-2224, 2010

Tab. 6. – I fascicoli di Medicina e Chirurgia/anno e i numeri monografici.

Tale attività editoriale così cospicua e continua è stata sostenuta grazie ai contributi di finanziamento ottenuti da: MURST ex 40%; AETHRA Telecomunicazioni, Ancona, e da Fondi della attività formativa su capitoli del Prof. Andrea Lenzi.

Tutti i numeri della rivista sono presenti e facilmente consultabili da tutti nel sito web della Conferenza (http://presidenti-medicina.it/). Tale sito fortemente voluto da Andrea Lenzi è stato dapprima gestito a Parma da Amos Casti, come strumento dell’Osservatorio Permanente, e successivamente trasferito a Roma sotto la guida magistrale di Stefania Basili. Con la rivista e con il sito web, la Conferenza intende fornire un’immagine completa di tutte le sue attività e dei documenti prodotti in questo trentennio di vita, e di tutto quello che verrà prodotto negli anni venturi, assieme a tutte le iniziative e provvedimenti delle varie Sedi, per avere a disposizione uno strumento che fornisca alle Autorità Accademiche e Politiche, Presidenti, Docenti, e Studenti tutti gli elementi essenziali per affrontare e risolvere qualsiasi problema inerente la didattica ed il percorso formativo dello Studente, con l’intento di rimettersi sempre in discussione e raggiungere quel livello di qualità che la società italiana ed il contesto europeo ci richiedono.

Momenti importanti nell’attività della Conferenza sono stati le “site visit” il “progress test”, la “innovazione pedagogica” e il “core curriculum”

Site visit

La “site visit” è una felice e brillante intuizione di Andrea Lenzi, che il 30 aprile 2004 nella riunione di Cagliari, nell’ambito del gruppo di studio “Valutazione dell’Efficacia Didattica e criteri di Incentivazione” propose una scheda valutazione dei Corsi di Laurea con l’obiettivo di 1. fornire uno stimolo sul percorso della qualità; 2. individuare e divulgare le punte di eccellenza; 3. creare omogeneità di obiettivi didattici ed organizzativi eliminando eventuali criticità. Tale iniziativa trovò immediata applicazione sperimentale e quindi si è sviluppata con due cicli e diverse esperienze (Tab. 7). Dopo la prima fase sperimentale, ancora Andrea Lenzi ha proposto il programma 2007/2008 in collaborazione con la LUISS con la quale è stato condiviso un questionario di autovalutazione e con la partecipazione di tutte le Sedi di CLM. Dopo l’approvazione il questionario di autovalutazione è stato suddiviso in sezioni, in base a criteri standard di valutazione riconosciuti a livello europeo dai maggiori enti che si occupano di valutazione e sistemi di qualità, quali: missione ed obiettivi del CLM; linee di indirizzo e procedure per l’assicurazione della qualità e l’accreditamento; approvazione, monitoraggio e revisione periodica dei corsi; risorse didattiche e sostegno agli studenti; insegnamento ed apprendimento; indicatori didattici; mobilità internazionale degli studenti; verifica del profitto degli studenti; valutazione interna al CLM; rapporti con l’esterno; considerazioni finali con richiesta di giudizio da parte del Presidente del CLM delle 47 le sedi visitate.

Successivamente, dopo la creazione del gruppo di studio “Valutazione e site visit di accreditamento”, coordinato da Carlo Della Rocca, con l’introduzione delle Check list e del format per la relazione finale, sono stati stabiliti dei requisiti minimi di accreditamento che confrontati con quelli dell’ANVUR hanno permesso di stabilire che: 1. i criteri e gli indicatori della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CPPCCLMMC) e dell’ANVUR sono parzialmente sovrapponibili come tipologie, ma differiscono spesso per il valore degli obiettivi; 2. i criteri e gli indicatori ANVUR privilegiano la valutazione di aspetti strutturali, organizzativi e di sostenibilità, ma appaiono poco attinenti a monitorare la qualità pedagogica dei corsi; 3. i criteri e gli indicatori ANVUR sono insufficienti per valutare, e quindi accreditare le specificità dei CLMMC; 4. c’è spazio per un programma specifico di accreditamento per i CLMMC gestito dalla CPPCCLMMC che non entri in conflitto, ma si integri con quello dell’ANVUR; 5. in questo senso le SITE VISIT della Conferenza dovrebbero essere proposte come SITE VISIT ufficiali e integrare/sostituire quelle dell’ANVUR. Infine, Carlo Della Rocca ha proposto e la Conferenza ha approvato i requisiti minimi consistenti nel valutare: l’organizzazione; la qualità e l’accreditamento; le risorse umane; le risorse strutturali e i servizi; il potenziale assistenziale fruibile; la didattica, la valutazione e il controllo degli studenti; il controllo dei corsi e dei docenti; la adesione ai progetti della conferenza (Core curriculum, Progress test, Site visit); e i livelli di accreditamento così definiti: A: Il CLM raggiunge tutti i requisiti minimi; AA: Il CLM raggiunge tutti i requisiti minimi, ma ne supera quantitativamente / qualitativamente il 50%; AAA: il CLM raggiunge tutti i requisiti minimi, ne supera quantitativamente / qualitativamente il 50% e possiede almeno 4 dei 6 requisiti aggiuntivi. Le fasi delle site visit sono illustrate nella Tab. 7.

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In conclusione, la site visit rappresenta un punto di forza della Conferenza che per prima fra tutte le altre Facoltà/Scuole dell’Università ha introdotto un sistema di valutazione della qualità che si basa non su meri numeri statistici ma su veri e probanti indicatori della didattica e del percorso formativo e che ha offerto alle Istituzioni Accademiche e Politiche uno strumento obiettivo di valutazione interna della qualità del sistema universitario.

Progress Test

Coordinatori ed anima del gruppo di lavoro “Progress Test” sono stati Alfred Tenore e Stefania Basili. Negli anni settanta, quasi in contemporanea, l’Università di Missouri (Kansans City, Usa) e l’Università di Limburg a Maastricht (Olanda) individuarono nel “progress testing” un metodo di valutazione progressiva dell’acquisizione di conoscenze, e a metà degli anni novanta anche l’Università di McMaster (Canada) lo inserì nel suo curriculum medico. Tutte e tre le istituzioni differivano per modalità e specificità del progress testing ma avevano in comune delle caratteristiche essenziali: a) il test è onnicomprensivo ed è virtualmente impossibile prepararsi per esso; b) la valutazione è basata sulla performance globale e non sul risultato singolo (superamento o bocciatura dell’esame). Ne deriva che il progress testing rappresenta un metodo per valutare l’acquisizione e la ritenzione, tempo-dipendente, delle conoscenze riguardo agli scopi e obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso. In altre parole, un metodo per valutare la quantità di conoscenze accumulate dagli studenti, rispetto al dominio di conoscenze richieste del “prodotto finito delle Scuole di Medicina”, ossia il laureato ideale di un programma di formazione. In Italia, il progress test è stato proposto da Alfred Tenore il 15 novembre 2006 organizzando in 25 Corsi di Laurea un progetto pilota somministrato a studenti del primo, quarto e sesto anno di corso e successivamente introdotto in tutti i Corsi di Laurea di Medicina e a tutti gli anni di corso. I principali obiettivi alla base di questo progetto pilota erano: a) capire e verificare se l’acquisizione cognitiva delle informazioni ottenute nel corso degli insegnamenti è una variabile continua; b) valutare se vi è una perdita di conoscenze delle scienze di base nel corso degli ultimi anni del curriculum; c) promuovere la responsabilità dello studente verso una autovalutazione oggettiva della propria preparazione; d) valutare se il progress test possa essere considerato una possibile forma di valutazione routinaria (annuale) nel corso di laurea; e) fornire un’occasione per riflettere sulla struttura del curriculum valutando l’eventualità di attuare azioni correttive. La sua proposta nacque dall’analisi degli errori commessi, con i quattro ordinamenti didattici succedutisi, e così sintetizzabili: 1) eccessivo numero di esami; 2) contemporaneità dei vari corsi; 3) alto numero di studenti “fuori corso”; 4) eccessivo nozionismo; 5) didattica poco responsabilizzante; 6) curriculum che incentiva lo studio in funzione del solo superamento dell’esame; 7) scarsa preparazione per affrontare i reali problemi che saranno incontrati nella professione medica; 8) scarsa integrazione tra i corsi e nell’ambito dello stesso corso; 9) sovrapposizione dei contenuti fra i vari corsi (spesso con discrepanze); 10) eccessivo numero di ore dedicate alla “didattica formale”. La Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina e Chirurgia è continuamente alla ricerca di nuovi strumenti che hanno come finalità il miglioramento dell’apprendimento come tappa essenziale nella formazione degli studenti e di conseguenza dei futuri medici attraverso: il core curriculum, l’innovazione pedagogica, le site visit ed il progress test. La proposta di Tenore consiste in una prova con le caratteristiche seguenti. È collocata lungo tutto il percorso dello studente in momenti “strategici” del curriculum. Misura in modo continuo la progressione e l’implementazione delle conoscenze e l’eventuale perdita di conoscenze antecedenti. È costruita in modo da esplorare: conoscenze, capacità cliniche cognitive e decisionali ed i valori della medicina. Il contenuto del test non è legato ad alcun corso specifico; riflette in modo completo, gli obiettivi finali del curriculum. Gli studenti di tutti gli anni di corso fanno la stessa prova. La prova contiene domande che provengono da discipline delle scienze di base e da discipline cliniche. I risultati di tutti gli anni permettono di seguire la crescita di conoscenze di ciascuno studente nel corso di tutti gli anni della sua formazione e di trarre delle conclusioni che riguardano il curriculum o parti del curriculum formativo. Prepararsi all’esame studiando da un libro di testo è inutile poiché questo preparerà gli studenti solo per una piccola parte della prova. Il modo più efficace per prepararsi a sostenere un “progress test” è quello di studiare la medicina costantemente e continuamente riconsiderando e approfondendo le conoscenze acquisite.

Da quel 16 novembre 2006 ad oggi sono state effettuate nove prove di progress test (Tab. 8) con un numero crescente di partecipanti sia in termini di Corsi di Laurea coinvolti, sia in termini di studenti partecipanti.

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In Tab. 9 è riportato il numero di studenti partecipanti al progress test suddivisi per anno di corso. Negli ultimi anni si è raggiunta una cifra di partecipanti molto importante che attesta l’attenzione e la sensibilità di questa prova anche per il suo eventuale utilizzo futuro; inoltre i dati diventano statisticamente significativi per trarre conclusioni importanti sul suo utilizzo.

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In Tab. 10 sono presentati i numeri relativi alla partecipazione degli studenti allo svolgimento delle due prove (scienze di base e scienze cliniche) nel progress test del 2014. La leggera discrepanza nel numero di partecipanti alle due prove può essere attribuita a diverse cause: 1. attualmente la prova non è obbligatoria ed è possibile che alcuni studenti abbiano deciso di non effettuarle entrambe per ragioni logistiche o culturali; 2. le prove sono risultate molto impegnative ed è possibile quindi che ci siano state alcune rinunce.

Schermata 2015-10-16 alle 11.01.19 In conclusione, la Conferenza ha ritenuto che con l’effettuazione del Progress Test si contribuirà a definire meglio aspetti concreti della teoria e tecnica della valutazione a breve, medio e lungo termine, intendendo per “lungo termine” l’arco dei sei anni lungo cui si snoda il curriculum dello studente in medicina e che, abbinato al core curriculum e alle site visit, costituirà un potente strumento di valutazione della qualità dei Corsi di Laurea.

Il core curriculum italiano, storia di un’avventura

Le successive riforme della Tabella XVIII avevano già percorso molta strada all’inizio degli anni 2000, quando la lungimirante iniziativa di Giovanni Danieli, allora Presidente della Conferenza, diede avvio all’avventura del core curriculum.

Parecchio era stato fatto, ma ancora molti erano limiti nel tradurre concretamente le norme degli ordinamenti curriculari in comportamenti: persisteva la difesa corporativa delle prerogative disciplinari; i contenuti come programmi d’insegnamento e non di apprendimento venivano decisi individualmente dai singoli docenti, come pure le modalità d’esame; i “corsi integrati” erano di fatto il collage artificiale di più discipline, che i rispettivi docenti non potevano o non volevano integrare; nell’insegnamento prevalente ex cathedra dominava il nozionismo che si traduceva in un esame quasi sempre orale e comunque quasi solo mnemonico.

Il core curriculum si poneva allora come uno dei possibili rimedi a tali limiti, anche se all’inizio il percorso non poteva che essere la raccolta dei migliori programmi d’insegnamento disciplinare e il tentativo di ridurne le dimensioni eliminando le ridondanze.

Ma non poteva limitarsi a questo, perché di fatto il core si definisce come il complesso di contenuti essenziali (conoscenze, competenze, abilità e comportamenti) che tutti i neo-laureati debbono acquisire in modo completo e permanente per l’esercizio iniziale della professione, e che saranno le fondamenta della formazione permanente. Questo poteva essere il compimento di quella rivoluzione copernicana che poneva gli studenti al centro del processo educativo e i docenti al loro servizio nell’azione bella e difficile di facilitatori dell’apprendimento.

Però, affinché ciò si realizzasse furono necessari molti cambiamenti – per lo più ispirati alle BluePrint di Maastricht1 – nei quali s’impegnò a fondo la “Commissione core curriculum”, nella quale Aldo Tommasi, Antonio Gaddi, Giancarlo Torre ed Eugenio Gaudio affiancarono il sottoscritto: così, come prima cosa per trasformare i programmi d’insegnamento in programmi di apprendimento, fu introdotto il concetto di obiettivo educativo specifico, inteso come “ciò che lo studente deve diventare capace di realizzare grazie all’apporto del corso” e non come ciò che il docente deve insegnare. Il programma per obiettivi prese rapidamente la forma delle unità didattiche elementari (UDE), definite come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili nel grado di apprendimento”. Come loro connotato peculiare, proprio degli obiettivi specifici, le UDE dovevano coincidere con un’azione – e quindi con un verbo – che indicava per l’appunto che cosa lo studente doveva dimostrare di aver appreso e quindi di saper realizzare.

La realtà student centered costringeva a considerare di dimensioni limitate il contenitore dei “saperi”, perché gli ordinamenti saggiamente stabiliscono un tempo invalicabile per l’apprendimento degli studenti, che coincide con i crediti formativi.

E allora diventava indispensabile circoscrivere l’ampiezza delle UDE, indicandone con precisione il tipo di azione cui si riferivano (cognitivo, gestuale, relazionale) e il così detto livello tassonomico, cioè la profondità della conoscenza, il tipo di competenza e il grado di abilità.

Un lungo lavoro in fasi successive ha impegnato le “Commissioni core” e la stessa Conferenza nel modificare e spesso nel riscrivere quasi tutte le UDE, soprattutto per individuare i verbi appropriati e i livelli tassonomici adeguati man mano che meglio se ne definivano le caratteristiche. In tutto ciò è stato di grande aiuto l’implementazione dell’intero “core” nel sito della Conferenza, il che ha agevolato la sua visione d’insieme.

Tale visione ne ha peraltro evidenziato ancora difetti non trascurabili: innanzi tutto il numero totale delle UDE (superiore alle 2000), verosimilmente eccessivo se commisurato al tempo studente; l’eccesso delle conoscenze teoriche rispetto alle competenze, alle abilità e ai comportamenti; l’incompleta indicazione dei livelli tassonomici; e infine la tentazione perenne di far coincidere le UDE con i settori scientifico disciplinari (SSD), che di fatto attengono alle competenze scientifiche dei docenti, non ai contenuti specifici dei loro insegnamenti, orientati alla formazione professionale iniziale dei futuri medici.

Di fatto non sembra che sia stato ancora estesamente recepito nel suo significato pregnante l’attribuzione delle UDE agli ambiti culturali integrati, operazione che rappresenta il tentativo di rompere le barriere disciplinari.

Sicuramente una prospettiva positiva è data dall’impegno che negli ultimi anni la Conferenza ha posto nel valorizzare le attività didattiche professionalizzanti, che peraltro dovranno considerare nel “core curriculum” oltre alle competenze tecniche anche quelle metodologiche, riguardanti le abilità, le qualità e le attitudini necessarie per esercitare con competenza ogni professione sanitaria e precisamente: abilità cognitive quali le capacità di osservare, comprendere, interpretare, decidere, raccogliere e comunicare dati e informazioni; qualità personali consistenti nella capacità di gestire le situazioni (tra le quali rientra anche l’imparare a imparare); attitudini sociali consistenti nel rispetto delle regole dell’etica, della legge e dell’economia.

In ogni caso un segno positivo è l’imminente istituzione della laurea abilitante, che potrebbe ispirare dopo 15 anni dalla nascita un’evoluzione rivoluzionaria del “core curriculum” anche nel suo formato. L’approccio alla costruzione del nuovo “core” che oggi sembra più opportuno perché appunto in chiave professionalizzante è quello che parte dall’individuazione dei problemi prevalenti di salute ai quali dovranno saper rispondere in modo adeguato i medici al primo livello dell’esercizio professionale (le scuole di specializzazione avranno il compito di completarne le competenze in modo specifico); si tratterà quindi di trasformare un “core di conoscenze” in un “core di competenze professionali” con una procedura “bottom  up”: partendo dai problemi andranno costruite “a ritroso” le UDE che con i loro livelli tassonomici individuano le conoscenze, le competenze, le abilità e i comportamenti effettivamente utili a risolvere quei problemi; questo approccio aiuterà nella scelta dei contenuti teorici anche delle scienze di base, che costituiscono i presupposti culturali indispensabili per fondare su basi scientifiche le capacità professionali.

Se questa costruzione del nuovo “core” sarà finalmente – cosa non facile – frutto della progettazione collegiale del percorso didattico globale, si avrà finalmente un’omogeneità formativa nei diversi CdL, ciascuno dei quali potrà peraltro avere una sua impronta particolare grazie alle attività didattiche elettive. Sarà inoltre facilitata la scelta delle metodologie didattiche più efficaci, coerenti con gli obiettivi didattici; e infine anche le modalità valutative dell’apprendimento potranno migliorare perché diventerà chiara e utile per tutti gli studenti la connessione tra i contenuti del loro impegno discente e le modalità di verifica della performance individuale sia nei momenti di valutazione formativa (per es., nei “progress test”), che nella valutazione certificativa durante e alla conclusione del loro corso di studi.

In conclusione, la felice intuizione di alcuni colleghi illuminati ha creato un organismo, la Conferenza, che ha coinvolto uomini ed Istituzioni, ed ha prodotto iniziative e documenti dove si sono riversati i grandi talenti dei Presidenti che hanno attraversato questi trenta anni di attività, e che hanno portato anche alla costituzione di un ramo della pedagogia medica, il tutto come strumento per migliorare il percorso formativo del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia per una ottimale preparazione degli studenti e dei futuri medici.

Luciano Vettore

Innovazione pedagogica

Finalità, obiettivi e attività del Gruppo di Lavoro “Innovazione Pedagogica” della CPPCCLM

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica fu creato e inserito nel Manifesto di Intenti della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina nel triennio 2005/08. Il Gruppo iniziò i suoi lavori nel Febbraio 2006 e da allora ha lavorato ininterrottamente al servizio della Conferenza.

Il Gruppo di lavoro è attualmente coordinato da Pietro Gallo, Oliviero Riggio e Davide Festi e composto da Isabella Barajon (Milano Humanitas), Carlo Della Rocca (Roma Sapienza), Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Bruno Moncharmont (Molise), Oliviero Riggio (Roma Sapienza) e Maurizia Valli (Pavia) (Presidenti di CLM, Membri interni della Conferenza), nonché da Tiziana Bellini (Ferrara), Fabrizio Consorti (SIPeM, Roma Sapienza), Davide Festi (Bologna), Pietro Gallo (Roma), Laura Recchia (Molise), Felice Sperandeo (SISM, Roma Sapienza), Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) e Rosa Valanzano (Firenze) (esperti di Pedagogia Medica, Membri esterni della Conferenza).

Le finalità del Gruppo di lavoro sono lo sviluppo della ricerca in pedagogia medica, in stretta collaborazione con la Società Italiana di Pedagogia Medica (SIPeM), e la formazione permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina.

L’obiettivo dell’aggiornamento continuo su tematiche di innovazione pedagogica è perseguito tramite l’organizzazione di eventi formativi – che si svolgono durante le riunioni della Conferenza – su temi di attualità didattico-pedagogica. Il format è quello di una successione di pillole-pedagogiche (mini-conferenze), atelier e forum (brevi laboratori pedagogici, della durata di tre ore, animati – rispettivamente – da esperti di Pedagogia Medica o da presidenti di CCL che riferiscono su iniziative esemplari delle proprie Sedi). In genere, questi eventi sono raggruppati in trilogie (una pillola, un atelier e un forum) dedicate ad aspetti diversi dello stesso tema generale.

Visto il rinnovamento continuo dei Presidenti di CLM che si realizza nelle numerose sedi italiane, il Gruppo di lavoro organizza anche degli atelier “di base” dedicati esplicitamente al ruolo del Presidente di CLM in Medicina, con particolare riferimento all’organizzazione della didattica e al faculty development.

Gli eventi formativi organizzati finora dal Gruppo di Lavoro sono stati i seguenti:

Pillole pedagogiche: L’Esame di Semestre (a cura di P. Gallo, Roma, Marzo 2006), Finalità, composizione e modalità di lavoro della CTP (a cura di P. Gallo, Novara, Giugno 2006), Il ruolo didattico e pedagogico del Coordinatore di Corso Integrato e di Semestre (a cura di P. Gallo, Roma, Novembre 2006), Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di CCLM (a cura di P. Gallo, Pisa, Marzo 2007), La cassetta degli attrezzi del docente per la verifica delle competenze cognitive, operative e relazionali (a cura di P. Gallo e O. Riggio, Catania, Dicembre 2007), L’esame integrato: premessa e guida alla programmazione del Corso Integrato (a cura di P. Gallo, Roma, Giugno 2009).

Atelier pedagogici: Medicina narrativa (a cura di L. Vettore, Pisa, Marzo 2007), Interazione tra scienze di base e scienze cliniche nell’organizzazione del curriculum degli studi (a cura di L. Vettore e P. Gallo, Verona, 2008), Valutazione formativa: nuovi attrezzi per la nostra cassetta (a cura di P. Gallo e L. Vettore, Portonovo, Settembre 2010).

Trilogie: L’attività didattica professionalizzante, articolata nella Pillola Pedagogica Il tutore per la didattica professionalizzante (a cura di L. Vettore, Roma, Gennaio 2010), nell’atelier La didattica professionalizzante (a cura di L. Vettore e R. Valanzano, Torino, Ottobre 2009), e nel forum L’attività didattica professionalizzante: la lezione delle on site visit (a cura di L. Vettore e R. Valanzano, Monza, Aprile 2010); Didattica e valutazione integrata, articolata nelle Pillole Pedagogiche Le logiche dell’integrazione interdisciplinare e interprofessionale (a cura di P. Gallo, Roma, Febbraio 2011) e La preparazione del test di valutazione integrata (a cura di L. Vettore, Roma, Settembre 2011), nell’atelier Integrazione nella valutazione certificativa (a cura di L. Vettore e P. Gallo, Bari, Novembre 2010), e nel forum Esperienze di didattica integrata a confronto: la lezione delle on site visit (a cura di P. Gallo e L. Vettore, Padova, 2011); Etica della docenza, articolata nella Pillola Pedagogica Etica e Salute Globale (a cura di S. Semplici, Roma, Febbraio 2012), nell’atelier Etica della docenza (a cura di G. Familiari e P. Gallo, Parma, Novembre 2011), e nel forum Etica della docenza (a cura di G. Familiari e P. Gallo, Padova, Aprile 2012); L’integrazione nel territorio del sistema delle cure, articolata nelle Pillole Pedagogiche Strategie per pianificare un curriculum degli studi: le SPICES di Harden (a cura di P. Gallo, Roma, Giugno 2012) e L’interprofessionalità come risposta unitaria e globale ai problemi di salute: obiettivi, metodologie e contesti formativi (a cura di M.G. De Marinis, Roma, Dicembre 2012), nell’atelier L’integrazione nel territorio del sistema delle cure: ricadute sul processo formativo (a cura di P. Gallo, Firenze, Ottobre 2012), e nel forum L’integrazione nel territorio del sistema delle cure: proposte per una integrazione del percorso formativo (a cura di P. Gallo, Palermo, Marzo 2013); Verso una laurea professionalizzante, articolata nelle Pillole Pedagogiche Il Professionalism: teoria e attualità (a cura di F. Consorti, Roma, Dicembre 2013) e Formazione per competenze: quadri di riferimento nazionali ed internazionali (a cura di F. Consorti, Roma, Giugno 2014), e negli atelier Verso una laurea professionalizzante: Acquisizione delle competenze professionali (a cura di P. Gallo, Milano, Febbraio 2014), e Verso una laurea professionalizzante: Certificazione delle competenze professionali (a cura di F. Consorti, Alghero, Novembre 2014). La prossima trilogia programmata dal Gruppo di Lavoro sarà dedicata a Formazione dei docenti, dei tutor e degli studenti alla leadership e al lavoro di gruppo.

Atelier “di base”: Il ruolo del Presidente di Corso di Laurea in Medicina (a cura di P. Gallo, Roma, Giugno 2013). Un nuovo atelier dal titolo Il ruolo del Presidente di Corso di Laurea in Medicina verrà tenuto a Portonovo nel Settembre 2015.

Pietro Gallo (Sapienza Università di Roma)

e il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica

La Storia della Conferenza vista attraverso gli articoli pubblicati su Medicina e Chirurgian.67, 2015, pp.3047-3071

Pubblicato il Ottobre 2015

Introduzione

La Rivista “Medicina e Chirurgia” è nata per iniziativa di Luigi Frati e Giovanni Danieli nel 1989, con il nome di 75012 Medicina e Chirurgia – 75012 essendo allora un codice universitario della Facoltà di Medicina – come espressione della Conferenza permanente dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, istituita quattro anni prima.

Come Luigi Frati scrisse nell’introduzione al primo numero, la rivista si proponeva come strumento utile per informare, dibattere, affrontare insieme le difficoltà incontrate nell’applicazione del nuovo ordinamento didattico, la ormai storica nuova tabella XVIII presentata nell’86 ed applicata nell’88; si proponeva come ulteriori obiettivi quelli di diffondere nuove metodologie educative, curare i rapporti tra i diversi corsi di laurea, adeguare la formazione del Medico al modello europeo e soprattutto alle nuove esigenze scaturite da una società in evoluzione.

Nel 2000 si è completata, sotto la presidenza del Prof. Andrea Lenzi, con l’ingresso nella redazione delle Conferenze dei Presidi, dei Corsi in Odontoiatria e delle Professioni sanitarie, venendo così a costituire la voce delle Facoltà/Scuole di Medicina.

E’ stata ed è lo strumento di informazione e di formazione italiano, informazione su quanto prodotto perché fosse utilizzabile da tutti, formazione perché, attraverso la diffusione di sperimentazioni, modelli didattici ed atelier pedagogici, ha contribuito e contribuisce all’arricchimento didattico dei docenti, fornendo loro momenti di riflessione e di confronto.

Come potrà facilmente essere verificato, gli articoli pubblicati in questi anni, dalle origini a oggi, connotano fortemente la rivista Medicina e Chirurgia come un autorevole e importante strumento pedagogico. Deve essere anche notato come, da una analisi comparativa con quanto prodotto a livello internazionale, i contenuti siano assolutamente al pari, per innovazione, attualità e approfondimento dei temi trattati, con quanto pubblicato sulle riviste scientifiche di settore oggi consultabili.

L’acquisizione dell’ISSN (ISSN 2279 – 7068), in epoca più recente, ne fa un vero e proprio periodico scientifico di innovazione pedagogica. Il tentativo di classificazione per aree tematiche, è bene precisarlo, è stato fatto con la massima attenzione, anche se qualche occhio più attento potrebbe cogliere imperfezioni o errori. Lo scopo di questa catalogazione sistematica degli articoli pubblicati su Medicina e Chirurgia è anche quello di fornire le basi bibliografiche utili di quanto prodotto in Italia su questo tema, per coloro che volessero dedicare parte del loro tempo alla ricerca scientifica nell’argomento della pedagogia medica.

Le Aree Tematiche

La rivoluzione didattica inizia con la nuova Tabella XVIII

La “nuova tabella XVIII” è stata così definita nel DM 10.7.1996, pubblicato in GU il 30.10.1996, che sopprimeva il precedente ordinamento tabellare del 1986 (DPR 28.2.1986, n. 95; GU 10.4.1986; modificato con DPR nel 1989; GU 20.10.1989), che a sua volta aveva portato modifiche rilevanti al RD del 30.9.1938 (GU 29.10.1938). La nuova tabella, adeguandosi alle direttive europee, specificava lo scopo del corso di laurea, definiva la durata e l’articolazione del corso, stabiliva l’ordinamento didattico nelle aree didattico formative del primo e del secondo ciclo triennale con i relativi corsi integrati e le discipline afferenti, precisava i crediti formativi e demandava ai singoli CCL la formulazione di una specifica e autonoma programmazione didattica. Successive innovazioni e perfezionamenti vennero attuati con l’istituzione della Laurea specialistica 46/s (DM 509/99 e DM 28.11.2000) e della Laurea magistrale LM41 (DM 270/04 e DM 16.3.2007). La Conferenza dei Presidenti di CCL presentò sulla rivista della Conferenza (Lenzi et al: Med Chir 43, 1816-1836, 2008) una proposta di Ordinamento didattico per la banca dati RaD-DM 270/04, contenente gli obiettivi formativi specifici del corso e la descrizione del percorso formativo. Altri articoli sono apparsi sulla rivista a sottolineare gli aspetti innovativi e qualificanti della nuovo curriculum formativo, pienamente pertinente alla missione specifica del CL, quella della formazione di un medico a livello professionale iniziale, con una cultura biomedico-psico sociale e una visione multidisciplinare e integrata dei problemi più comuni della salute e delle malattie.

Giuseppe Realdi

Articoli pubblicati

1) Didattica formale, didattica teorico-pratica e verifiche di profitto. Federico Signorini, Carmelo Fersini, Corradino Fruschelli, Fausto Grignani, Almerico Novarini. 75012 Med Chir 1989; 1: 23-28.

2) Propedeuticità e sbarramenti, fuoricorso e ripetenti. Domenico Mancino. 75012 Med Chir 1989; 1: 29-31.

3) La tesi di Laurea. Giovanni Bo. 75012 Med Chir 1989; 1: 35-42.

4) Didattica integrativa. Fausto Grignani. 75012 Med Chir 1989; 2: 57-60.

5) Proseguire nel rinnovamento. Luigi Frati. 75012 Med Chir 1990; 3: 97-98.

6) Indagine sul primo anno di applicazione del nuovo ordinamento. Emilio Sergio Curtoni. 75012 Med Chir 1990; 3: 99-102.

7) Piani di studio: problemi e proposte. Carmelo Fersini, Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1990; 3: 111-114.

8) La disciplina del trasferimento degli studenti in relazione al nuovo ordinamento didattico. Domenico Mancino. 75012 Med Chir 1990; 3: 115-118.

9) L’insegnamento post-laurea. Aldo Pinchera. 75012 Med Chir 1990; 3: 119-122.

10) Appunti per un regolamento. Luigi Frati, Giovanni Danieli, Sergio Curtoni, Carmelo Fersini, Domenico Mancino, Giovanni Danieli. 75012 Med Chir 1990; 4: 131-139.

11) Esami, frequenze e altri problemi: soluzioni adottate dai corsi di laurea. Sergio Curtoni, Domenico Mancino, Giovanni Danieli. 75012 Med Chir 1990; 4: 140-147.

12) Riflessioni sui dipartimenti nella Facoltà di Medicina. Claudio M. Calderara, Luigi Fiore Donati. 75012 Med Chir 1991; 5: 159-160.

13) Il nuovo ordinamento al termine del primo triennio. Giovanni Danieli, Sergio E.Curtoni, Carmelo Fersini, Domenico Mancino. 75012 Med Chir 1991; 5: 169-173.

14) Proposta di uno schema tipo per la relazione triennale sull’applicazione del DPR 95/86. Amos Casti. 75012 Med Chir 1992; 7: 222-224.

15) L’esperienza di applicazione della riforma del corso di laurea in Medicina e Chirurgia. Sergio Curtoni. 75012 Med Chir 1993; 8: 244-256.

16) Ostacoli che si frappongono all’applicazione della Tabella XVIII e proposte per superarli. Claudio Calderara, Amos casti, Francesco Marotti, Giuseppe Realdi. 75012 Med Chir 1993; 8: 257-262.

17) Modifiche alla tabella XVIII: I criteri ispiratori. Luigi Frati. 75012 Med Chir 1994; 9: 301-302.

18) Nuovo ordinamento didattico: considerazioni per un adattamento della Tabella XVIII alla luce dell’esperienza acquisita. Aldo Pinchera. 75012 Med Chir 1994; 9: 309-310.

19) Verso il nuovo ordinamento didattico. Luigi Frati. 75012 Med Chir 1995; 10: 357-358.

20) La Tabella XVIII. Chi tutela lo studente? Vittorio Andreucci. 75012 Med Chir 1995; 10: 359-361.

21) Flessibilità della nuova tabella XVIII. Guido Coggi. 75012 Med Chir 1995; 10: 375-376.

22.L’osservatorio sull’attuazione della riforma: una realizzazione della conferenza dei presidenti. Luigi Frati. 75012 Med Chir 1995; 11: 391-392.

L’Organizzazione Universitaria, gli Ordinamenti Didattici successivi al 1996, i rapporti con le Istituzioni

L’innovazione nel campo dell’organizzazione universitaria, così come la elaborazione di nuovi ordinamenti didattici e i rapporti con le Istituzioni regolatorie centrali quali il MIUR in prima istanza, ma anche il Ministero della Salute e le Regioni (in relazione alle attività assistenziali correlate inscindibilmente all’attività di ricerca scientifica e di insegnamento), hanno sempre rappresentato un punto di efficace proposizione e di forte innovazione sin dall’inizio delle attività della Conferenza permanente.

Il grande numero di articoli catalogabili in questa area tematica è testimone dell’impegno profuso dalla Conferenza permanente, sul tema del rinnovamento dell’organizzazione e degli ordinamenti universitari. La lettura di quanto prodotto, evidenzia come sia stata sempre privilegiata la metodologia dello studio e della ricerca di “evidenze” in grado di porre le basi forti del cambiamento, in relazione appunto a evidenze scientifiche prodotte e non già a pure indicazioni aneddotiche o di principio.

La lunga serie di articoli sotto riportata rappresenta pertanto quella irrinunciabile base scientifica, che è stata messa a disposizione degli organi legislativi, e che ha rappresentato e rappresenta, ancor più oggi, quel valido e irrinunciabile strumento di analisi e studio che deve essere alla base del rinnovamento del sistema universitario.

Andrea Lenzi, Eugenio Gaudio

Articoli pubblicati

1) Guida all’applicazione del nuovo ordinamento didattico (G.U. n. 255 del 30.10.1996). Guido Coggi, Sergio Curtoni, Giovanni Danieli, Gian Franco Gensini, Giuseppe Realdi, Cesare Scandellari, Luciano Vettore, Lucia Zannini. 75012 Med Chir 1996; 12: 1-133.

2) Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Luciano Binaglia. Med Chir 2000; 14: 502-503.

3) Il nuovo esame di stato. Luciano Vettore. Med Chir 2000; 14: 504-507.

4) Regolamento didattico, proposta di sommario. Luciano Binaglia. Med Chir 2000; 15: 546-548.

5) Il Corso di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria dalla sua istituzione al curriculum europeo. Elettra Dorigo. Med Chir 2003: 21: 808-809.

6) L’iter di riforma degli Ordinamenti didattici. Eugenio Gaudio. Med Chir 2003: 21: 789-792.

7) Proposta di riassetto delle Scuole di Specializzazione di area sanitaria. Aldo Pinchera, Andrea Lenzi. Med Chir 2003: 21: Med Chir 2003: 21: 793-801.

8) Le competenze dei Consigli di Corso di Laurea. Massimo Malcovati. Med Chir 2003: 21: 802-804.

9) Il nuovo Esame di Stato, timori ed aspettative. Paola Binetti. Med Chir 2003; 22: 857-866.

10) Prima relazione sullo stato delle Università italiane. Pietro Tosi. Med Chir 2003; 22: 830-839.

11) Il tirocinio valutativo, parte integrante del nuovo Esame di Stato. Alfred Tenore. Med Chir 2004; 23: 898-903.

12) Esame di Stato, rifessioni e proposte. Paola Binetti. Med Chir 2004; 23: 904-906.

13) La formazione medica specialistica in Italia, il punto di vista degli Specializzandi. Lorenzo Dagna, Luca Iorio e Michele Russo. Med Chir 2004; 23: 914-917.

14) Protocollo d’intesa tra la Regione Marche e l’Università Politecnica delle Marche. Tullio Manzoni. Med Chir 2004; 26: 1001-1008.

15) Introduzione alla proposta di pubblicare una serie di documenti relativi agli atti aziendali della Regione Toscana. Gian Franco Gensini, Antonio Conti, Andrea Des Dorides, Andrea Alberto Conti. Med Chir 2005; 27: 1046-1054.

16) La Facoltà di Medicina e Chirurgia in una società che cambia. Pasquale Marano. Med Chir 2005; 28: 1056-1060.

17) La riforma delle riforme: il nuovissimo Ordinamento Didattico delle Università. Eugenio Gaudio. Med Chir 2005; 28: 1061-1062.

18) Il nuovo Esame di Stato: l’inizio di una fine o la fine di un nuovo inizio? Alfred Tenore, Luciano Vettore, Paola Binetti. Med Chir 2005; 29: 1136-1139.

19) Le competenze dei Consigli di Corso di Laurea. Massimo Malcovati. Med Chir 2005; 29: 1096-1098.

20) L’applicazione a Medicina del nuovo Ordinamento didattico, punto di arrivo di un processo di lunga data e punto di partenza per nuove sperimentazioni didattiche. Luigi Frati, Pietro Gallo, Andrea Lenzi, Enrico De Antoni, Marella Maroder, Eugenio Gaudio. Med Chir 2006; 31: 1200-1203.

21) Manifesto di intenti triennio 2005-2008. Andrea Lenzi. Med Chir 2006; 31: 1236-1241.

22) I decreti attuativi per le valutazioni comparative. Antonello Masia. Med Chir 2006; 33: 1312-1318.

23) Verso la riforma dei Corsi di Laurea delle Professioni sanitarie. Il nuovo sistema formativo secondo il DM 270/2004. Dal “3+2” all’“1+2+2”, cosiddetto “a Y”, a partire dall’A.A. 2007-08. Angelo Mastrillo, Andrea Lenzi e Luigi Frati. Med Chir 2006; 33: 1319-1324.

24) Rilevamento di propedeuticità e sbarramenti. Una proposta di linee guida, Marzia Kienle, Pierfrancesco Marconi, Roberto Sitia, Giancarlo Torre, Maurizio Vanelli. Med Chir 2006; 34: 1393-1396.

25) La Conferenza Permanente dei Referenti delle Scuole di Specializzazione di Area Sanitaria. Aldo Pinchera. Med Chir 2006; 34: 1344-1345.

26) Un nuovo Ordinamento per le Scuole di Specializzazione dell’Area Odontoiatrica. Antonella Polimeni. Med Chir 2006; 34: 1346-1347.

27) In arrivo il DM su Lauree e Lauree Magistrali previste dal DM 270/04. Andrea Lenzi. Med Chir 2007; 36: 1464.

28.Il nuovo CUN. Andrea Lenzi. Med Chir 2007; 40-41: 1664-1669.

29) Una proposta unitaria della Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per il RaD – DM 270/04. Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari, Massimo Casacchia, Raffaele De Caro, Eugenio Gaudio, Luigi Frati. Med Chir 2008; 43: 1816-1836.

30) Formazione nelle Facoltà di Medicina e Chirurgia: le diverse professionalità. Luigi Frati. Med Chir 2008; 43: 1837-1840.

31) Università e Regione per il CL delle Professioni Sanitarie. Il punto di vista delle Regioni. Franco Toniolo. Med Chir 2008; 43: 1841-1846.

32) Università e Regione per il CL delle Professioni Sanitarie. Il punto di vista della Conferenza. Lamberto Briziarelli. Med Chir 2008; 43: 1847-1850.

33) Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia – Manifesto di Intenti – Triennio 2009-2011. Andrea Lenzi. Med Chir 2009; 46: 1968-1969.

34) Riforma dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Alcuni riferimenti applicativi a confronto fra i decreti 2/4/2001 e 19/2/2009. Angelo Mastrillo, Andrea Lenzi, Luigi Frati. Med Chir 2009; 46: 1970-1972.

35) Riordino dei Settori Scientifico Disciplinari. Fabio Naro. Med Chir 2009; 47: 2020-2021.

36) Gli accordi tra Sanità e Università. Paolo De Angelis, Sergio Stefoni. Med Chir 2010; 49: 2164-2172.

37) Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Odontoiatria e P.D., Manifesto di intenti. Marco Ferrari. Med Chir 2010; 48: 2078.

38) I requisiti minimi. Paolo De Angelis. Med Chir 2011; 51: 2258-2260.

39) I cento incontri della Conferenza, Andrea Lenzi, Amos Casti, Giovanni Danieli. Med Chir 2011; 51: 2267-2274.

40) Standard di qualità dei candidati del SSN e a contratto esterno alla docenza universitaria. Alvisa Palese. Med Chir 2011; 52: 2297-2299.

41) Lauree triennali delle Professioni sanitarie. I migliori sbocchi occupazionali fra i vari gruppi disciplinari. Angelo Mastrillo. Med Chir 2011; 52: 2300-2301.

42) Proposta di regolamento didattico del Corso di Laurea in Infermieristica. Luisa Saiani, Alvisa Palese, Adriana dal Ponte, Oliva Marognolli, Duilio Manara, Anna Maria De Rossi, Giuseppe Marmo, Brigitte Stamfll, Manuela Marcucci, Rosalia Milan, Patrizia Massariello, Paola Bernardi, Elisa Magna, Rosanna Lombardi, Alessandro Delli Poggi, Daniela Mecugni, Suor Pasqualina Poddighe, Valerio Dimonte, Anne Destrebecq, Paola Ferri, Laura Cunico, Assunta Biasi, Alberto Dal Molin, Ginetto Menarello, Luigi Cirio. Med Chir 2011; 52: 2302-2305.

43) La realtà occupazionale del laureato magistrale in Scienze Infermieristiche, Alessia Miconi, Daniele De Nuzzo, Gianfranco Tarsitani, Vincenzo Ziparo, Giuseppe Familiari, Paola Pierantognetti. Med Chir 2011; 53: 2355-2359.

44) L’applicazione del Nuovo Ordinamento del CLM in Medicina e Chirurgia. Le ragioni di un percorso e di una proposta innovativa di Piano di studi della Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università Cattolica di Roma. Antonio Lanzone, Maria Luisa Eboli, Gigliola Sica, Raffaele Landolfi, Gabriele Sganga, Alvaro Mordente, Bruno Giardina, Antonio Gasbarrini, Alfredo Pontecorvi, Walter Ricciardi, Rocco Bellantone. Med Chir 2011; 53: 2339-2340.

45) La legge 240/10 di riforma dell’Università. Prime riflessioni relative alle implicazioni che concernono le Facoltà di Medicina e Chirurgia, Paolo De Angelis. Med Chir 2011; 53: 2325-2330.

46) Ripensare la Facoltà di Medicina. Elio Cardinale, Paola Binetti, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Walter Ricciardi, Giuseppe Armocida, Luigi Frati. Med Chir 2012; 54: 2399-2406.

47) Lo stato di attuazione della legge di riforma delle università. Sergio Stefoni, Paolo De Angelis. Med Chir 2012; 54: 2381-2382.

48) Odontoiatria e Protesi Dentaria tra presente e futuro. Marco Ferrari. Med Chir 2012; 55:2428-2429.

49) Manifesto di intenti per il triennio 2011-2014. Andrea Lenzi. Med Chir 2012; 55:2427-2428.

50) Le sfide per l’innovazione didattica nei corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Andrea Lenzi. Med Chir 2012; 56: 2475.

51) Le realtà e le sfide nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Andrea Lenzi, Stefania Basili. Med Chir 2013; 60: 2667.

Accesso a Medicina e Chirurgia e test psico attitudinali

Un “processo di selezione” di buona qualità si raggiunge attraverso ricerche scientifiche applicate ai metodi di selezione utilizzati, allo scopo di produrre evidenze che siano in grado di rendere quei termini irrinunciabili di validity, reliability, feasibility e acceptability alla selezione degli studenti.

La Conferenza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia ha prodotto numerosi studi, nel tempo, riferibili alla realtà italiana, rilevando alcune evidenze sulle problematiche dell’orientamento e sul test di accesso attualmente in uso. Tali evidenze potrebbero essere utilizzate come utile strumento di lavoro per un miglioramento reale del test di selezione e come punto di inizio per ulteriori studi, utili a trasformare l’attuale test in un vero e proprio “processo di selezione”.

Sulla base di uno studio longitudinale prospettico già in atto, che vede sei Università italiane impegnate nel riconoscimento e nella valutazione degli aspetti non cognitivi dei candidati all’accesso a Medicina e durante il percorso formativo dei sei anni, il MIUR, in collaborazione con la Conferenza stessa, ha introdotto l’uso sperimentale di test attitudinali, a scopo di autovalutazione, già a partire dal concorso di ammissione del prossimo anno accademico 2015-2016.

Tale test è a disposizione, sul sito di Universitaly, di tutti quanti, aspiranti matricole, vorranno servirsene e fornirà importanti indicazioni sulla reale utilità di tali test alla comunità internazionale.

Giuseppe Familiari

Articoli pubblicati

1) Prove di selezione per l’iscrizione al corso di laurea. Emilio S. Curtoni, Fausto Grignani, Gianfranco Pagano, Cesare Scandellari, Antonio Vuolo. 75012 Med Chir 1989; 1: 43-46.

2) Prove di selezione per l’ammissione al corso di laurea. Emilio S. Curtoni, Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1989; 2: 69-72.

3) Un test di efficienza intellettiva come possibile prova di accesso alla Facoltà di Medicina e Chirurgia. Saulo Sirigatti, Corradino Fruschelli, Ezio Menoni, Cristina Stefanilo. 75012 Med Chir 1989; 2: 73-78.

4) Un’indagine europea sul numero dei medici e degli studenti ammessi alle Facoltà di Medicina. Sergio Curtoni. 75012 Med Chir 1994; 9: 343-348.

5) Selezionare gli studenti delle Facoltà di Medicina, stato attuale e prospettive future. Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola binetti, Lorenzo Bonomo, Alberto Calatroni, Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Pietro Gallo,Raffaele Geremia, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Marcello Negri. Med Chir 2002; 17: 600-608.

6) Orientamento, accesso a Medicina e debito formativo. Ipotesi di studio e prospettive future. Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Lorenzo Bonomo, Alberto Calatroni, Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Pietro Gallo, Raffaele Geremia, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Marcello Negri, Evangelista Sagnelli, Guglielmo Borgia, Giovanni Delrio. Med Chir 2002; 19: 695-703.

7) L’accesso a Medicina, il miglioramento del processo di selezione, Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Massimo Casacchia, Enrico De Antoni, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Guglielmo Borgia, Giovanni Delrio, Evangelista Sagnelli, Giovanni Danieli. Med Chir 2003; 22: 840-845.

8) Indagine nazionale su “ingresso a medicina e risultati del primo e secondo anno”. Dati preliminari sulla correlazione tra maturità, test di ingresso ministeriale e media degli esami del primo e secondo anno. Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Massimo Casacchia, Enrico DeAntoni, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Guglielmo Borgia, Giovanni Delrio, Emanuele Sagnelli, Giovanni Danieli e Luigi Frati. Med Chir 2004; 25: 943-947.

9) Indagine nazionale su Ingresso a Medicina e risultati I e II anno. Correlazione tra maturità, test d’ingresso ministeriale, media degli esami I e II anno ed esami di fisica, chimica e biologia. Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Massimo Casacchia, Enrico DeAntoni, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Guglielmo Borgia, Giovanni Del Rio, Evangelista Sagnelli, Giovanni Danieli, Luigi Frati, Franco Culasso,Michela Relucenti, Tiziana Stallone, Teresa Matrone e Paolo Falaschi. Med Chir 2005; 28: 1068-1073.

10) Scegliere i medici del futuro: è possibile migliorare il metodo di selezione? Giuseppe Familiari, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Massimo Casacchia, Enrico DeAntoni, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Guglielmo Borgia, Giovanni Del Rio, Evangelista Sagnelli, Giovanni Danieli e Luigi Frati. Med Chir 2005; 29: 1099-1102.

11) Scegliere i Medici del futuro, proposta per l’aggiornamento del test d’ingresso. Giuseppe Familiari. Med Chir 2006; 33: 1325-1327.

12) L’ammissione 2006 a Medicina. Alcune riflessioni per un diario di bordo, Giuseppe Familiari ed Amos Casti. Med Chir 2006; 34: 1375-1376.

13) Corsi di orientamento in preparazione alle prove di accesso ai Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia e nelle Professioni sanitarie: una proposta di cooperazione Scuola-Università. Giuseppe Familiari, Paolo Falaschi, Laura Morisani, Livia Brienza, Eugenio Gaudio, Luigi Frati, Vincenzo Ziparo e Andrea Lenzi. Med Chir 2006; 35: 1413-1417.

14) La legge n. 1 dell’11 gennaio 2007, novità in tema di rapporti Scuola – Università e di ammissione a Medicina e Chirurgia. Giuseppe Familiari, Achille Cittadini, Gilda Caruso, Carmine Panella, Andrea Lenzi, Flavia Di Donato. Med Chir 2007; 36: 1492-1493.

15) Valutare la maturità ed il percorso scolastico per l’accesso a Medicina: alcune proposte in discussione. Giuseppe Familiari, Achille Cittadini, Gilda Caruso, Carmine Panella, Giuseppe Midiri, Michela Relucenti, Flavia Di Donato, Rosemarie Heyn, Vincenzo Ziparo, Maria Laura Morisani, Andrea Lenzi e Luigi Frati. Med Chir 2007; 37-38: 1533-1542.

16) Ammissione a Medicina 2005-2008. Alcune riflessioni per una discussione aperta. Giuseppe Familiari, Achille Cittadini, Gilda Caruso, Carmine Panella, Giuseppe Midiri, Michela Relucenti, Rosemarie Heyn, Rossella Baldini, Vincenzo Ziparo, Andrea Lenzi e Luigi Frati. Med Chir 2008; 44: 1872-1878.

17) Selezione dei migliori futuri medici. Vito D’Andrea, Kyriacos A. Kyriacou. Med Chir 2010; 48: 2111-2112.

18) L’ammissione ai Corsi di laurea e numero programmato dell’area sanitaria. Vito Svelto. Med Chir 2011; 52: 2276-2279.

19) L’accesso a Medicina 2012. A quando un “processo” di selezione? Giuseppe Familiari, Antonio Lanzone, Italia Di Liegro, Vittorio Locatelli, Sergio Morini, Raffaella Muraro, Maurizia Valli, Gabriele Cavaggioni, Claudio Barbaranelli, Rossella Baldini, Michela Relucenti, Rosemarie Heyn, Andrea Lenzi, Eugenio Gaudio. Med Chir 2012; 56: 2517-2519.

20) Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgia. Gabriele Cavaggioni, Claudio Barbaranelli, Italia Di Liegro, Antonio Lanzone, Vittorio Locatelli, Sergio Morini, Raffaella Muraro, Maurizia Valli e Giuseppe Familiari. Med Chir 2013; 57: 2555-2558.

21) I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica. Analisi dei dati negli ultimo otto anni. Giuseppe Familiari, Rossella Baldini, Claudio Barbaranelli, Gabriele Cavaggioni, Antonio Lanzone, Italia Di Liegro, Vittorio Locatelli, Sergio Morini, Raffaella Muraro, Maurizia Valli, Rosemarie Heyn, Michela Relucenti, Eugenio Gaudio e Andrea Lenzi. Med Chir 2013; 58: 2575-2577.

22) Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminari. Giuseppe Familiari, Rossella Baldini, Antonio Lanzone, Maurizia Valli, Italia Di Liegro, Vittorio Locatelli, Sergio Morini, Raffaella Muraro, Maria Grazia Strepparava, Gabriele Cavaggioni, Claudio Barbaranelli, Rosemarie Heyn, Michela Relucenti ed Eugenio Gaudio. Med Chir 2014; 62: 2794-2796.

23) L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionale. Giuseppe Familiari, Claudio Barbaranelli, Italia Di Liegro, Antonio Lanzone, Vittorio Locatelli, Sergio Morini, Raffaella Muraro, Maria Grazia Strepparava, Maurizia Valli e Gabriele Cavaggioni. Med Chir 2014; 63: 2853-2858.

24) Accesso a Medicina e condizioni minime di formazione. Andrea Lenzi. Med Chir 2014; 63: 2825.

Innovazione didattica in Medicina e Chirurgia

Uno degli obiettivi strategici della Conferenza Permanente è sempre stato quello della ricerca pedagogica e della formazione permanente dei Presidenti di Corso di Laurea. Medicina e Chirurgia ha raccolto molti articoli scritti dai membri del Gruppo di Lavoro “Innovazione Pedagogica”, ma anche molti altri che raccontano le sperimentazioni didattiche di diverse sedi, segno di grande attività su questo tema fondamentale.

Le principali aree tematiche di intervento pedagogico sono qui brevemente riportate.

Curriculum planning: gli articoli hanno riguardato gli ordinamenti didattici, le strategie per pianificare un curriculum degli studi, l’integrazione didattica trasversale e longitudinale, l’integrazione Università-Territorio nella definizione del curriculum e l’organizzazione delle Attività Didattica Elettiva.

Modalità di inegnamento e di valutazione dell’apprendimento: sono stati sviluppati diversi filoni, come la valutazione, certificativa e formativa, dell’apprendimento, l’organizzazione delle Attività Formative Professionalizzanti e modalità di insegnamento come la medicina narrativa l’e-learning o le modalità di insegnamento dell’Inglese Medico.

Qualità e valutazione della didattica: dagli aspetti generali della valutazione della qualità della didattica, alla valuatazione da parte degli studenti, all’autovalutazione di un Corso di Laurea Magistrale in Medicina.

Staff development e strutture di coordinamento didattico: molteplici gli argomenti trattati, dal ruolo organizzativo e pedagogico del Presidente di CCLM, alle finalità della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, al coordinamento didattico di Corso Integrato e di Semestre, alle attività della Commissione Medical Education.

Pietro Gallo

Articoli pubblicati

1) Strumenti didattici: panorama generale e proposte di lavoro. Emilio S. Curtoni. 75012 Med Chir 1989; 1: 32-34.

2) L’insegnamento della medicina interna oggi. Bruno Bonati. 75012 Med Chir 1991; 5: 157-158.

3) Situazione degli esami di laurea in Medicina e Chirurgia dopo il secondo anno di applicazione del nuovo ordinamento. Sergio E. Curtoni. 75012 Med Chir 1991; 5: 161-166.

4) L’insegnamento dell’anatomia patologica in base alla nuova Tabella XVIII. Arnaldo Capelli. 75012 Med Chir 1991; 5: 167-168.

5) I corsi monografici. Arnaldo Capelli. 75012 Med Chir 1991; 5: 174-175.

6) Spazi didattici. Carmelo Fersini. 75012 Med Chir 1992; 7: 207-208.

7) Modelli di orario didattico. Corradino Fuschelli, Carmelo Fersini. 75012 Med Chir 1992; 7: 217-218.

8) Tirocinio post- laurea. Federico Signorini. 75012 Med Chir 1993; 8: 275-279.

9) Lezione e seminario di psicologia clinica a confronto: un’indagine psicometrica con gli studenti. G. Trombini, R. Chattat, C. M. Calderara. 75012 Med Chir 1993; 8: 283-284.

10) L’impostazione del secondo triennio del corsi di laurea in Medicina e Chirurgia. Commenti sull’esperienza di applicazione della nuova Tabella XVIII. Emilio Sergio Curtoni, Adele Alciati. 75012 Med Chir 1994; 9: 303-308.

11) Proposta di modifica degli esami per la laurea in Medicina e Chirurgia. Giuseppe Realdi. 75012 Med Chir 1994; 9: 315-320.

12) La Facoltà d’oggi per il medico di domani. Modificare gli esami per modificare la preparazione professionale. Luciano Vettore. 75012 Med Chir 1994; 9: 321-330.

13) Gli esami del corso di laurea in Medicina e Chirurgia. Considerazioni su alcune proposte. Saverio Cinti. 75012 Med Chir 1994; 9: 331-334.

14) Il Corso integrato di oncologia clinica. Francesco Marotti, Giorgio Mustacchi. 75012 Med Chir 1994; 9: 339-342.

15) Medicina Materno-infantile. Giovanni Marietti, Carla bizzarri, Federica Ferrazzoli, Stefano Petrucci, Alessia tempera, Alessandra Schiavino. 75012 Med Chir, 1999; 13: 452-454.

16) L’insegnamento della medicina basata sulle evidenze nel corso di laurea in Medicina e Chirurgia. Gian Franco Gensini, Antonio Conti, Andrea Conti. Med Chir 2000; 14: 479-482.

17) Alla ricerca della best evidence medical education. Paola Binetti. Med Chir 2000; 14: 487-493.

18) Corsi di introduzione alla medicina ad Ancona e Milano. Med Chir 2000; 15: 552-553.

19) Innovazioni didattiche a Napoli, Secondo Ateneo. Giovanni Delrio. Med Chir 2000; 15: 554.

20) Il piano di studi a Foggia. Vincenzo Neri. Med Chir 2000; 15: 555-556.

21) Profilo Bio-Psico-Sociale a Roma La sapienza, Seconda Facoltà. Giuseppe Familiari. Med Chir 2000; 15: 557-561.

22) I corsi integrati come modello concettuale orientato all’unità del sapere. Paola Binetti. Med Chir 2000; 15: 531-538.

23) La nuova laurea specialistica in Medicina e Chirurgia e la formazione di un medico con una cultura biomedico-psico-sociale. Giuseppe Familiari, Paolo Falaschi, Aldo Vecchione. Med Chir 2001; 16: 591-596.

24) Integrazione trasversale e longitudinale degli insegnamenti, un percorso tra prospettive e limiti. Pietro Gallo, Fabio Capani ed Amos Casti. Med Chir 2003: 21: 805-807.

25) La formazione pedagogica dei docenti. Luciano Vettore. Med Chir 2003: 21: 784-788.

26) Valutazione comparativa del risultato di un campione di esami di profitto in sedici diversi corsi di laurea. Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Giuseppe Familiari, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi. Med Chir 2004; 25: 948-952.

27) Un’esperienza di mini-atelier pedagogici organizzati all’interno di un Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Pietro Gallo, Antonio Fantoni, Fabrizio Consorti. Med Chir 2004; 26: 981-983.

28) L’integrazione degli insegnamenti nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia: un’analisi preliminare. Alessandro Lechi. Med Chir 2005; 27: 1024-1026.

29) Le prove di valutazione nei Corsi di Laurea della Facoltà di Medicina: imparare a scegliere in una cassetta d’attrezzi piena di strumenti diversi. Pietro Gallo. Med Chir 2005; 28: 1074-1076.

30) Educazione Continua in Medicina, un progetto FAD: approccio clinico e terapia del diabete mellito. Fabio Capani. Med Chir 2005; 28: 1077-1079.

31) Valutazione dell’apprendimento. Pietro Gallo e il Gruppo VEDI. Med Chir 2005; 29: 1128-1130.

32) Considerazioni sul processo formativo dei laureati in Medicina e Chirurgia. Cesare Meloni. Med Chir 2006; 31: 1204-1210.

33) Pubblica e parla, o perisci. La necessità di insegnare la comunicazione nelle facoltà mediche Michael John e Roberto Sitia. Med Chir 2006; 32: 1248-1250.

34) L’esame di semestre. Pietro Gallo, Paola Binetti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Rosa Valanzano e Luciano Vettore. Med Chir 2006; 32: 1251-1256.

35) Il Syllabus dell’Università Politecnica delle Marche e la sua particolarizzazione per la Facoltà di Medicina e Chirurgia. Tommaso Leo, Giovanna Battistini, Carla Falsetti, Sultana Ramazzotti, Giovanni Danieli. Med Chir 2006; 32: 1257-1266.

36) Forum di discussione sul percorso formativo dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Andrea Lenzi, Gabriella Aggazzotti, Pietro apostoli, Massimo Casacchia, Saverio Cinti, Pietro Gallo, Marzia Galli Kienle, Alessandro rappelli, Gianluca Vago, Maurizio Vannelli, Luciano Vettore. Med Chir 2006; 32: 1267-1290.

37) L’organizzazione didattica del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, Roma “La Sapienza”, II Facoltà. Giuseppe Familiari, Paolo Falaschi, Vincenzo Ziparo. Med Chir 2006; 32: 1291-1293.

38) Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Pietro Gallo, Paola Binetti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Rosa Valanzano e Luciano Vettore. Med Chir 2006; 33: 1337-1340.

39) Innovazione e qualità della didattica, Pietro Gallo, Paola Binetti, Massimo Casacchia, Carlo Della Rocca, Alessandro Lechi, Flavia Petrini, Mario Piga, Rosa Valanzano. Med Chir 2006; 34: 1389-1392.

40) Modalità d’insegnamento. Gilda Caruso, Giuseppe Delitala, Pierfrancesco Marconi, Oreste Terranova, Luciano Vettore. Med Chir 2006; 34: 1397-1398.

41) Il futuro dell’insegnamento di Pediatria Generale e Specialistica nel corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Alfred Tenore. Med Chir 2006; 34: 1357-1366.

42) Pillole pedagogiche: il ruolo didattico e pedagogico del Coordinatore di Corso Integrato e di Semestre. Pietro Gallo, Paola Binetti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Rosa Valanzano e Luciano Vettore. Med Chir 2006; 35: 1454-1458.

43) L’insegnamento della Chirurgia nel Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia. Rosa Valanzano. Med Chir 2006; 35: 1459-1460.

44) Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Pietro Gallo, Paola Binetti, Achille Cittadini, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Rosa Valanzano, Luciano Vettore. Med Chir 2007; 36: 1494-1497.

45) Tirocinio ed e-portfolio, Pierluigi Sapelli, Corrado Paganelli. Med Chir 2007; 36: 1498-1501.

46) La cassetta degli attrezzi per una valutazione dell’apprendimento pertinente ed obiettiva. Oliviero Riggio, Alfredo Colosimo, Fabrizio Consorti, Franco Burla, Antongiulio Scarno, Stefania Basili, Elena Mattia, Elio Ziparo, Antonio Fantoni, Pietro Gallo. Med Chir 2007; 40-41: 1739-1743.

47) L’integrazione “verticale” delle conoscenze e delle competenze nella formazione professionale dei medici: sintesi di un mini-atelier pedagogico organizzato per la Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina e Chirurgia. Pietro Gallo, Luciano Vettore, Achille Cittadini, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Pierluigi Tocco, Gianluca Vago, Rosa Valanzano. Med Chir 2008; 43: 1851-1861.

48) L’Esame Integrato, premessa e guida alla programmazione del Corso Integrato. Pietro Gallo, Achille Cittadini, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Marella Maroder, Pierluigi Tocco, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Luciano Vettore. Med Chir 2009; 46: 1999-2001.

49) Un’esperienza di peer education nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia: gli studenti come risorsa per il soccorso nelle grandi emergenze in area ospedaliera. Rosa Valanzano, Roberto Miniati, Lorenzo Tattini, Sergio Boncinelli. Med Chir 2009; 47: 2022-2025.

50) Progetto Accoglienza. L’esperienza della Facoltà di Medicina e Chirurgia di Brescia. Carlo Cristini, Antonio Imbasciati, Alberto Ghilardi, Loredana Cena, Anna Maria Della Vedova, Chiara Buizzi, Roberto Bresciani, Pietro Apostoli. Med Chir 2009; 47: 2027-2029.

51) Mirroring ed apprendimento. Adriano Ferrari. Med Chir 2010; 49: 2131-2136.

52) Il feedback come strumento formativo. Potenzialità e applicazioni nel Corso di Laurea in Medicina. Oliviero Riggio. Med Chir 2010; 49: 2151-2154.

53) La valutazione formativa nella formazione medica. Riflessioni ed esperienze. Sonia Visioli, Lucia Zannini, Massimo Roncalli, Gianluca Vago. Med Chir 2010; 49: 2155-2161.

54) Valutazione “formativa”. Nuovi attrezzi per la nostra cassetta. Luciano Vettore, Pietro Gallo, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Oliviero Riggio, Alfred Tenore, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Sonia Visioli. Med Chir 2011; 51: 2261-2266.

55) Il Centro di Medical Education a Genova. Giancarlo Torre, Antonella Lotti, Carlo Maganza, Loredana Sasso, Anna Siri. Med Chir 2011; 52: 2316-2317.

56.Preparazione dei test di valutazione integrata. Luciano Vettore. Med Chir 2012; 54: 2420-2425.

57) Strategie per pianificare un curriculum degli studi. Le SPICES di Harden. Pietro Gallo, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Rosa Valanzano, Luciano Vettore. Med Chir 2012; 56: 2481-2484.

58) Evolution based medicine e futuro dell’insegnamento medico. Gilberto Corbellini. Med Chir 2013; 59: 2619-2623.

59) Il CLM in Medicina e Chirurgia del San Luigi Gonzaga, curriculum verticale, approccio clinico anticipato e apprendimento nel territorio. Pier Maria Furlan. Med Chir 2013; 59: 2624-2629.

60) Il ruolo organizzativo e pedagogico del Presidente di Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Pietro Gallo, Stefania Basili, Maria Filomena Caiaffa, Fabrizio Consorti, Carlo della Rocca, Luigi Demelia, Giuseppe Familiari, Pier Maria Furlan, Bruno Moncharmont, Licia Montagna, Silvio Scarone, Rosa Valanzano. Med Chir 2013; 60: 2683-2698.

61) Il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica. Pietro Gallo. Med Chir 2014; 61: 2735.

62) Nuovi orientamenti per la formazione del Medico. Andrea Lenzi. Med Chir 2015; 65: 2921, 2015.

63) Innovazione didattica: qualità e formazione pedagogica interdisciplinare per i docenti dei Corsi di studio della Scuola di Medicina. Fabrizio Consorti, Tiziana Bellini, Leonardo Trombelli. Med Chir 2015; 66: 2985-2988.

Le attività didattiche elettive

L’Attività Didattica Elettiva (ADE) fu istituita dalla Nuova Laurea Specialistica – ai sensi del Decreti Ministeriali n.509/99 e n.269/2004 concernenti l’autonomia didattica degli Atenei – nella misura di 15 crediti su 360¹, assecondando inclinazioni professionali e culturali in ambito preclinico e clinico attuando estensioni non contenute nel core curriculum dei Corsi ad Insegnamento Integrato. L’ADE, sebbene a scelta dello studente, rappresenta didattica ufficiale da parte dei Docenti¹. L’ADE è basata soprattutto su corsi monografici, discussione dei casi clinici, seminari, internati clinici e di laboratorio universitario sia in Italia che all’Estero.

E’ possibile inoltre seguire corsi ADE interfacoltà. All’uopo è stata istituita una Banca Nazionale ADE e proposta la formazione totalmente a distanza online o in forma “blended”.

Le Proposte di ADE, previa autorizzazione da parte degli organi competenti e soggette a valutazione qualitativa, sono registrate utilizzando un apposito verbale o altro sistema di verifica.

L’ADE è stata, fino ad un anno fa, valutata anche per l’ammissione alla Scuola di Specializzazione e, malgrado sia stata ridotta dall’ introduzione della Laurea Magistrale a 8 crediti su 360, non ha perso la sua importanza come parte integrante del curriculum formativo.

Guglielmo Borgia

Articoli pubblicati

1) Linee guida per la costruzione dell’attività didattica elettiva. Guglielmo Borgia. Med Chir 2002; 19: 720-722.

2) L’Attività Didattica Elettiva interfacoltà. Guglielmo Borgia. Med Chir 2005; 27:1022-1023.

3) Attività Didattica Elettiva. Guglielmo Borgia, Alfred Tenore, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Giovanni Del Rio, Evangelista Sagnelli. Med Chir 2005; 29: 1106-1108.

Innovazione didattica nelle Professioni Sanitarie

I primi corsi di laurea delle professioni sanitarie (all’inizio erano Diplomi Universitari) sono nati nel 1993 e dal 1997 si è costituita la Conferenza che ha riunito Presidenti e Coordinatori suddivisi in 22 commissioni nazionali per specifico profilo professionale.

Da allora si è attivato un fiorire di gruppi di lavoro che hanno dibattuto tematiche relative all’offerta formativa e alla governance dei corsi.

I nostri contributi relativi all’innovazione della didattica sono stati numerosi ed i circa cinquanta articoli pubblicati su Medicina e Chirurgia ne sono un’importante testimonianza.

Analizzandoli retrospettivamente, possiamo individuare le linee più seguite.

All’inizio l’attenzione era focalizzata soprattutto sugli insegnamenti, ci si confrontava per esempio sul livello di approfondimento delle scienze di base, delle scienze umane e delle discipline cliniche. La tensione era quella di trovare i concetti core per la costruzione di una solida preparazione scientifica pur in presenza di un numero limitato di crediti formativi dedicati.

Successivamente l’attenzione si è spostata sui piani di studio, sia per l’evoluzione normativa che introduceva nuovi scenari, sia per la preoccupazione di un’elevata disomogeneità degli stessi a livello nazionale a causa della forte autonomia degli Atenei.

Su questo versante la Conferenza ha lavorato intensamente, attraverso confronti con le esperienze e la letteratura internazionali , attraverso indagini comparative sui corsi attivati in Italia – per documentare elementi comuni e variabilità – e la stesura di documenti di consenso su core curriculum e core competence, su regolamenti didattici e piani di studio.

L’integrazione degli insegnamenti, i metodi per rendere l’offerta didattica più interattiva, le strategie di supporto allo studio guidato e la gestione di laboratori per lo sviluppo di skill professionali in preparazione del tirocinio clinico sono state le tematiche via via più dibattute.

Non poteva mancare una seria riflessione concettuale e progettuale sui tirocini professionali che rappresentano in questi corsi di laurea un terzo dei crediti formativi. Gli aspetti più critici – e sui quali l’elaborazione di studi e documenti è stata più ricca – riguardano gli standard di qualità dei tirocini e i metodi di valutazione clinica delle competenze (objective structured clinical examination, mini Clinical Evaluation Exercise) e questo sia per la verifica del percorso che a scopo certificativo.

Contributi più recenti sono stati focalizzati sulle lauree magistrali e sui master e sull’ esame finale che prevede, oltre alla tesi, una prova pratica abilitante.

Luisa Saiani

Articoli pubblicati

1) Lo studio guidato nei corsi di diploma universitario. Giuseppe realdi. 75012 Med Chir 1993; 8: 283-284.

2) Perché la Conferenza Permanente dei Diplomi Universitari di area sanitaria propone come percorsi prioritari di lavoro la definizione del core curriculum, la didattica interattiva e integrata, la riflessione metodologica sull’esame finale. Luigi frati, Luisa Saiani. 75012 Med Chir, 1999; 13: 423-425.

3) Diploma universitario di infermiere: anatomia umana. Giovanni Mazzotti, Pietro Gobbi, Mirella Falconi. 75012 Med Chir, 1999; 13: 426-435.

4) Il corso di scienze umane nel DU di infermiere nell’ottica della didattica interattiva. Paola Binetti. 75012 Med Chir, 1999; 13: 436-444.

5) Proposta di un modello didattico per l’insegnamento delle tecniche e delle procedure dell’emergenza intra- e extra- ospedaliera, nel corso integrato di medicina d’urgenza e terapia intensiva del DUI. Maurizio Chiaranda. 75012 Med Chir, 1999; 13: 445-451.

6) Linee guida metodologiche per la preparazione della prova scritta e pratica per l’’esame di abilitazione professionale nei diplomi universitari. Maria Matarese. 75012 Med Chir, 1999; 13: 457-466.

7) Lauree triennali delle Professioni Sanitarie. L’accesso ai corsi e le modalità di iscrizione nell’A.A. 2003-2004. Angelo Mastrillo. Med Chir 2003; 22: 873-878.

8) La valutazione del tirocinio nel Corso di laurea in Infermieristica dell’Università di Milano. Anne Destrebecq, Marta Nucchi, Fabrizio Vezzoli e Antonio Pagano. Med Chir 2004; 23: 910-913.

9) Coordinatore teorico-pratico nel Corso di Laurea in Infermieristica: definizione, ruolo e funzioni. Giovanna Artioli e Alfonso Colombatti. Med Chir 2004; 24: 962-968.

10) I criteri di selezione dei candidati nella formazione infermieristica avanzata: l’esperienza dei paesi nord-americani ed europei. Alvisa Palese, Vittorio Bresadola. Med Chir 2004; 26: 995-1000.

11) Progettare e realizzare i nuovi corsi per le Lauree Specialistiche di area sanitaria: l’esempio dell’insegnamento delle discipline pedagogiche. Lucia Zannini. Med Chir 2005; 27: 1029-1034.

12) Il Tirocinio nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Luisa Saiani, Daniele Palla, Laura Cunico. Med Chir 2005; 27: 1035-1041.

13) L’utilizzo dell’objective structured clinical examination nella prova finale abilitante del Corso di Laurea in Infermieristica del Campus Bio Medico di Roma. Maria Matarese. Med Chir 2005; 28: 1080-1082.

14.Guida alla preparazione dei Corsi di Laurea Magistrale delle Professioni Sanitarie. Giovanni Danieli e Luisa Saiani. Med Chir 2006; 31: 1215-1235.

15) L’offerta formativa dei Master in Funzioni di coordinamento per le professioni sanitarie. Paolo Pillastrini, Paolo Chiari, Angelo Mastrillo, Francesca Pasqui. Med Chir 2006; 34: 1379-1384.

16) Problematiche relative alla gestione e allo sviluppo della formazione di base e post-base delle professioni sanitarie e possibili strategie e iniziative della Conferenza Permanente. Valerio Dimonte, Luisa Saiani. Med Chir 2007; 36: 1502-1504.

17) Lauree triennali delle professioni sanitarie. L’accesso ai corsi e la programmazione dei posti nell’A.A. 2006-2007. Angelo Mastrillo. Med Chir 2007; 36: 1505-1513.

18) Il tirocinio clinico. Indagine sull’organizzazione del tirocinio nei corsi di laurea in Infermieristica. Paola Bernardi, Ornella Bonso, Mara Dorigo, Rosalia Milan. Med Chir 2007; 36: 1514-1520.

19) Riflessioni sull’applicazione del nuovo ordinamento didattico del Corso di Laurea Specialistica in Scienze Infermieristiche e Ostetriche nei primi tre anni di avvio (A.A. 2004-2007). Julita Sansoni, Luisa Saiani, Oliva Marognolli et Al. Med Chir 2007; 39: 1608-1616.

20) Indagine comparativa dei Piani di studi del Corso di Laurea Specialistica in Scienze delle Professioni Sanitarie della Riabilitazione in Italia e proposta di un piano di studi. Manuela Cappuccini, Maria Gloria Ferrari, Antonio Fiaschi et Al. Med Chir 2007; 39: 1617-1627.

21) Variabilità e tendenze dei Piani di studio del Corso di Laurea in Infermieristica. Alvisa Palese, Adriana Dalponte et Al. Med Chir 2007; 39: 1628-1634.

22) Alla vigilia della seconda riforma. Le ragioni di un percorso e di una proposta innovativa di Piano di studi in infermieristica. Alvisa Palese, Adriana Dalponte et Al. Med Chir 2007; 39: 1635-1643.

23) Confronto sui Piani di studi dei corso di laurea in Tecniche di laboratorio biomedico: un primo bilancio e proposte. Maria Rosaria Giovagnoli et Al. Med Chir 2007; 39: 1644-1648.

24) Indagine sull’offerta formativa dei master di primo livello in Management delle funzioni di coordinamento delle professioni sanitarie attivati in ventiquattro università italiane nell’A.A. 2006-2007. Lamberto Briziarelli, Loredana Filosi et Al. Med Chir 2007; 39: 1649-1659.

25) Corsi di Diploma e di Laurea delle Professioni Sanitarie. La programmazione dei posti in undici anni dal 1997 al 2007. Angelo Mastrillo. Med Chir 2007; 39: 1660-1662.

26) Su alcuni aspetti riguardanti la richiesta infermieristica di accesso ai Master. L’esperienza del Master in Area Critica per Infermieri. Giuliano Bertazzoni, Mario Bianchini. Med Chir 2007; 40-41: 1681-1684.

27) Master universitario di primo livello in e-learning in area sanitaria: l’esperienza romana del primo anno di istituzione. Fabrizio Consorti, Stefania Basili, Sabrina Luccarini, Antongiulio Scarlo, Francesco Romanelli, Andrea Lenzi. Med Chir 2007; 40-41: 1685-1690.

28) Lauree triennali delle Professioni Sanitarie. L’accesso ai corsi e la programmazione dei posti nell’A.A. 2008-2009. Angelo Mastrillo Med Chir 2008; 44: 1901-1910.

29) Il mini Clinical Evaluation Exercise (mini-CEX). Laura Furri, Elena M. Ravagni Probizer, Maria Gloria Ferrari, Luisa Saiani, Giancarlo Tassinari, Lucia Zannini. Med Chir 2009; 46: 1992-1993.

30) La specializzazione nelle Professioni Sanitarie. Master, pro e contro. Lucia Bertozzi, Maria Grazia Maioli, Paolo Pillastrini. Med Chir 2009; 46: 1994-1995.

31) Consensus Conference sull’organizzazione didattica dei Master di 1° livello in Management per le funzioni di coordinamento delle Professioni Sanitarie, Luisa Saiani, Lamberto Briziarelli. Med Chir 2009; 46: 2009-2013.

32) Lauree triennali delle Professioni Sanitarie. Dati sull’accesso ai Corsi e programmazione posti nell’A.A. 2009-2010. Angelo Mastrillo. Med Chir 2009; 47: 2068-2070.

33) Documento di indirizzo su standard e principi del tirocinio nei CL delle Professioni Sanitarie. Luisa Saiani, Silvia Bielli, Oliva Marognolli, Anna Brugnolli. Med Chir 2009; 47: 2036-2045.

34) La validazione di un intervento formativo in Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva. Fiorenza Broggi, Monica Bomba, Maria Angela Mazza, Mario Bertolini, Francesca Neri, Renata Nacinovich, Chiara Ricci, Michela Rimondini. Med Chir 2009; 47: 2052-2057.

35) Il curriculum nascosto nella formazione infermieristica. Lucia Zannini, Giulia Randon, Luisa Saiani. Med Chir 2011; 52: 2292-2296.

36) Il tirocinio e i laboratori nel curriculum del Corso di Laurea Specialistica/Magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche. Survey nelle Università italiane. Caterina Galletti, Renzo Zanotti, Emanuela Merlo, Maria Luisa Rega. Med Chir 2012; 55: 2459-2464.

37) La prova finale per il conseguimento della laurea in Infermieristica: studio trasversale. Anne Destrebecq, Silvia Vitali, Valerio Dimonte, Stefano Terzoni, Pietro Altini, Saverio Ambesi, Maria Caiaffa, Alessandro Delli Poggi, Annamaria De Rossi, Anto De Pol, Loreto Lancia, Rosanna Lombardi, Maria Matarese, Oliva Marognolli, Bruno Moncharmont, Alvisa Palese, Daniela Tartaglini. Med Chir 2013; 57: 2564-2566.

38) Il Portfolio. Studio preliminare dell’Entering behaviuor delle competenze, conoscenze e aspettative degli Studenti del CLM in Scienze Riabilitative delle Professioni Sanitarie dell’Università di Milano. Giuseppina Bernardelli, Laura Vizzotto, Daniela Mari, Beatrice Bernabè, Federico Filippini, Moscheni Claudia. Med Chir 2013; 59: 2637-2641.

39) Il Corso di Laurea Magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche. Riflessioni e prospettive sul percorso formativo e sulla figura del laureato magistrale. Alberto Dal Molin et al. Med Chir 2014; 61: 2747-2752.

40) Linee di indirizzo per la prova finale dei Corsi di Laurea afferenti alle Classi delle Professioni Sanitarie avente valore di esame di stato per l’esercizio professionale. Conferenza delle Professioni Sanitarie, 12 Settembre 2013. Med Chir 2014; 61: 2736-2738.

41) Documento di indirizzo per la definizione dei programmi di insegnamento di Infermieristica. Anna Brugnolli, Oliva Marognolli, Alvisa Palese, Valerio Dimonte. Med Chir 2014; 62: 2805-2810.

42) La scheda di valutazione dell’esperienza di tirocinio: uno strumento di classe. Studio osservazionale nel CLM in Scienze riabilitative delle Professioni Sanitarie, Università degli Studi di Milano. Daniela Mari, Chiara Grasso, Antonella Freddi, Lisa Karen Baratelli, Giuseppina Bernardelli. Med Chir 2015; 65: 2942-2945.

43) Un’esperienza di laboratorio professionale condotta nel corso di laurea in Tecniche di Radiologia Medica, per Immagini e Radioterapia. Giovanni Mazzoni, Luigi La Riccia, Daniele Aramini, Barbara Damen, Andrea Giovagnoni. Med Chir 2015; 66: 2989-2993.

Gli sforzi verso una formazione ed una pratica interprofessionale

Il concetto di interprofessionalità e la sua pratica hanno attraversato la storia delle Conferenze Nazionali, delle ex Facoltà di Medicina e Chirurgia e, più di recente, delle Scuole di Medicina. Il primo contributo culturale/scientifico sul tema risale al 1999, quando si iniziava a discutere sul ruolo delle evidenze scientifiche quale occasione per implementare approcci integrati ai problemi dei pazienti. Erano gli anni in cui la Medicina Basata sulle Evidenze, il Nursing basato sulle evidenze, ed altre prospettive disciplinari ciascuna basata sulle evidenze, iniziavano a dare segni di ‘rinuncia’ della propria specificità per abbracciare la pratica (e con essa i problemi dei pazienti) che aveva (ed ha) bisogno di un metodo comune (quello della ricerca e della valutazione critica delle migliori evidenze disponibili).

Suggerendo un ‘abbraccio dei problemi dei pazienti’, l’articolo di Giovanni Pomponio e di Giovanni Danieli, iniziava ad introdurre una nuova sfida – in un contesto ancora fortemente legato alle discipline ed alle professioni: valeva la pena sperimentare un insegnamento delle evidenze capace di coinvolgere tutti i professionisti che assumono decisioni, proprio perché dalla integrazione delle diverse prospettive disciplinari, i risultati clinici sono migliori. Fu uno dei primi passi culturali – ma anche nel terreno concreto della sperimentazione didattica condotta presso la Facoltà di Medicina di Ancona – che apriva alla formazione interprofessionale coinvolgendo studenti afferenti a diversi livelli formativi (di laurea, specializzazione) e disciplinari (di area medica e di area sanitaria).

Arrivò poco dopo la prima grande riforma degli ordinamenti didattici disciplinata dalla Legge 509/99 che introduceva e stabilizzava, nell’alveo della ex Facoltà di Medicina e Chirurgia, la formazione delle professioni sanitarie. La struttura universitaria stava affrontando un profondo cambiamento: non solo gli studenti erano cambiati (da studenti prevalentemente di Medicina, a studenti delle health science) ma anche il profilo dei docenti iniziava a cambiare (iniziarono ad essere reclutati professori di discipline sanitarie). Inoltre, era forte la sollecitazione ad includere negli ordinamenti crediti ‘integrativi’ e nuove forme di didattica ‘mutuata’. Iniziava infatti a configurarsi in alcuni Atenei la didattica condivisa, capace di mettere in aula studenti afferenti a corsi diversi. Senza dubbio alcuni di queste sperimentazioni erano ispirate, per dirla con Binetti (2002), alla efficienza ed alla sostenibilità dei corsi; tuttavia, hanno rappresentato anche la concreta realizzazione dei principi dell’OMS (1998) che raccomandava fortemente una formazione multiprofessionale in cui gli operatori sanitari avessero la possibilità di imparare insieme.

Almeno dieci anni dopo, come documentato da Gallo e colleghi (2011) nell’ambito di un progetto di innovazione pedagogica e nel contesto della progressiva riduzione della rilevanza dei corsi monografici, divenne più consolidata la pratica dei corsi integrati inter-disciplinari, in cui doveva realizzarsi (alcune volte con successo, altre meno) la vera integrazione dei saperi. Non si trattava solo di integrare gli studenti (‘stare insieme per imparare’) ma di coinvolgere anche i docenti (‘stare insieme per progettare il corso, valutare i risultati di apprendimento e condurlo con sequenza facilitante l’apprendimento’). Divenne strategico per le Conferenze disegnare e approvare core curriculum di ciascun corso al fine di assicurare standard di riferimento e aiutare i docenti nella selezione dei contenuti da proporre ed integrare.

Seguirono numerosi sforzi di programmazione e progettazione didattica dei corsi mutuati e dei corsi integrati finalizzati a comprendere le logiche della integrazione, sperimentarle e valutarle nella loro tenuta tra coloro fermamente convinti, tra i scettici e i resistenti.

Via via si faceva più chiara l’esigenza non tanto (o non solo) di formare in modo interdisciplinare mettendo insieme studenti e docenti, ma soprattutto di formare alla pratica clinica condivisa/cooperativa. Quella pratica, come riportano Maria Grazia De Marinis e Maria Concetta De Marinis (2013) che è necessaria nel quadro attuale dei problemi prioritari di salute dei nostri assistiti dove l’intervento di un singolo professionista non è più esaustivo. Al ‘learning togheter’, si era nel frattempo aggiunta la raccomandazione dell’OMS (2010) del ‘working toghether for better health’. Il DNA che anche la Società Italiana di Pedagogica Medica (SIPEM) nell’articolo di Fabrizio Consorti ha fatto proprio e che deve tenere conto dei numerosi fattori ostacolanti alla sua completa realizzazione, ancora presenti nel quotidiano. E’ molto difficile trasformare una visione auto-centrica ad una condivisa: gli sforzi affaticano coloro che ogni giorno sono impegnati nel tentativo di realizzarla. Un approccio resiliente e la possibilità di confrontarsi – per ritemprare le energie – con le Conferenze e la SIPEM, e tra le Conferenze e la SIPEM, continuano ad essere le strategie per proseguire il faticoso cammino della interdisciplinarietà quale prospettiva culturale e scientifica irrinunciabile nella formazione e nella pratica delle future generazioni.

Alvisa Palese

Articoli pubblicati

1) Didattica interprofessionale orientata alla pratica clinica basata sulle evidenze. Giovanni Pomponio, Giovanni Danieli. 75012 Med Chir, 1999; 13: 455-456.

2) Quali prospettive per la formazione multiprofessionale alla luce del nuovo Ordinamento? Paola Binetti. Med Chir 2002; 19: 726-733.

3) Le logiche dell’integrazione interdisciplinare ed interprofessionale. Pietro Gallo, Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Antonio Fantoni, Oliviero Riggio, Luciano Vettore. Med Chir 2011; 52: 2280-2282.

4) L’interprofessionalità come risposta unitaria e globale ai problemi di salute: obiettivi, metodologie e contesti formativi. Maria Grazia De Marinis, Maria Concetta De Marinis. Med Chir 2013; 58: 2586-2591.

5) Sassi e stelle. Idee sull’interprofessionalità al margine del Congresso SIPeM 2014. Fabrizio Consorti. Med Chir 2014; 64: 2905-2906.

Core curriculum

L’elaborazione del “core curriculum” di riferimento nazionale è un’operazione importante, tutt’oggi in corso d’opera, affrontata, negli ultimi anni, da una Commissione della conferenza permanente. Il “core curriculum” può essere definito come il complesso di contenuti essenziali (conoscenze, competenze, abilità e comportamenti) che tutti i neo-laureati debbono acquisire in modo completo e permanente per l’esercizio iniziale della professione, e che saranno le fondamenta della formazione permanente.

Nel lungo percorso che ha portato alla sua elaborazione, per trasformare i programmi d’insegnamento in programmi di apprendimento, fu introdotto il concetto di obiettivo educativo specifico, inteso come “ciò che lo studente deve diventare capace di realizzare grazie all’apporto del corso” e non come ciò che il docente deve insegnare. Il programma per obiettivi ha preso poi rapidamente la forma delle unità didattiche elementari (UDE), definite come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili nel grado di apprendimento”. Come loro connotato peculiare, proprio degli obiettivi specifici, le UDE coincidono con un’azione – e quindi con un verbo – che indica per l’appunto che cosa lo studente debba dimostrare di aver appreso e quindi di saper realizzare.

L’operazione in cui è coinvolta oggi la Conferenza è quella di trasformare un “core di conoscenze” in un “core di competenze professionali” con una procedura “bottom-up”: partendo dai problemi, andranno costruite “a ritroso” le UDE, che con i loro livelli tassonomici individuano le conoscenze, le competenze, le abilità e i comportamenti effettivamente utili a risolvere quei problemi; questo approccio aiuterà nella scelta dei contenuti teorici anche delle scienze di base, che costituiscono i presupposti culturali indispensabili per fondare su basi scientifiche le capacità professionali.

Luciano Vettore

Articoli pubblicati

1) Gli obiettivi della didattica teorico-pratica. Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1989; 1: 3-18.

2) Obiettivi didattici specifici in medicina e chirurgia generale. Ludovico A. Scuro, Luciano Vettore. 75012 Med Chir 1989; 1: 19-22.

3) Programmi di riferimento nazionale per la medicina clinica. Ludovico Antonio Scuro. 75012 Med Chir 1989; 2: 51-56.

4) Guida per la preparazione degli obiettivi educativi in medicina e chirurgia generale. Luciano Vettore, Tania Savarin. 75012 Med Chir 1989; 2: 61-66.

5) Elaborazione di un programma comune di esercitazioni. Federico Manenti. 75012 Med Chir 1989; 2: 67-68.

6) Proposte per un programma nazionale di riferimento. Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1990; 3: 103-106.

7) Proposta per un programma nazionale di riferimento. Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1991; 6: 158-203.

8) Un nuovo progetto di stesura dei programmi nazionali di riferimento per i corsi di laurea in medicina e chirurgia. Cesare Scandellari, Federico Manenti. 75012 Med Chir 1993; 8: 263-265.

9) Nuovi programmi per medici migliori. Luciano Vettore. 75012 Med Chir 1995; 10: 363-370.

10) Il core curriculum degli studi medici. AldoTomasi, Antonio Gaddi, Luciano Vettore. Med Chir 2001; 16: 566-573.

11) L’evidence based medicine nel curriculum medico: breve panoramica storica e linee guida per la didattica universitaria. Gian Franco Gensini, Antonio Conti, Andrea Conti. Med Chir 2001; 16: 574-575.

12) Suggerimenti per progettare un corso di economia e management sanitario nelle Facoltà di Medicina. Gian Mario Raggetti. Med Chir 2001; 16: 580-583.

13) Risultati della revisione della Commissione core curriculum. Aldo Tomasi. Med Chir 2002; 17: 599.

14) Core curriculum del corso di laurea specialistica in medicina e chirurgia. Suggerimenti e Considerazioni per la sua Utilizzazione. Antonio Gaddi, Aldo Tomasi, Luciano Vettore. Med Chir 2002: 18: 629-693.

15) Il Core curriculum degli studi medici. Il suo significato e qualche suggerimento per costruirlo e applicarlo. Luciano Vettore, Antonio Gaddi ed Aldo Tomasi. Med Chir 2002; 19: 704-709.

16) Seminari, un’innovazione del Core curriculum. Saverio Cinti. Med Chir 2002; 19: 710-711.

17) Il Core curriculum, tra specificità di Corso di laurea e condivisione di obiettivi tra le diverse classi. Paola Binetti, Donatella Valente. Med Chir 2003: 21: 810-815.

18) Core curriculum degli studi medici, proposta metodologica per una sua prima revisione. Antonio Gaddi, Luciano Vettore, Aldo Tomasi. Med Chir 2003; 22: 846-848.

19) Presentazione del core curriculum per le abilità pratiche. Luciano Vettore ed Alfred Tenore. Med Chir 2004; 24: 955-961.

20) Il core curriculum degli studi medici, il lavoro continua. Aldo Tomasi, Antonio Gaddi, Luciano Vettore. Med Chir 2004; 26: 968-973.

21) La revisione del core curriculum. Luciano Vettore, Antonio Gaddi, Aldo Tomasi. Med Chir 2005; 29: 1103-1105.

22) Core curriculum del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia: Seconda Edizione. Giovanni Danieli, Saverio Cinti, Gilda Caruso, Domenico Berardi, Giuseppe Nardi), Amedeo Columbano, Enrico Vasquez, Francesco Saverio Costanzo, Fabio Capani, Gioacchino Mollica, Alessandro Mugelli, Carmine Panella, Giancarlo Torre, Massimo Casacchia, Alfredo Artenisio Carducci, Massimo Malcovati, Roberto Sitia, Marzia Kienle, Guglielmo Borgia, Giovanni Delrio, Evangelista Sagnelli, Eugenio Torre, Oreste Terranova, Antonino Bono, Maurizio Vanelli, Maria Scappatticci, Pierfrancesco Marconi, Brunello Ghelarducci, Eugenio Gaudio, Enrico De Antoni, Pietro Gallo, Andrea Lenzi, Marella Maroder, Giuseppe Familiari, Andrea Modesti, Paola Binetti, Gian Battista Azzena, Giuseppe Delitala, Gian Maria Rossolini, Luca Cordero di Montezemolo, Giuseppe Saglio, Emanuele Belgrano, Alfred Tenore, Francesco Pasquali, Alessandro Lechi. Med Chir 2005; 30: 1143-1198.

23) La Medicina di Laboratorio, attualità e prospettive future,Pier Francesco Marconi, Amos Casti, Giovanni Del Rio, Marzia Kienle, Andrea Lenzi, Andrea Modesti, Carmelo Tassi. Med Chir 2007; 36: 1465-1472.

24) Il Core Curriculum: una sfida applicativa. Eugenio Gaudio. Med Chir 2007; 37-38: 1528-1532.

25) Il core curriculum, una sfida pedagogica. Eugenio Gaudio, Luciano Vettore. Med Chir 2007; 40-41: 1694-1697.

26) Il curriculum esennale per una moderna formazione in Odontoiatria. Antonella Polimeni. Med Chir 2007; 40-41: 1698-1701.

27) Formazione del laureato in Scienze Motorie Ruolo delle discipline biomediche. Giuliano Pizzini. Med Chir 2007; 40-41: 1702-1704.

28) Ruolo delle discipline biomediche nella formazionedei laureati in Scienze motorie. Paolo Parisi. Med Chir 2007; 40-41: 1705-1708.

29) La Laurea triennale in Biotecnologie e le Biotecnologie Mediche in Italia. L’opinione della Conferenza Nazionale Permanente delle Facoltà e dei Corsi di Laurea in Biotecnologie. Ranieri Cancedda. Med Chir 2007; 40-41: 1709-1719.

30) Il core curriculum per l’insegnamento degli argomenti di Medicina Generale nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. M. Andreoni, A. Arullani, M. Cavallini, A. Chiriatti, A. Cittadini, C. Della Rocca, G. Donato, M. Mazzilli, G. Nati, A. Nigro, A. Nobile, G. Tarsitani, F. Traditi. Med Chir 2009; 46: I-IV.

31) Nuove Unità Didattiche per il CLM in Medicina e Chirurgia. Antonio Gaddi, Marina Dachà, Paolo Nencini, Luigi Manso. Med Chir 2009; 46: 1976-1978.

32) Il Core Curriculum degli studi di Medicina. Stato dell’arte e prospettive. Antonio Gaddi, Stefania Basili, Claudio Rizzo, Andrea Lenzi, Calogero Caruso. Med Chir 2014; 62: 2791-2793.

Simulazione didattica, E-learning

E-Learning e Simulazione avanzata sono entrambi “figli” della tecnologia digitale e si sono via via dimostrate tecniche didattiche sempre più adeguate a rispondere alla richiesta formativa dei futuri operatori della salute.

Ora l’e-learning permette di progettare ed erogare corsi di formazione che consentono l’acquisizione di competenze procedurali proprie della pratica medico-sanitaria, svolta in strutture ad alta complessità, caratterizzate da continui cambiamenti organizzativi, da un elevato turnover e dall’introduzione di nuove apparecchiature e modalità operative.

La Simulazione, acquisita dalla Medicina dal mondo della aeronautica, trova la sua motivazione nell’assioma “mai per la prima volta sul malato”. A favorirne la diffusione, ha contribuito la diversa organizzazione dei percorsi di di cura con riduzione dei tempi di degenza e del numero dei letti e conseguente riduzione del “potere didattico” dei pazienti. Procedimenti sempre più invasivi e l’incremento del contenzioso medico legale ha spinto ad acquisire competenze tecnico-pratiche e relazionali in condizioni di sicurezza. I progressi tecnologici, infine, hanno fornito simulatori ad alta fedeltà in grado di riprodurre scenari altamente realistici che consentono di valutare il grado di competenza acquisito prima di trasferirla sul malato.

Giancarlo Torre, Stefania Basili

Articoli pubblicati

1) La didattica informatizzata. Noè Battistini. Med Chir 2000; 14: 494-498.

2) La telemedicina che verrà. Laura Totti. Med Chir 2000; 14: 499.

3) Telemedicina. Francesca Galeazzi. Med Chir 2002; 17: 626-628.

4) Formazione a distanza. Pietro Gallo, Huon Snelgrove, Luciano Vettore, Gilda Caruso, Marcella Cintorino e Giuseppe Familiari. Med Chir 2002; 19: 739-743.

5) Considerazioni su e-learning e formazione a distanza in Medicina. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini. Med Chir 2003; 22: 867-872.

6) Indagine sull’e-learning nei CLS in Medicina e Chirurgia. Andrea Lenzi, Fabio Capani, Gian Battista Azzena, Huon Snelgrove, Sabrina Luccarini. Med Chir 2004; 23: 893-897.

7) Opportunità e sfide per la piattaforma e-learning nella prima Facoltà di Medicina e Chirurgia. Sabrina Luccarini, Andrea Lenzi, Huon Snelgrove. Med Chir 2004; 25: 953-958.

8) Introduzione dell’e-learning nella didattica, presentazione di un modello. Edoardo Ferranti, Eugenio Gaudio. Med Chir 2004; 26: 974-980.

9) E-learning in medicina, applicabilità e sperimentazione. Andrea Lenzi, Fabio Capani, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli. Med Chir 2005; 29: 1119-1121.

10) UNIDAV, l’Università telematica Leonardo da Vinci: Prime esperienze. Fabio Capani, Filomena Polidori, Tiziana Vicentini e Franco Cuccurullo. Med Chir 2006; 35: 1408-1412.

11) E-learning in Medicina: una corsa ad ostacoli? Fabrizio Consorti, Stefania Basili, Francesco Romanelli, Pietro Gallo e Andrea Lenzi. Med Chir 2006; 35: 1423-1425.

12) Il futuro è passato da qui: e-learning in Medicina: Considerazioni su una esperienza. Stefania Basili, Huon Snelgrove, Italo Nofroni, Francesco Romanelli e Andrea Lenzi. Med Chir 2006; 35: 1426-1429.

13) E-learning in medicina. Prove di trasmissione: la comunicazione Medico/Paziente. Sabrina Luccarini, Antongiulio Scarno, Marco Proietti, Francesco Romanelli e Andrea Lenzi. Med Chir 2006; 35: 1430-1435.

14) L’aula virtuale della “Leonardo da Vinci”. Fabio Capani, Filomena Polidori e Tiziana Vicentini. Med Chir 2006; 35: 1436-1441.

15) Simulatore Haptico per la Chirurgia odontoiatrica impiantare. Massimiliano Li Vigni, Fabio Capani e Sergio Caputi. Med Chir 2006; 35: 1442-1446.

16) Dal paziente reale al simulatore-paziente. Come la tecnologia migliora la formazione medica e la sicurezza del paziente, Antonello Ganau. Med Chir 2015; 66: 2974-2977.

Progress test

La continua ricerca pedagogica che avviene da moltissimi anni all’interno della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia ha fatto emergere sempre di più la necessità di un metodo di valutazione interna e di confronto tra curricula.

Anche l’incremento della mobilità internazionale, necessita di un modello di valutazione di ampio respiro internazionale, quale quello del “progress testing”, utilizzato, attualmente, da tutte le Facoltà/Scuole di Medicina Italiane. Il “progress testing” rappresenta un metodo per valutare l’acquisizione e la ritenzione, tempo-dipendente, delle conoscenze riguardo agli scopi e obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso. In altre parole, un metodo per valutare la quantità di conoscenze accumulate dagli studenti, rispetto al dominio di conoscenze richieste del “prodotto finito delle Scuole di Medicina”, ossia il laureato ideale di un programma di formazione.

Poiché gli studenti di tutti gli anni di corso fanno lo stesso esame, i risultati di tutti gli anni permettono inoltre di seguire la crescita delle conoscenze di ciascuno studente nel corso di tutti gli anni della sua educazione medica, e allo stesso tempo di trarre delle conclusioni che riguardano il curriculum o parti del curriculum formativo.

I risultati sino a ora ottenuti, presentati al Simposio AMEE 2014, dimostrano come l’esperienza italiana sia assolutamente di esempio alla comunità internazionale.

Alfred Tenore, Stefania Basili

Articoli pubblicati

1) Il progress test come forma di monitoraggio dell’apprendimento personale e istituzionale. Paola Binetti. Med Chir 2004; 26: 989-994.

2) Il Progress Test come modello di sperimentazione. Paola Binetti. Med Chir 2005; 29: 1131-1134.

3) Introduzione del Progress test nelle Facoltà di Medicina italiane. Alfred Tenore e Paola Binetti. Med Chir 2006; 34: 1377-1378.

4) Il Progress Test, un ulteriore tentativo della “Conferenza” per migliorare la formazione del medico. Alfred Tenore, Luciano Vettore. Med Chir 2007; 36: 1481-1488.

5) Il Progress Test, strumento di valutazione dell’insegnamento/apprendimento nelle Facoltà di Medicina. Alfred Tenore. Med Chir 2008; 44: 1979-1890.

6) La possibile trasferibilità del Progress Test nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Paolo Pillastrini, Lucia Bertozzi, Viviana Montevecchi, Maria Teresa Naldi. Med Chir 2008; 44: 1891-1894.

7) Progress test nelle Lauree Sanitarie. Metodologia e risultati nel Corso di Laurea in Ostetricia. Mario Rende, Anna Maria Stabile, Maria Cristina Bartoli, Milena Baschieri, Mariangela Bianco, Michela Bonacorsi, Pamela Campanile, Rosaria Cappadona, Nicola Colacurci, Anna Maria Di Paolo, Gian Carlo Di Renzo, Claudia Montagnoli, Rosa Oro, Alfredo Patella, Alessandra Pistilli, Nicola Rizzo, Marianna Salzano, Giovanna Sepe, Maria Vicario, Maria Vigliotti. Med Chir 2009; 47: 2046-2051.

8) Il Progress Test. Considerazioni e speranze per il futuro delle Facoltà di Medicina italiane. Alfred Tenore. Med Chir 2010; 49: 2123-2130.

9) Elaborazione dei dati relativi al nuovo Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi del Molise. I risultati del Progress Test. Laura Recchia, Bruno Moncharmont. Med Chir 2011; 51: 2237-2242.

10) Il Progress Test 2010. Alfred Tenore, Stefania Basili. Med Chir 2011; 52: 2283-2288.

11) Il Progress Test 2011. Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Lenzi. Med Chir 2012; 56: 2487-2510.

12) Il Progress Test 2012. Alfred Tenore, Stefania Basili, Marco Proietti. Med Chir 2013; 60: 2699-2704.

13) Il Progress Test 2013. Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Lenzi. Med Chir 2014; 64: 2893-2900.

Site visit

Il progetto On Site Visit della CPPCLMMC, insieme al Progress Test, rappresenta la testimonianza dell’impegno della Conferenza, e di tutti i corsi di laurea magistrale di medicina e chirurgia italiani, nella ricerca di sistemi di autovalutazione sempre più obiettivi e affidabili sulla qualità nella formazione della figura del medico. Attualmente si è appena concluso il I esercizio del II ciclo (2013-2014). Il precedente ciclo di On Site Visit, articolato in tre diversi esercizi, ha proposto e realizzato un metodo, sempre più affinato nel succedersi delle esperienze, per costruire un vero e proprio sistema di accreditamento basato sul rispetto di requisiti minimi realmente raggiungibili, proteso al continuo miglioramento dell’attività dei corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze riscontrate e serenamente divulgate. Tale esperienza nel suo complesso ha permesso, in base alle simulazioni effettuate, di stilare i requisiti minimi per un possibile accreditamento e ha impegnato tutti i corsi di laurea a lavorare per il loro raggiungimento e mantenimento in modo “sostenibile”. Tali ambizioni sembrano confermate dai risultati dell’ultima esperienza da poco terminata.

Carlo Della Rocca

Articoli pubblicati

1) Nota introduttiva al progetto di site visit fra pari per la valutazione della qualità nei CLS. Andrea Lenzi, Pietro Gallo e Sabrina Luccarini. Med Chir 2004; 23: 886-888.

2) L’auto valutazione del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia: Fase sperimentale del programma di site visits tra pari per la valutazione dei CLS in Medicina e Chirurgia. Andrea Lenzi, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Sabrina Luccarini, Massimo Casacchia. Med Chir 2004; 24: 950-954.

3) Rapporto sui primi risultati delle site visit fra pari. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini. Med Chir 2004; 26: 984-988.

4) Dalla valutazione della qualità del sistema ai principi di accreditamento. Il modello di Medicina e Chirurgia: on site visit di valutazione fra pari. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli. Med Chir 2005; 28: 1063-1067.

5) On site visit di valutazione fra pari. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli e i Presidenti della Conferenza Permanente dei CLM in Medicina e Chirurgia. Med Chir 2005; 29: 1125-1127.

6) Il secondo programma di auto-valutazione dei CLM 2007-2008. Il progetto, il questionario e le prime riflessioni. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Roberto Dandi, Claudio Rossetti. Med Chir 2007; 40-41: 1732-1736.

7) Aggiornamento sul progetto 2007-2008 di autovalutazione dei CLM: al via le site visit. Sabrina Luccarini, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi. Med Chir 2008; 42: 1796-1797.

8) Il modello di valutazione fra pari. Lugi Biggeri, Andrea Lenzi. Med Chir 2009; 45: 1911-1912.

9) Esercizio on site visit 2004-2005. Risultati della prima esperienza. Andrea Lenzi, Sabrina Luccarini, Giovanni Danieli ed i Presidenti dei CLM in Medicna e Chirurgia 2005. Med Chir 2009; 45: 1913-1916.

10) Esercizio on site visit 2007-2008. Metodologia della ricerca, elaborazione ed analisi dei dati. Roberto Dandi, Claudio Rossetti, Sabrina Luccarini ed i Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia 2008. Med Chir 2009; 45: 1917-1934.

11) Esercizio on site visit 2007-2008. Relazioni dei Coordinatori delle Commissioni visitatrici, Conclusioni generali. Andrea Lenzi. Med Chir 2009: 1935-1954.

12) Esperienze di didattica integrata a confronto. La lezione delle on site visit, Luciano Vettore, Pietro Gallo, Carlo Alberto Porro, Massimo Casacchia, Carlo Della Rocca, Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Michela Relucenti, Carlo Maganza, Rosa Valanzano, Maria Grazia De Marinis, Antonella Lotti, Anna Rita Vestri, Gianfranco Tarsitani, Giovanni Renga. Med Chir 2011; 53: 2370-2378.

13) Site visit. Esercizio on site visit 2010-2011. Risultati del terzo esercizio, primo ciclo. Carlo Della Rocca, Roberto Dandi, Andrea Lenzi. Med Chir 2012; 55: 2443-2458.

14) Site visit 2013-2014. Il primo esercizio del secondo ciclo, stato dell’arte. Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi. Med Chir 2014; 64: 2888-2892.

Valutazione della didattica, Sistema qualità ed accreditamento

Negli anni 1999-2000 la Conferenza ha attivato, fra gli altri, un gruppo di lavoro sulla valutazione, coordinato prima da Gaddi e poi da chi scrive (M.C.), in un periodo in cui gli ordinamenti didattici erano appena abbozzati ed il core curriculum stava lentamente prendendo corpo (Casacchia 2000 a, b). L’impegno della Conferenza nei riguardi della valutazione del sistema formativo fu sancito nel manifesto degli intenti della Conferenza, che identificava, tra le altre, una macro area, definita “valutazione”, che al suo interno prevedeva 4 gruppi di studio legati da un filo evidente e coerente (Casacchia et al., 2003), quali:

elaborazione di uno strumento di autovalutazione ispirato al modello di Campus One (M. Casacchia)
valutazione dell’efficacia didattica e criteri di incentivazione (P. Gallo con E. De Antoni, G. Familiari, E. Gaudio, A. Lenzi, e M. Maroder)
sperimentazione delle nuove modalità di conduzione dell’Esame di Stato (P. Binetti)
Diploma Supplement (G.B. Azzena).

L’amplificazione dell’interesse e delle energie riservate dalla Conferenza alla macroarea valutazione era una risposta non casuale, ma consapevole, all’accelerazione progressiva e alla pressione dell’istituzione Ministeriale, della Commissione Nazionale Valutazione del Sistema Universitario e della CRUI.

Le strategie di valutazione venivano sollecitate quale mezzo per il miglioramento continuo di qualità per quanto attiene l’istituzione CRUI e, quale parametro di distribuzione di finanziamenti, per quanto attiene il MIUR ed il suo organo di consulenza: il Comitato Nazionale di Valutazione.

L’attenzione alla qualità del “prodotto” fornito dal sistema universitario e all’allocazione delle risorse hanno segnato una modificazione dei rapporti tra Università e Ministero, tra Università e Mondo del Lavoro, tra Università ed altre istituzioni interessate alla qualità della formazione. Tali modificazioni hanno permesso di cogliere l’esigenza crescente di una valutazione multidimensionale del sistema formativo, per prevenire eventuali interventi cosiddetti “punitivi” da parte degli Organi di Controllo e per garantire una preparazione idonea degli studenti.

Si era inteso che le attività delle singole università e del sistema nel suo complesso dovevano essere misurate attraverso indicatori specifici per ciascuna performance e per ciascuna area scientifica attraverso l’analisi, anche qualitativa, dei rapporti tra obiettivi, risorse e risultati effettivamente raggiunti. Le università dovevano prepararsi ad affrontare la valutazione esterna attraverso processi di auto-valutazione o di certificazione volontaria di eccellenza tra pari (Casacchia, 2005).

In questo panorama avevo contribuito a sviluppare il Manuale-Questionario di accreditamento tra pari (Casacchia & Morosini, 2004). Il questionario di auto-valutazione andava inteso quale fonte di idee, su cui gradualmente lavorare in gruppo o singolarmente per migliorare l’offerta formativa; quale sprone per il Consiglio di Corso di Laurea, per la Commissione Didattica e le varie sottocommissioni a rivedere o stilare brevi documenti scritti e procedure chiare per garantire uniformità di comportamenti; intendeva porsi come un utile strumento di stimolo, di riferimento per uno scambio di visite reciproche, in un’ottica di addestramento all’auto-valutazione, di diffusione delle iniziative migliori e di formazione reciproca (Casacchia & Morosini, 2004; Lenzi et al., 2004).

Anche a seguito di tale percorso è nata la sperimentazione delle site visit fra pari, promosse dal Prof. Lenzi, che di fatto ha permesso e permette di monitorare numerose variabili che caratterizzano un corso di laurea.

Ho avuto molta fortuna nella vita, tra cui quella di aver potuto frequentare con il massimo impegno la Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrali in Medicina e Chirurgia per circa 20 anni e aver potuto respirare aria pura, disinteressata, costruttiva, recepire idee, innovazioni orientate al miglioramento concreto della qualità della didattica e alla crescita culturale ed organizzativa di tale corso di studio. L’esperienza che ho maturato con la frequentazione della Conferenza mi è stata di grande aiuto per raggiungere la certificazione di qualità ISO 9001/ UNI EN ISO 9001:2008 per il Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia dell’Università dell’Aquila nell’ottobre 2013.

La lunga strada della qualità e dell’amore per la didattica mi ha visto camminare con numero rilevante di colleghi, sotto la guida illuminante dei Proff. Giovanni Danieli e Andrea Lenzi, che ringrazio per questo privilegio.

Massimo Casacchia

Articoli pubblicati

1) Il problema della valutazione didattica dei docenti universitari. Luciano Fiore Donati. 75012 Med Chir 1992; 7: 209-210.

2) Gli studenti giudicano la loro Facoltà. Camillo Rossi, Rosalia Genova, Cristina Bonetti, Emilio Sergio Curtoni. 75012 Med Chir 1992; 7: 219-221.

3) Valutazione qualitativa dell’efficienza didattica. Amos Casti. 75012 Med Chir 1994; 9: 335-338.

4) La valutazione vista da docenti e discenti. Massimo Casacchia, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Lorenzo Bonomo, Giuseppe Familiari, Roberto Filipo, Raffaele Geremia, Vincenzo Martinelli, Marcello Negri. Med Chir 2000; 14: 508-510.

5) Accreditamento e Certificazione. Antonio Gaddi, Renzo Celesti, Massimo Casacchia, Amos Casti, Gioacchino Mollica, Antonio Tomasi, Francesco Marotti. Med Chir 2000; 14: 483-486.

6) I percorsi di valutazione della formazione universitaria: si può fare meglio? Massimo Casacchia. 539-542.

7) Progetto MED2000, un approccio interdisciplinare all’accreditamento. Antonio Gaddi. Med Chir 2000; 15: 543-545.

8) La macroarea Valutazione del sistema formativo, una sfida per il futuro. Massimo Casacchia, Gian Battista Azzena, Paola Binetti, Marcella Cintorino, Enrico De Antoni, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Eugenio Gaudio, Andrea Lenzi, Marella Maroder. Med Chir 2003; 22: 854-856.

9) Studio preliminare di comparazione tra questionario di valutazione studenti e questionario di valutazione docenti. Sabrina Luccarini, Pietro Gallo, Andrea Lenzi. Med Chir 2004; 24: 929-934.

10) L’auto valutazione del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia: Manuale-Questionario di accreditamento tra pari. Massimo Casacchia e Pierluigi Morosini. Med Chir 2004; 24: 935-949.

11) Lenzi A, Gallo P, Gaudio E, Luccarini S, Casacchia M (2004). L’auto-valutazione del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia. 2. Fase sperimentale del programma di site visits fra pari per la valutazione dei CLS in Medicina e Chirurgia. MEDICINA E CHIRURGIA, p. 950-954

12) Autovalutazione e accreditamento. Massimo Casacchia. Med Chir 2005; 29: 1122-1124.

13) Profitto accademico nella Facoltà di Medicina e Chirurgia. Giuseppe Boncori, Paola Binetti, Mario Rende, Chiara Maddaloni. Med Chir 2006; 34: 1367-1374.

14) Controllo di qualità nelle Facoltà di Medicina Una ricerca bibliometrica. Virgilio Ferruccio Ferrario. Med Chir 2007; 40-41: 1720-1725.

15) Controllo di qualità nelle Facoltà di Medicina. Valutazione dell’assistenza. Daniela Celin. Med Chir 2007; 40-41: 1726-1729.

16) Ranking e valutazione della didattica per le Facoltà di Medicina e Chirurgia. Francesco Russo. Med Chir 2007; 40-41: 1730-1731.

17) Verso il monitoraggio dell’efficienza universitaria. Fattori di rischio di abbandono e di insuccesso accademico nei Corsi di Laurea in Infermieristica. Alvisa Palese, Angelo Dante, Graziella Valoppi, Gabriella Sandri. Med Chir 2009; 46: 1988-1991.

18) La valutazione della didattica da parte degli studenti nella I Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università di Roma La Sapienza mediante tecniche di scaling multidimensionale, Antonella Polimeni, Anna Rita Vestri. Med Chir 2009; 46: 2002.

19) Valutazione della didattica. L’esperienza della Facoltà di Medicina e Chirurgia di Brescia, Bruno Mario Cesana, Giuseppe Pea, Corrado Paganelli, Pietro Apostoli. Med Chir 2011; 53: 2333-2338.

20) Valutazione universitaria: chi giudica chi? Andrea Lenzi. Med Chir 2011; 53: 2324.

21) L’insuccesso accademico nei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie e il monitoraggio dell’efficienza formativa. Angelo Dante, Luisa Saiani. Med Chir 2013; 58: 2592-2595.

22) La via italiana all’autovalutazione della didattica e della ricerca. Massimo Castagnaro, Stefania Capogna. Med Chir 2014; 61: 2715-2719.

23) Criteri e parametri di valutazione della didattica ai fini della valutazione del docente. Francesco Curcio, Laura Recchia, Enrico Tonin, Laura Vizzotto, Tiziana Bellini, Massimo Casacchia, Maria Luisa Eboli, Manuela Merli e Anna Paola Mitterhofer. Med Chir 2014; 63: 2830-2841.

L’attività professionalizzante e il tutoraggio, le “competenze professionali”, la “professionalità”

L’espressione “attività formativa professionalizzante” (AFP) entra in maniera ufficiale nel lessico dei corsi di laurea in Medicina nel 2000, con i decreti attuativi del DM 509/99, che istituiscono le classi dei corsi di laurea. Per il corso di laurea in Medicina si stabilisce che dei 360 CFU, almeno 60 siano da acquisire in attività formative “volte alla maturazione di specifiche capacità professionali”.

Da allora le AFP, variamente denominate come “esercitazioni” o “tirocinio”, spesso condotte in maniera un po’ spontaneistica, sono state oggetto di una riflessione costante da parte della Conferenza, come testimonia l’elevato numero di contributi rintracciabili negli anni. Di particolare valore sono i report degli atelier svolti nel 2009 e nel 2014, che dimostrano come fosse già presente l’idea di un’integrazione verticale delle AFP lungo tutto il curriculum (2009), fino alle evoluzioni più recenti che focalizzano i problemi implementativi concreti, di integrazione Università-ospedale-territorio ed inter-professionale (2014).

Più recentemente la Conferenza ha anche focalizzato l’attenzione sui temi delle “competenze professionali” e sta oggi affrontanndo il dibattito sul tema, molto complesso, della “professionalità”.

Fabrizio Consorti

Articoli pubblicati

1) L’insegnamento tutoriale. Francesco S. Ambesi Impiombato, Franco Cuccurullo, Guido Filogamo, Pietro Li Voti. 75012 Med Chir 1990; 3: 107-110.

2) Figura e ruolo didattico del tutore. Arnaldo Capelli. 75012 Med Chir 1992; 7: 205-206.

3) La didattica pratica in medicina interna. Progetto sperimentale presso il corso di laurea in medicina. Luciano Vettore, Franco Benini, Maria Carla Capelli, Tania Savarin. 75012 Med Chir 1992; 7: 230-234.

4) Obiettivi specifici di didattica pratica in medicina interna e chirurgia generale. Luciano Vettore. 75012 Med Chir 1993; 8: 266-270.

5) Considerazioni sul tutore universitario. Saverio Cinti, Giovanni Danieli. 75012 Med Chir 1993; 8: 271-272.

6) L’apprendimento pratico nel triennio clinico. Importanza di una ricerca sulla didattica pratica in medicina. Sergio Curtoni, Amos Casti, Saverio Cinti. 75012 Med Chir 1995; 11: 393-394.

7) I risultati della ricerca nazionale sull’insegnamento pratico nel triennio clinico di medicina e chirurgia. Sergio Curtoni, Daniela Ansaloni. 75012 Med Chir 1995; 11: 395-412.

8) Come individuare le competenze essenziali per conseguire la laurea in medicina? Una proposta di metodo. Luciano Vettore e Cesare Scandellari. Med Chir 2000; 15: 518-525.

9) La funzione “tutore personale”: proposta di interventi pratici finalizzati al miglioramento della situazione attuale. Alberto Calatroni, Antonino Bono, Amedeo Columbano, Giuseppe Delitala, Enrico Vasquez. Med Chir 2002; 17: 609-613.

10) Linee guida per l’attività formativa proofessioonalizzante. Alfred Tenore, Marzia Kienle, Alessandro Lechi, Massimo Malcovati, Giuseppe Nardi, Francesco Pasquali, Claudio Rugarli, Gianluigi Sottocasa, Oreste Terranova. Med Chir 2002; 17: 620-625.

11) Didattica non formale ed attività professionalizzanti, dove finisce la prima ed iniziano le seconde? Massimo Malcovati. Med Chir 2002; 19: 712-713.

12) Obiettivi, strumenti e modelli tutoriali. Alberto Calatroni, Paola Binetti, Antonino Bono, Amedeo Columbano, Giuseppe Delitala, Enrico Vasquez. Med Chir 2002; 19: 714-719.

13) La didattica pratica. Maria Matarese. Med Chir 2003: 21: 816-822.

14) Didattica pratica, Attività Formativa Professionalizzante e Tirocinio valutativo, un percorso formativo integrato favorito dal nuovo Ordinamento. Alfred Tenore. Med Chir 2003; 22: 849-853.

15) Valutazione obiettiva e strutturata della competenza clinica (OSCE). Giovanni Danieli, Eduardo Landi e Luciano Vettore. Med Chir 2004; 23: 889-892.

16) La formazione alla competenza relazionale in Medicina. Riflessioni e proposte per la valutazione. Giorgio Giorgi, Carlo Maganza. Med Chir 2004; 25: 959-963.

17) Il laboratorio di formazione personale nei corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Donatella Valente. Med Chir 2004; 25: 964-966.

18) Il Core values, un modello pedagogico per la valutazione dei comportamenti professionali. Paolo Pillastrini, Lucia Bertozzi, Viviana Montevecchi. Med Chir 2005; 28: 1083-1086.

19) Tutorship e piccolo gruppo facilitano l’apprendimento dell’evidence-based medicine negli Studenti in Infermieristica in uno studio di coorte prospettico controllato. Giovanni Pomponio, Gilda Pelusi, Marina Frattini, Fabio Mascella, Giovanni Danieli. Med Chir 2006; 31: 1242-1246.

20) Il Corso di Comunicazione e relazione in Medicina del Polo San Paolo della Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università degli Studi di Milano. Loredana Odone, Sabrina Ferrari, Elena Vegni, Egidio Aldo Moja. Med Chir 2006; 33: 1328-1334.

21) Valutazione delle competenze sul tema “dolore”, un progetto da sviluppare a livello nazionale, di Francesco Orso, Giulio Masotti, Alessandro Mugelli. Med Chir 2006; 33: 1335-1336.

22) Attività didattiche professionalizzanti: una proposta applicativa. Luciano Vettore, Pietro Apostoli, Alfredo Carducci, Alfred Tenore e Enrico Vasquez. Med Chir 2006; 35: 1418-1422.

23) La valutazione delle attività professionalizzanti nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia: luci ed ombre. Massimo Casacchia. Med Chir 2006; 35: 1447-1453.

24) Quale formazione per la relazione d’aiuto? Eugenio Torre. Med Chir 2007; 36: 1477-1480.

25) La relazione d’aiuto in epilessia. Eugenio Torre. Med Chir 2007; 37-38: 1602-1607.

26) Dalle competenze-esito al piano di studi del CL in Infermieristica. Una proposta orientata ai learning outcomes, Alvisa Palese, Adriana Dalponte e il gruppo di lavoro Revisione del piano degli Studi dei Corsi di laurea in Infermieristica. Med Chir 2008; 42: 1794-1804.

27) La formazione professionale nel corso di Laurea in Medicina e Chirurgia. Proposta didattica nell’area dell’emergenza. Maria Gioffrè Florio. Med Chir 2008; 42: 1805-1806.

28) La valutazione delle competenze professionali acquisite in tirocinio nel Corso di Laurea in Tecniche di Radiologia Medica, per Immagini e Radioterapia. Luigi Cei, Giuseppe Bardo, Maurilio Bessone, Giuseppe Bertoli. Med Chir 2008; 42: 1807-1810.

29) Il rischio clinico nella formazione universitaria. Mario Amore, Rosetta Cardone, Angelo De Feo, Alessandro Ghirardini. Med Chir 2008; 42: 1778-1789.

30) Formazione e professione medica nella società della conoscenza. Pasquale Marano. Med Chir 2008; 42: 1768-1777.

31) Il tirocinio pratico e la valutazione delle competenze professionali acquisite nel Corso di Laurea in Tecniche di Radiologia Medica, per Immagini e Radioterapia. Giovanni Mazzoni. Med Chir 2008; 44: 1895-1900.

32) Primo percorso nei luoghi di cura. Un tirocinio al I anno del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia. Rosa Valanzano, Giovanni Guerra, Maria Claudia Valdini. Med Chir 2009; 46: 1979-1981.

33) Early patient contact nel curriculum di Medicina. Esperienze a confronto. Giuseppe Familiari, Giulio Nati, Vincenzo Ziparo, Maria Stella Padula, Gabriella Aggazzotti. Med Chir 2009; 46: 1982-1987.

34) Le attività didattiche professionalizzanti. Massimo Casacchia, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Carlo Maganza, Oliviero Riggio, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Italo Vantini, Luciano Vettore. Med Chir 2009; 47: 2058-2063.

35) Modelli di gestione dei laboratori professionalizzanti. Alvisa Palese, Luisa Saiani. Med Chir 2010; 48: 2097-2099.

36) La formazione dei tutori per le attività didattiche professionalizzanti. Luciano Vettore. Med Chir 2010; 48: 2091-2093.

37) Sulle attività didattiche professionalizzanti. Luciano Vettore, Pietro Gallo, Massimo Casacchia, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Carlo Maganza, Carlo Adolfo Porro, Oliviero Riggio, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Italo Vantini. Med Chir 2010; 49: 2137-2142.

38) Formazione alla professionalità, una sfida antica e nuova per il CLM in Medicina. Fabrizio Consorti, Laura Potasso, Emanuele Toscano. Med Chir 2011; 52: 2307-2311.

39) Consensus Conference: Documento di indirizzo sulla valutazione dell’apprendimento delle competenze professionali acquisite in tirocinio dagli Studenti dei Corsi di Laurea delle Professioni Sanitarie. Luisa Saiani, Silvia Bielli, Anna Brugnolli. Med Chir 2011; 53: 2347-2354.

40) Motivazioni del ritardo nella Facoltà di Medicina. Una analisi qualitativa ed alcune riflessioni per un tutoraggio attivo. Manuela Merli, Gabriele Cavaggioni, Alfredo Colosimo, Carlo Della Rocca, Eliana Lai, Maurizio Marceca, Paolo Renzi, Francesco Romanelli. Med Chir 2012; 54: 2392-2395.

41) Verso una Laurea professionalizzante. 1° Acquisizione delle competenze professionali. Pietro Gallo, Giulia Casoli, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Maria Renza Guelfi, Stefano Guicciardi, Eleonora Leopardi, Riccardo Lubrano, Marco Masoni, Egidio A. Moja, Marco Nicolazzi, Oliviero Riggio, Felice Sperandeo, Rosa Valanzano, Laura Vivalda. Med Chir 2014; 62: 2797-2804.

42) Il professionalism, teoria e attualità. Fabrizio Consorti. Med Chir 2014; 62: 2811-2813.

43) Formazione per competenze. Quadri di riferimento nazionali ed internazionali. Fabrizio Consorti. Med Chir 2014; 63: 2826-2829.

44) Atelier: Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle competenze professionali. Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Oliviero Riggio, Felice Sperandeo, Rosa Valanzano. Med Chir 2015; 65: 2931-2941.

La ricerca scientifica in Medicina

Il percorso formativo previsto nel nostro paese per gli studenti interessati alla ricerca medica appare particolarmente prolungato e al contempo poco specifico. Le conseguenze sono un ritardato ingresso nel mondo della ricerca e la dispersione di potenziali risorse, soprattutto nei settori più vicini alle scienze di base. La Conferenza ha individuato questa criticità e avviato una riflessione per sviluppare adeguate strategie di intervento, che si ispirano a quanto già sperimentato in altri paesi, ove sono stati ideati curricula universitari opzionali, definiti “MD-PhD programmes”, che mirano specificamente a formare figure di medico-scienziato.

Gli articoli riportati in questa sezione hanno affrontato la questione di diversi punti di vista, svolgendo anche una accurata analisi di esperienze-pilota svolte da alcuni CdL. I risultati di questa riflessione sono stati presentati in sede europea e hanno contribuito alla stesura del documento “Medical Research Education in Europe”, pubblicato nel 2013 dalla European Science Foundation.

Va anche sottolineato che la recente approvazione della norma che consente di sovrapporre al Dottorato di Ricerca l’ultimo anno delle Scuole di Specializzazione può essere considerata come una prima ricaduta legislativa degli sforzi della Conferenza.

Roberto Zucchi

Articoli pubblicati

1) Modelli e strategie per la formazione alla ricerca, Paola Di Giulio, Giovanna Artioli, Chiara Boggio, Valerio Dimonte, Paolo Motta, Alvisa Palese, Giovanni Pomponio, Luisa Saiani, Giovanni Renga. Med Chir 2003: 21: 823-826.

2) I dottorati di ricerca nelle Professioni sanitarie. Uno sguardo all’esperienza degli altri Paesi, Alvisa Palese, Marco Tomietto, Stefano Dalt, Luisa Saiani. Med Chir 2008; 44: 1864-1868.

3) La formazione alla ricerca in Medicina. Riccardo Zucchi, Sabrina Luccarini. Med Chir 2010; 49: 2118-2122.

4) Futuri Ricercatori in Medicina e Strutture amministrative a supporto della Ricerca. L’unione fa innovazione! Sabrina Luccarini, Catia Malatesta. Med Chir 2010; 50: 2179-2226.

5) Medical Research Education in Europe, by European Science Foundation (Published with the permission of European Science Foundation (Science Policy Briefing 46 “Medical Research Education in Europe”, September 2012, ISBN: 978-2-918428-79-4). Med Chir 2013; 57: 2539-2554.

6) La Terza Missione per l’Università Italiana. Una nuova occasione per crescere? Giuseppe Novelli, Maurizio Talamo. Med Chir 2014; 61: 2739-2746.

Corsi di inglese, corsi in inglese

L’inglese è da anni la lingua della scienza e da anni lo insegniamo nei nostri corsi, ma quando negli ultimi decenni è esplosa la mobilità studentesca internazionale, l’Italia è rimasta ai margini di questo flusso, in parte per la lingua. L’ultima riforma degli ordinamenti didattici ha aperto la possibilità di offrire corsi di studio in inglese e la scelta è sembrata naturale per alcuni corsi, mentre per Medicina la discussione è stata più accesa, per la lunghezza e complessità del percorso e della formazione professionale e infine per le procedure d’ammissione normate.

Quest’ultima è stato lo scoglio iniziale per le università statali, ci sono voluti due anni, con Pavia e Milano già attive, per avere il test in inglese. Ora le sedi sono 7 e a luglio ci sono stati i primi laureati. E’ il momento di tentare un primo bilancio e di dare una precisa connotazione a Medicine & Surgery, ma le scelte per essere vincenti devono essere condivise e nascere da un confronto nella nostra comunità.

Maurizia Valli

Articoli pubblicati

1) To be or not to be? Il corso di inglese medico alla ricerca di una propria identità tra missioni, obiettivi e realtà diverse. Pietro Gallo, Pauline Webber, Philippa Mungra, Houn Snelgrove, Holly ferriter, Antonio Gaddi, Giuliana Gardellini, Alberto Calatroni, Maria Concettina Tripoli, Giuseppe Familiari. Med Chir 2002; 17: 616-619.

2) L’insegnamento della lingua inglese nel Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia. Maria Grazia Albano e Pietro Gallo. Med Chir 2002; 19: 744-748.

3) L’insegnamento dell’Inglese Medico nel CLM in Medicina e Chirurgia. Gilda Caruso, Carmine Panella, Huon Snelgrove. 1790-1795.

4) Medical English. New prospectives in academic teaching. Anna Loiacono. Med Chir 2009; 47: 2030-2032.

5) L’insegnamento dell’Inglese Scientifico. Fattori che favoriscono o impediscono la motivazione a studiare la lingua nel contesto della laurea in Medicina e Chirurgia alla Sapienza. Kyriacos Andreas Kyriacou. Med Chir 2009; 47: 2033-2035.

6) Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia svolto in lingua inglese. Gilda Caruso, Domenico Scannicchio. Med Chir 2010; 48: 2089-2090.

Distribuzione CFU nei Corsi

I crediti didattici compaiono già nella G.U. n. 255 del 30.10.1996, successivamente vengono normati dal Decreto 509/1999 e infine dal DM 270/04. In queste occasioni, la Conferenza ha promosso delle indagini conoscitive sulla distribuzione dei CFU in tutti i Corsi di Laurea.

Il quadro della distribuzione dei CFU ai SSD nelle varie Sedi appare alquanto variegato e differenziato e rappresenta l’espressione delle migliori competenze e capacità presenti all’interno delle Facoltà di Medicina e Chirurgia.

Questa, che appare una grande risorsa, non deve però andare a scapito della preparazione generale del medico e quindi è necessario affiancare altri strumenti che permettano a tutti gli studenti iscritti nelle varie Sedi di acquisire lo stesso grado di competenza.

Pertanto, il core curriculum, i progress test e l’esame di stato sono alcuni dei momenti unificanti nel percorso formativo dello studente, che permettono di superare eventuali pericoli dovuti alla frammentarietà o disparità culturali dei diversi piani di studio.

Amos Casti

Articoli pubblicati

1) I crediti e il riconoscimento reciproco nei percorsi formativi. Aldo Pinchera. 75012 Med Chir 1993; 8: 273-274.

2) Per un sistema di crediti didattici. Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1994; 9: 311-314.

3) Ancora sui crediti didattici. Cesare Scandellari. 75012 Med Chir 1995; 10: 371-374.

4) Un osservatorio permanente sulla formazione. Amos Casti, Renzo Celesti, Antonio Gaddi, Gian Carlo mollica, Antonio Tomasi. Med Chir 2000; 14: 500-501.

5) L’Osservatorio permanente sulla formazione (OFP). Prime linee guida. Amos casti. Med Chir 2000; 15: 549-551.

6) Prima indagine conoscitiva sullo stato di attuazione del nuovo ordinamento didattico. AmosCasti. Med Chir 2001; 16: 587-590.

7) Indagine sull’applicazione del nuovo ordinamento didattico del Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia nei primi anni dall’avvio della riforma sull’autonomia didattica. Amos Casti Med Chir 2003; 20: 749-780.

8) Archivio e pagina web della Conferenza Permanente dei Presidenti dei CCLM in Medicina e Chirurgia. Amos Casti. Med Chir 2005; 27: 1027-1028.

9) Indagine conoscitiva sulla distribuzione dei crediti formativi universitari (CFU) tra i settori scientifico-disciplinari (SSD) nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Amos Casti, Luca Cordero di Montezemolo, Carmine Panella, Riccardo Zucchi e Alessandro Mugelli. Med Chir 2007; 37-38: 1543-1590.

10) Distribuzione dei CFU nei diversi SSD. Confronto tra il DM 509/1999 e il DM 270/2004. Amos Casti. Med Chir 2011; 51: 2247-2254.

11) Distribuzione dei CFU negli SSD dei CLM in Medicina e Chirurgia. Luigi Demelia, Italo Angelillo, Amos Casti, Rossana Cavallo, Rossella Fulceri, Graziella Migliorati, Laura Recchia, Anna Spada, Rosa Valanzano. Med Chir 2013; 58: 2578-2579.

L’integrazione nel Territorio e la Medicina di famiglia

L’attenzione sempre crescente del mondo della sanità nei confronti dell’assistenza da erogare al di fuori delle strutture ospedaliere implica che la formazione professionalizzante del medico, tradizionalmente condotta essenzialmente in ospedale, debba prevedere esperienze da condurre direttamente nei nuovi setting di cura, quali l’ambulatorio del medico di famiglia, le strutture del territorio, le residenze sanitarie assistenziali, gli hospice, i consultori, ed infine le case dove sempre più spesso i familiari debbono prendersi cura di conviventi bisognosi di assistenza.

Il tema è stato oggetto di numerosi contributi nell’ambito della Conferenza Permanente; a partire da esperienze condotte in alcune sedi accademiche a partire dai primi anni 90 sono state discusse proposte differenziate per la realizzazione di questi periodi di formazione, da singoli moduli di insegnamento ad un Corso Integrato articolato sugli ultimi quattro anni di corso come quello previsto nel CLM in Medicina e Chirurgia dell’Università di Modena e Reggio Emilia, che oltre a docenti accademici coinvolge medici di famiglia in qualità di docenti e di tutor degli studenti, e i cui contenuti riguardano aspetti clinici ed epidemiologici, relazionali ed organizzativi relativi alle modalità con le quali offrire la migliore assistenza al paziente e se necessario la sua presa in carico da parte dei servizi sanitari territoriali.

Carlo Adolfo Porro, Gabriella Aggazzotti

Articoli pubblicati

1) Accademia e Territorio, prime riflessioni di un gruppo di studio. Giovanni Delrio. Med Chir 2000; 15: 526.

2) Medicina di comunità, obiettivi e contenuti. Angela Becchi, Aldo Tomasi, Giovanni Renga, Roberto Russo, Fabrizio Faggiano, Roberta Siliquini, Elisabetta Versino, Giorgio Visca. Med Chir 2001; 16: 584-586.

3) Medicina di Famiglia e del Territorio, una proposta di convenzione. Giovanni Delrio. Med Chir 2002; 17: 614-615.

4) Attività formativa professionalizzante in Medicina Generale. Fausto Grignani e Giovanni Delrio. Med Chir 2002; 19: 734-738.

5) Sanità Pubblica e Management. Risultati di un’inchiesta nelle facoltà mediche italiane. Giuseppe Nardi. Med Chir 2004; 24: 927-928.

6) L’insegnamento della Medicina Generale nella formazione universitaria del Medico-Chirurgo in Italia. Eugenio Gaudio. Med Chir 2004; 25: 936.

7) L’insegnamento della Medicina di Famiglia nel corso di laurea specialistica in medicina e chirurgia. Giuseppe Delitala, Paolo Tomasi, Giovanni Del Rio. Med Chir 2004; 25: 937-940.

8) Sanità Pubblica e Management nelle Facoltà mediche italiane. Giuseppe Nardi. Med Chir 2005; 29: 1117-1118.

9) L’insegnamento della Medicina Generale nella formazione universitaria del medico chirurgo in Italia. Eugenio Gaudio. Med Chir 2005; 29: 1114.

10) La Medicina di famiglia nel corso di Laurea in Medicina e Chirurgia. L’esperienza di Bologna. Domenico Berardi, Marcello Salera. Med Chir 2007; 36: 1473-1476.

11) Indagine sull’insegnamento della Medicina del territorio e di famiglia nei CLM in Medicina e Chirurgia. Riflessioni e proposte. Giuseppe Delitala, Gabriella Aggazzotti, Emanuele Belgrano, Evangelista Sagnelli. Med Chir 2007; 40-41: 1676-1680.

12) Progetto “Insegnamento della Medicina Generale e delle Cure Primarie” nel CLM in Medicina e Chirurgia dell’Università di Modena e Reggio Emilia. Maria Angela Becchi, Gabriella Aggazzotti. Med Chir 2008; 42: 1785-1789.

13) La formazione in Cure Primarie e la Medicina di Comunità. Un’opportunità per i futuri CLM riformati secondo il DM 270/2004. Paola Facchin. Med Chir 2008; 42: 1780-1784.

14) Indagine nazionale sull’insegnamento delle cure primarie nel Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia. Italo Vantini, Alfredo Carducci, Carlo Della Rocca, Andrea Lenzi. Med Chir 2010; 48: 2079-2088.

15) La scuola post laurea di Sanità Pubblica Senese. Quindici anni di attività. Nicola Nante, Giuseppe Battista, Simonetta Sancasciani, Giancarlo Rolla, Roberto Di Pietra, Fulvio Moirano, Gian Maria Rossolini, Angelo Riccaboni. Med Chir 2013; 57: 2559-2563.

16) L’integrazione del territorio nel sistema delle cure. Ricadute sul processo formativo. Parte prima Pietro Gallo, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Massimo Casacchia, Anna Paola Mitterhofer, Giulio Nati, Maria Stella Padula, Loris Pagano, Maria Luisa Sacchetti, Carlo Saitto, Gianluca Vago, Rosa Valanzano, Italo Vantini, Luciano Vettore. Med Chir 2013; 58: 2599-2605.

17) L’integrazione del territorio nel sistema delle cure. Parte 2a – Proposta di un curriculum “verticale”. Pietro Gallo, Maria Angela Becchi, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Pier Maria Furlan, Agostino Palmeri, Carla Palumbo, Rosa Valanzano. Med Chir 2013; 59: 2642-2649.

18) Ospedali di Ricerca e Ospedali di Insegnamento nell’educazione medica. È necessario un dibattito? Giuseppe Familiari, Eugenio Gaudio. Med Chir 2014; 61: 2723-2727.

19) Dalle idee ai fatti. Una proposta (realizzata) per l’introduzione di un percorso longitudinale di Medicina Generale nel curriculum di un Corso di Laurea in Medicina. Pietro Gallo, Loris Pagano, Maurizio Marceca, Giuseppe La Torre. Med Chir 2014; 63: 2842-2844.

Scienze Umane e Medicina

Non è stato facile ripensare la formazione dei medici del terzo millennio senza restare sedotti dallo sviluppo scientifico e tecnologico che continuamente offre nuove soluzioni e nuove opportunità per i pazienti, mentre impone ai medici nuove responsabilità nello sviluppo e nella acquisizione di nuove competenze. Ma presto è emersa la difficoltà di tradurre i nuovi saperi in una relazione di cura sempre più efficace e significativa, sia per il medico che per il paziente. Anzi spesso si è creato l’equivoco, che il sapere disponibile nella comunità scientifica e il livello di soddisfazione del paziente fossero inversamente proporzionali.

Con le Scienze umane non si tratta di imporre agli studenti una particolare dimensione valoriale, ma di farli uscire da quel relativismo anonimo con cui oggi evitano di interrogarsi sul senso della vita e della morte, del dolore e della disabilità; sulla differenza che c’è tra abbandono e accanimento terapeutico; tra responsabilità personale e responsabilità condivisa. Quando in un futuro ormai alle porte, con budget sempre più limitati, dovranno decidere a chi permettere di accedere ad un trattamento particolarmente caro, ma risolutivo, come accade attualmente per l’epatite C, e dovranno dolorosamente decidere tra una persona e l’altra, non saranno solo le competenze tecnico scientifiche a venir loro in aiuto, ma dovranno far riferimento alla loro umanità, alla loro stessa coscienza. Ecco l’obiettivo vero delle Scienze umane: ottenere che il medico agisca sempre in scienza e coscienza, senza concentrarsi solo sulla prima dimenticando la seconda.

Paola Binetti

Articoli pubblicati

1) Istanze per uno sviluppo delle scienze umane. Gian Mario Mariuzzi. Med Chir 2000; 14: 476-478.

2) L’apertura alle scienze umane nel nuovo curriculum. Paolo Benciolini. Med Chir 2000; 15: 527-530.

3) Educazione medica e Scienze umane. Oreste Terranova, Giovanni Federspil, Paola Binetti. Med Chir 2001; 16: 576-579.

4) Medicina e scienze umane, una riflessione. Giovanni Federspil e Oreste Terranova. Med Chir 2002; 19: 723-726.

5) Si possono apprendere e insegnare le Medical Humanities? Luciano Vettore. Med Chir 2005; 27: 1016-1021.

6) Le Scienze Umane, come nuova frontiera della formazione in medicina. Paola Binetti, Oreste Terranova. Med Chir 2005; 29: 1109-1113.

7) Medicina narrativa. Luciano Vettore e Franca Parizzi. Med Chir 2006; 34: 1348-1356.

8) Miniatelier pedagogico sulla Medicina narrativa. Pietro Gallo, Lorenza Garrino, Franca Parizzi, Maria Grazia Strepparava e Luciano Vettore. Med Chir 2007; 37-38: 1595-1601.

9) A proposito di La vita è uguale per tutti. Paola Binetti. Med Chir 2009; 46: 1973-1975.

10) In tema di spiritualità della Medicina. Brevi riflessioni ed una proposta. Giuseppe Familiari, Giuseppe Midiri, Luciano De Biase, Paolo Marchetti, Pietro Gallo. Med Chir 2010; 48: 2094-2096.

11) Arti figurative e formazione in Medicina. Potenzialità e prospettive. Giuseppe Familiari, Vincenzo Ziparo, Rosemarie Heyn, Michela Relucenti, Luciano De Biase, Pietro Gallo, Luigi Frati. Med Chir 2010; 49: 2143-2150.

12) Le Scienze Umane in Medicina. Medical Education & Medical Humanities. Prima parte. Paola Binetti. Med Chir 2011; 52: 2312-2315.

13) Il Corso sperimentale di Etica Clinica alla Facoltà di Medicina della Sapienza, Università di Roma. Gianfranco Tonnarini, Valentina Gazzaniga. Med Chir 2011; 53: 2363-2365.

14) Medical Education & Medical Humanities, 2a parte. Paola Binetti. Med Chir 2011; 53: 2366-2369.

15) ll contributo delle Scienze Umane nella formazione delle Professioni Sanitarie della riabilitazione, Adriano Ferrari, Vittoria Mamoli. Med Chir 2011; 53: 2343-2346.

16) Malato per un giorno. Rosa Valanzano, Giovanni Guerra. Med Chir 2012; 54: 2396-2398.

17) La “cura” in una prospettiva antropologica. Mariella Pandolfi. Med Chir 2013; 57: 2528-2531.

18) Medicina narrativa e counselling. Strumenti di educazione alla medicina partecipativa per il miglioramento della relazione tra medico e paziente. Luciano Vettore. Med Chir 2014; 64: 2874-2880.

L’etica del docente e dell’Insegnamento

Quest’area tematica è relativamente recente, ed è strettamente correlata all’area dedicata all’insegnamento delle scienze umane in medicina. E’ un tema importante in ambito internazionale, percepito come problema su cui deve essere posta grande attenzione, perché basilare per una funzione docente efficace ed efficiente.

La Funzione docente deve rappresentare il punto di partenza di un processo di formazione, per i nostri studenti, che non si esaurisca negli anni di corso, ma che sia la base metodologica, etica e riflessiva che duri tutta la vita; per una vita professionale corretta.

L’insegnante infatti educa (saperi, cultura, norme), valuta (l’apprendimento e la formazione), orienta, guida e sostiene l’allievo, modellando su di lui tutto il suo operato; il docente opera all’interno di una micro-comunità (il Corso integrato, il Corso di Laurea, la Facoltà/Scuola, l’Università) e partecipa attivamente ai suoi processi, ai suoi problemi, alle sue pratiche; progetta, svolge un ruolo di programmatore, di costruttore di itinerari teorici e pratici, didattici e formativi. E’ quindi necessario che il docente si ponga il compito di fissare la propria etica, di esplicitarla, di articolarla a sua volta e di pubblicizzarla in modo adeguato.

L’etica del docente si colloca nel punto di unione e di tensione di tre forme etiche: l’etica dell’impegno, l’etica della responsabilità e l’etica della comunicazione; anche se la dialettica tra le forme etiche deve trovare il giusto baricentro sulla responsabilità per poter essere organicamente costruttiva.

Giuseppe Familiari

Articoli pubblicati

1) La Carta di Firenze. Gian Franco Gensini, Alessandro Mugelli. Med Chir 2005; 28: 1092-1094.

2) La comunicazione e la relazione con il malato: quale formazione nelle Facoltà mediche italiane? Presentazione del Progetto Gargnano. Gruppo Gargnano. Med Chir 2007; 40-41: 1670-1675.

3) Indagine sulla conoscenza e sull’insegnamento dei “valori della professione medica” nel CLM in Medicina e Chirurgia dell’Università di Padova. Domenico Montemurro, Michele Negrello, Edgardo Picardi, Caterina Chiminazzo, Dania El Mazloum, Tommaso Cirillo, Anna Chiara Frigo, Paola Arslan, Maurizio Benato, Giorgio Palù, Raffaele De Caro. Med Chir 2011; 52: 2289-2291.

4) Etica della docenza: Per un insegnamento eticamente fondato nei CLM in Medicina e Chirurgia. Giuseppe Familiari, Fabrizio Consorti, Rosa Valanzano, Luciano Vettore, Massimo Casacchia, Gilda Caruso, Carlo Della Rocca, Pietro Gallo. Med Chir 2012; 54: 2383-2391.

5) Sportello counselling, accoglienza studenti “fatti vivo!”. Un’opportunità per gli studenti della Sapienza. Gabriele Cavaggioni, Claudia Lia, Eliana Lai. Med Chir 2012; 54: 2407-2411.

6) Proposta di Codice di comportamento del Docente tutor e dello Studente. Giuseppe Familiari, Pietro Gallo, Vincenzo Ziparo, Andrea Lenzi ed Eugenio Gaudio. Med Chir 2012; 55: 2468-2470.

7) Indagine sulla conoscenza e sull’insegnamento dei Valori della professione medica nel CLM in Medicina e Chirurgia dell’Università di Padova. Domenico Montemurro, Michele Negrello, Edgardo Picardi, Caterina Chiminazzo, Dania El Mazloum, Tommaso Cirillo, Anna Chiara Frigo, Paola Arslan, Veronica Macchi, Andrea Porzionato, Maurizio Benato, Giorgio Palù, Raffaele De Caro. Med Chir 2012; 55: 2439-2442.

8) La salute globale. Stefano Semplici. Med Chir 2012; 55: 2430-2435

9) Il Corso di Comunicazione e Relazione in Medicina. Punti fermi, cambiamenti e sfide aperte a dieci anni dalla sua introduzione. Daniela Leone, Elena Vegni, Egidio A. Moja. Med Chir 2012; 56: 2511-2514.

10) “Progetto accoglienza”. Partecipazione e valutazione del livello di gradimento degli studenti coinvolti. Pietro Apostoli, Antonio Imbasciati, Alberto Ghilardi, Roberto Bresciani, Anna Maria della Vedova, Chiara Buizza, Carlo Cristini. Med Chir 2013; 57:2532-2535.

11) Il dialogo e la comunicazione tra paziente, medico e professionisti dell’area sanitaria. Adelfio Elio Cardinale. Med Chir 2013; 57: 2524-2527.

12) Studio individuale e studio guidato. Concetti, bisogni e approcci. Alvisa Palese, Lucia Cadorin. Med Chir 2013; 58: 2596-2598.

13) Il Servizio di Ascolto e Consultazione per Studenti. L’esperienza del S.A.C.S. dell’Università degli studi dell’Aquila. Ida De Lauretis, Natascia Giordani Paesani, Chiara Di Venanzio, Rocco Pollice, Rita Roncone, Massimo Casacchia. Med Chir 2013; 58: 2582-2585.

14) Quale formazione per i laureati in Medicina? Scienziati applicati al malato o Medici che si prendono cura della persona? Giuseppe Realdi. Med Chir 2014; 61: 2720-2722.

15) Il Medico del 3° Millennio. Proposta di una “Carta dei valori e delle competenze degli studenti”, in un curriculum formativo rinnovato, in Italia. Giuseppe Familiari, Massimo Volpe. Med Chir 2015; 65: 2925-2930.

16) Tentazioni, codici, esempi. L’etica del docente nell’Università della docenza umiliata. Stefano Semplici. Med Chir 2015; 66: 2969-2973.

17) Responsabilità sociale, salute e formazione in medicina. La proposta della RIISG e un’esperienza con i richiedenti protezione internazionale e rifugiati presso la Sapienza Università di Roma. Giulia Civitelli, Giuseppe Familiari, Alessandro Rinaldi, Maurizio Marceca, Gianfranco Tarsitani e la RIISG. Med Chir 2015; 66: 2978-2984.

Le scuole Mediche: un’introduzione

Tra gli insegnamenti che Giovanni Federspil – indimenticato Clinico Medico all’Università di Padova, e valente studioso si metodologia medica, prematuramente scomparso nel 2010 – rivolgeva ai suoi allievi ed estendeva ai suoi collaboratori, c’è una considerazione riguardante le storiografia scientifica in genere e la storia della medicina in particolare che, a distanza di qualche anno dalla Sua scomparsa, ha dato origine ad un’originale ricerca sul significato e il ruolo delle Scuole Cliniche Italiane, ricerca che Lui non riuscì a portare a termine venendo pertanto portati alla stampa a cura di alcuni suoi Colleghi (tra cui chi scrive) [GiovannFedersppil – Le Scuole Cliniche Italiane. A cura di Giuseppe Realdi, Cesare Scndellari, Nicola Sicolo Roberto Vettor. Padova University Press, 2011. Ristampa ampliata nel 2014]

La considerazione è la seguente: La Storia della scienza, e in particolare la Storia della Medicina- è stata in massima parte scritta sulla base delle figure dei maggiori ricercatori scientifici e delle loro scoperte. Questo modo di concepire e di scrivere la Storia della Medicina è strettamente connesso ad un particolare modo di intendere l’evoluzione della l’attività dello scienziato secondo il quale, il progresso della scienza sarebbe sostanzialmente opera di menti creative o di ricercatori dotati di speciali caratteristiche, quali capacità di lavoro, abilità sperimentali, fortuna, spirito sistematico, ecc. Sotto questa concezione, i risultati osservativi o sperimentali che appaiono particolarmente importanti e innovatori, ricevono il nome di ‘scoperte’ e trovano spazio nei manuali di storia come acquisizioni definitive della conoscenza medica. Siffatte ‘scoperte’ – presentate come costituenti l’ossatura fondamentale del sapere scientifico – vengono per lo più attribuite a singoli Autori di particolare lustro mentre agli scienziati ‘minori’ viene attribuito il solo merito di aver eventualmente aggiunto qualche particolare mancante, necessario a completare il quadro generale.

Come si è detto, anche la storia della medicina non fa eccezione a questa descrizione storiografica essendo stata generalmente descritta soprattutto come una storia di grandi ingegni, operanti in solitudine in un contesto isolato, in grado di giungere ad importanti conquiste per proprio esclusivo merito. Le conquiste di Vesalio, D’Acquapendente, Harvey, Morgagni, Mendel, Bernard, Pasteur, Koch, Ehrlich rappresentano – nella tradizionale storiografia – altrettanti esempi di questa visione del progresso medico, tendente a dedicare invece poca attenzione alle relazioni che si vengono a creare fra gruppi di ricercatori che lavorano all’interno di un medesimo orizzonte teorico e ai risultati che questo lavoro comune produce o ha prodotto.

In realtà,continuoava Federspil, basta uno sguardo anche molto superficiale alla riflessione critica contemporanea sulla scienza e sulla storia della scienza negli ultimi quattro secoli, per convincersi facilmente che le cose non vanno affatto come ritiene la concezione standard, appena ricordata.

Ogni impresa umana – anche se attribuita ad un solo Autore, – è opera di collaboratori che a vario titolo hanno contribuito al successo dell’impresa stessa. La scoperta dell’America – per fare un esempio del tutto banale – è attribuita al solo Cristoforo Colombo anche se l’impresa non sarebbe stata possibile senza il lavoro di tutti i componenti dell’equipaggio, dai primi ufficiali ai più umili marinai o – per fare un esempio più vicino alla attività medicina – non è pensabile che la complessità delle tecniche di laboratorio impiegate da Claude Bernard per lo studio della sua Medicina Sperimentale potessero essere programmate e portate termine senza il contributo di colleghi e/ o collaboratori, che tuttavia non compaiono nelle relaioni storiografiche.

Ma non è solo una questione di priorità versonei confronti di una o l’altra scoperta. Ogni semplificazione comporta perdita di dettagli e, nei casi consederati la perdita di informazioni e di dettagli facilmente consistono in perdita di idee, di concetti e di pensieri.

In realtà, l’avanzamento della medicina non è soltanto il frutto dell’opera di isolati studiosi quanto piuttosto il risultato di relazioni intellettuali all’interno di gruppi di ricerca e di lavoro, ciò che chiamiamo ‘scuole cliniche’. Pertanto, l’analisi approfondita di queste realtà non rappresenta solo uno studio limitato alle vicende del passato potendo mettere in luce aspetti della storia della ricerca biomedica finora trascurati o sfuggiti e fare emergere molto elementi finora trascurati ma di grande rilievo storico.

Come tutte le realtà umane, le Scuole mediche si sono evolute nei secoli, determinando talora anche rivalità e contrapposizioni finendo anche per influenzare i principi stessi dell’agire medico.

Quello che inizialmente era stato un fenomeno puramente culturale e scientifico, ha finito per essere pesantemente – per non dire completamente trasformato – anche da fattori sociali. Il progressi stessi della medicina e della clinica avanza su numerosissimi fronti, in continua evoluzione e rapida trasformazione, strettamente interconnessi. L’eterogeneità degli interessi e dei progetti, ha finito per rendere non solo anacronistico ma addirittura impensabile l’esistenza di un unico indirizzo di pensieroo un’unico maestro. La quantità dei riultati è divenuto un aspetto tassativo nella ricrca, compresa quello medica e quella clinica. Ricerca con il risultato che i numeri prevalgono sui pensieri, le tecniche si impongono sui ragionamenti metodologici. i protocolli e le linee guida sostituiscono l’esperienza del Maestro

Rappresentano, le attuali Scuole Mediche solo i resti di una battaglia persa? E’ augurabile di no. La speranza è infatti quella che un riflessione sul concetto originale di scuola e sulle vicende che ne hanno accompagnato – se non determinato – il suo scadimento – possa ridare forza e significato e al concetto di scuola di pensiero e aiutare a recupera valori attualmente considerati obsoleti ed inutili al miglioramento della Medicina.

Questa speranza non può che passare per una riqualificazione della figura del Caposcuola ch per primo deve essere convinto che la scuola deve essere strumento i cultura e solo secondariamente di potere accademico, considerando gli altri componenti – in particolare gli allievi – non tanto come persone sempre in semplice ascolto, poiché – citando Claudio Rugarli- un Maestro non è chi solo insegna qualcosa agli altri, ma è anche capace di influenzarli in grado e si propone che li influenza lasciando in loro un’impronta perman ente per quanto riguarda il comportamento e lo stile del pensiero.

Cesare Scandellari

Articoli pubblicati

1) La Scuola bolognese di Domenico Campanacci. Giovanni Danieli. Med Chir 2012; 56: 2522.

2) La Scuola biochimica bolognese di Giovanni Moruzzi. Amos Casti. Med Chir 2013; 58: 2617-2618.

3) La Scuola internistico-metodologica padovana di Mario Austoni. Cesare Scandellari. Med Chir 2013; 59: 2659-2661.

4) La scuola internistica padovana di medicina clinica e sperimentale di Gino Patrassi. Giuseppe Realdi, Achille Cesare Pessina. Med Chir 2013; 60: 2710-2711.

5) La Scuola internistica di Alessandro Beretta Anguissola. Alessandro Rappelli ed Ettore Bartoli. Med Chir 2014; 61: 2760-2762.

6) Cataldo Cassano, il Personaggio, la Scuola e l’Università. Domenico Andreani. Med Chir 2014; 62: 2819-2822.

7) La Scuola di Lorenzo Bonomo. Franco Dammacco. Med Chir 2014; 63: 2864-2865.

8) La Scuola di Melli Zanussi. Claudio Rugarli. Med Chir 2014; 64: 2907-2912.

9) Luigi Migone, un Maestro da ricordare. Almerico Novarini con la collaborazione di Alberico Borghetti, Giorgio Cocconi, Pier Paolo Dall’Aglio, Mario Savi. Med Chir 2015; 65: 2955-2958.

10) La Scuola (Ferrata, Introzzi) Larizza. Fabrizio Grignani. Med Chir 2015; 66: 2994-2997.

I libri che hanno fatto la storia della Medicina

Nell’era della medicina genomica, quando in pratica nessun medico o ricercatore legge più un libro, ma aggiorna quotidianamente le proprie conoscenze e competenze rincorrendo freneticamente articoli o capitoli accessibili online mesi prima della pubblicazione cartacea, che senso può avere conoscere o a leggere i classici della storia della medicina?

E’ facile rispondere. Anche se le sfide per il pensiero medico sono cambiate nel tempo, le caratteristiche del ragionamento e delle risposte emotive umane sono rimaste le stesse, per cui le diverse applicazioni, in tempi e ambiti differenti, dell’intelligenza e dell’etica dei medici del passato alla soluzione di problemi intellettuali, morali o sociosanitari contengono ancora insegnamenti formidabili. Trasmettono, a secoli di distanza, argomenti, metodi, regole di comportamento, sensibilità verso i pazienti e i colleghi, etc. che sono o invarianti o acquisizioni stabili per la medicina scientifica e per l’etica medica.

I medici non accrescono soltanto la loro erudizione leggendo o riflettendo sui libri che hanno fatto la storia della medicina, ma rafforzano anche l’intelligenza e la qualità morale della loro pratica.

Gilberto Corbellini

Articoli pubblicati

1) Il giuramento di Ippocrate. Vivian Nutton, Med Chir 2013; 58: 2609-2615.

2) Anatomia, libri e auctoritas: Galeno di Pergamo. Valentina Gazzaniga. Med Chir 2013; 59: 2652-2658.

3) De humani corporis fabrica di Andrea Vesalio. Stefania Fortuna. Med Chir 2013; 60: 2705-2709.

4) Il libro per chi fa a meno dei (degli altri) libri, di Abū’l-Qāsim Khalaf ibn ‘Abbās al-Zahrāwī. Paola Carusi. Med Chir 2014; 61: 2753-2759.

5) Il De motu cordis di William Harvery: scienza, medicina, politica. Maria Conforti. Med Chir 2014; 62: 2814-2818.

6) L’Opera omnia di Marcello Malpighi (1628-1694). Stefano Arieti. Med Chir 2014; 63: 2859-2863.

7) Le Tabulae anatomicae di Bartolomeo Eustachio. Stefania Fortuna Med Chir 2014; 64: 2913-2917.

8) Il Canone di Medicina di Avicenna. Paola Carusi. Med Chir 2015; 65: 2946-2954.

9) Questa mia senile fatica. Giovan Battista Morgagni e il De sedibus et causis morborum per anatomen indagatis. Valentina Gazzaniga. Med Chir 2015; 66: 2998-3003.

10) Patologia di Rudolph Wirchow. Anne Droscher. Med Chir 2015, 67 in corso di stampa

11) Introduzione alla medicina sperimentale di Claude Bernard. Fiorenzo Conti. Med Chir 2015; 67 in corso di stampa.

Le problematiche giuridiche – Irnerio Lumen Juris

La conoscenza degli aspetti legislativi della professione medica costituisce un punto essenziale per il corretto raggiungimento della stessa competenza professionale. In questo ambito, nella rivista sono stati trattati numerosi argomenti, tra cui spiccano quelli sulla responsabilità del medico, e la serie di articoli sul consenso informato, o meglio del consenso “condiviso”.

Possiamo leggere, in uno degli articoli pubblicati su questo tema (Callipari N. Med Chir 2012; 54: 2417-2419): “la relazione tra medico e paziente si inserisce in un contesto culturale del tutto diverso rispetto a qualche decennio fa. Nella moderna società il cittadino conosce, infatti, gli enormi successi e progressi della medicina, che ha raggiunto un grande livello scientifico-tecnico. La medicina contemporanea, infatti, rende possibili e plausibili molteplici iniziative diagnostiche e cure terapeutiche di diversa invasività e rischiosità che esigono la ponderazione di una molteplicità di elementi valutativi che non sempre sono di esclusiva competenza medica, ma che implicano necessariamente il coinvolgimento del paziente. Sicuramente per ottenere un consenso consapevole e partecipato, è necessario che esso sia preceduto da un attento ascolto da parte del medico e da un effettivo dialogo con il paziente. Il consenso deve essere, dunque, non solo informato ma anche condiviso.

Oggi il paziente ha bisogno di condivisione più che si semplice informazione, nel senso che egli sente sempre più l’esigenza che la decisione sulla cura sia adottata insieme al medico, attraverso un rapporto dialogico. Consenso informato-condiviso significa, dunque, che il paziente esprime la propria volontà di sottoporsi o meno ad una determinata terapia soltanto a seguito di un dialogo con il medico che lo abbia informato sulla diagnosi, sulle conseguenze, sui rischi e sulle scelte terapeutiche alternative”. Parole che tutti i nostri colleghi e i nostri studenti dovrebbero ben conoscere.

Giuseppe Familiari

Articoli pubblicati

1) La riforma didattica. Maria Paola Landini, Paolo De Angelis. Med Chir 2003; 22: 879-885.

2) Nuovi strumenti di integrazione didattica nell’Unione Europea del sapere. Maria Paola Landini e Paolo De Angelis. Med Chir 2004; 24: 924-926.

3) Anagrafe nazionale degli studenti e dei laureati delle università. Maria Paola Landini e Paolo De Angelis. Med Chir 2004; 25: 941-942.

4) Gli Organi principali del Sistema Universitario Italiano. Maria Paola Landini e Paolo De Angelis. Med Chir 2004; 26: 1009-1012.

5) L’accesso agli atti prima della legge 15/05. Maria Paola Landini e Paolo De Angelis. Med Chir 2005; 27: 1042-1045.

6) Il responsabile del procedimento. Maria Paola Landini e Paolo De Angelis. Med Chir 2005; 28: 1087-1091.

7) L’accesso ai documenti amministrativi dopo le leggi numeri 15 e 80 del 2005 Maria Paola Landini, Paolo De Angelis. Med Chir 2006; 32: 1294-1310.

8) Le autorità amministrative indipendenti (Authority) nell’Ordinamento giuridico italiano. Maria Paola Landini, Paolo De Angelis. Med Chir 2006; 34: 1385-1388.

9) La responsabilità medica. Maria Paola Landini, Paolo De Angelis. Med Chir 2007; 36: 1521-1527.

10) Associazioni e Fondazioni: dal Codice Civile alla legislazione speciale. Paolo De Angelis, Sergio Stefoni. Med Chir 2008; 42: 1811-1814.

11) La responsabilità medica. Analisi della più recente giurisprudenza, Sergio Stefoni, Paolo De Angelis. Med Chir 2009; 47: 2064-2067.

12) Il consenso informato quale parte integrante della prestazione sanitaria. Natale Callipari. Med Chir 2010; 48: 2107-2110.

13) La responsabilità medica. Responsabilità del medico, responsabilità per omesso consenso informato e responsabilità della struttura sanitaria. Natale Callipari. Med Chir 2010; 49: 2173-2174.

14) Il consenso informato. Fonti normative e contenuto dell’informazione. Natale Callipari. Med Chir 2011; 51: 2255-2257.

15) La forma del Consenso Informato. Natale Callipari. Med Chir 2011; 53: 2360-2362.

16) Dal concetto di consenso informato a quello di consenso condiviso. Nicola Callipari. Med Chir 2012; 54: 2417-2419.

17) Il consenso informato e i soggetti fragili. Natale Callipari Med Chir 2012; 56: 2485-2486.

18) Le linee guida e i loro effetti sulla colpa penale medica. Natale Callipari. Med Chir 2013; 59: 2650-2651.

Medicine alternative e complementari

Le cosiddette “Medicine Alternative e Complementari” (CAM) rappresentano un folto, ma disomogeneo e non ben definito insieme di pratiche mediche e paramediche e di tecniche ed approcci alla salute ed alla malattia non integrate nel “corpus” delle conoscenze della medicina scientifica odierna.

La Conferenza permanente ha affrontato questa problematica senza pregiudizio, attraverso ampie ricerche ed analisi delle fonti. La Conferenza ha preso atto che le CAM sono pratiche diffuse e di ampia popolarità, che vengono praticate anche da laureati in medicina, e che esiste una ricerca, sviluppata in anni più recenti, promossa da istituzioni ed agenzie pubbliche.

La Conferenza ha sempre affermato il dovere e la responsabilità dei Corsi di Medicina e Chirurgia nel formare un medico con competenze capaci di rispondere ai bisogni di una società moderna attraverso un percorso educativo coerente con l’ordinamento della Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Questo si identifica in un articolato progetto formativo di caratura internazionale, finalizzato all’acquisizione di criteri scientifici e metodologici nell’ambito di una logica interdisciplinare e che fa riferimento alle relazioni tra metodo scientifico e clinica, alla Medicina Basata sulle Evidenze come strumento formativo, alle prove di efficacia dei trattamenti. La Conferenza ha anche sottolineato come l’approccio basato sulle evidenze non sia meccanicistico né riduzionistico e che, applicato correttamente, consideri l’individualità del paziente, la sua complessità ed il valore professionale dell’esperienza come componenti qualificanti.

La Conferenza ha pertanto ritenuto che le CAM siano in genere incoerenti con questi principi e che l’acquisizione di specifiche competenze in questo settore non rappresenti obiettivo didattico per lo studente del CLM.

Peraltro, la diffusione delle CAM impone che il laureato sia in grado di fornire informazioni sulle più comuni CAM al paziente, aiutandolo ad esercitare in modo consapevole il proprio diritto ad una libera scelta e, nello specifico contesto clinico, di delinearne limiti ed eventuali rischi.

Italo Vantini

Articoli pubblicati

1) Riflessioni sulle medicine alternative e complementari ed il Corso di Laurea Specialistica in Medicina e Chirurgia Alessandro Lechi e Italo Vantini. Med Chir 2004; 24: 919-923.

2) Riflessioni sulle medicine alternative e complementari ed il corso di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia. Alessandro Lechi, Italo Vantini. Med Chir 2005; 29: 1115-1116.

3) L’insegnamento delle Medicine non Convenzionali nell’Università: l’esperienza di Firenze. Alfredo Vannacci, Pierangelo Geppetti, Gian Franco Gensini e Alessandro Mugelli. Med Chir 2007; 37-38: 1591-1594.

4) L’insegnamento delle Medicine Alternative e Complementari (CAM) nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Posizione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Italo Vantini, Calogero Caruso, Antonio Craxì. Med Chir 2011; 53: 2331-2332.

5) Insegnare nelle Università la Fitoterapia e l’Agopuntura? Calogero Caruso, Claudio Rizzo, Italo Vantini. Med Chir 2013; 60: 2668-2678.

6) Perchè la pseudoscienza trova ascolto. Gilberto Corbellini. Medicina e Chirurgia 65: 2922-2924, 2015.

Aspetti regolatori, sociali e argomenti di attualità nell’insegnamento della medicina

L’insegnamento e l’apprendimento della medicina, in un’ottica legata all’acquisizione delle competenze professionali, non può prescindere dalla conoscenza reale di quelli che possono essere definiti come aspetti regolatori e psico-sociali della medicina. In molti casi, si tratta di veri e propri argomenti di attualità, in grado di contestualizzare l’apprendimento della medicina con le istanze e le esigenze sociali di oggi.

Per quanto riguarda gli aspetti regolatori, basti fare riferimento alla farmacovigilanza e alla contraffazione dei medicinali, mentre per quanto riguarda i teni psico sociali, sono stati affrontati i temi delle dipendenze, del tabagismo, della medicina di genere, quelli legati alle malattie rare, alle cure palliative, alla vaccinologia. Temi di grande impatto sociale, in cui debbono essere coinvolti direttamente gli studenti, anche con esperienze dirette all’interno di setting privilegiati quali quello della medicina di comunità e la medicina delle aree rurali e disagiate.

L’impegno della conferenza permanente su questo tema è stato massiccio, denso di contributi interessanti, dai quali sono scaturiti applicazioni concrete nell’ambito delle diverse sedi Universitarie italiane.

E’ questo un tema relativamente recente, sul quale andranno concentrati ulteriori sforzi della Conferenza.

Andrea Lenzi, Amos Casti

Articoli pubblicati

1) L’insegnamento della Farmacovigilanza nella Facoltà di Medicina e Chirurgia. Alfredo Vannacci, Francesco Lapi, Alessandro Mugelli. Med Chir 2007; 36: 1489-1491.

2) Proposta di inserimento dell’insegnamento della disciplina Tabagismo e problemi fumo-correlati nelle Facoltà mediche. Domenico Enea, Giacomo Mangiaracina. Med Chir 2008; 44: 1869-1871.

3) La formazione alle cure palliative. Gianluigi Cetto. Med Chir 2011; 51: 2228-2231.

4) Un’esperienza didattica di promozione della salute per le matricole dei Corsi di Laurea della Facoltà di Medicina e Chirurgia. Francesco Donato, Andrea Festa, Deodato Assanelli, Daniela Cocchi, Gianpiero Carosi, Guido Ferretti, Alberto Matteelli, Claudio Orizio, Corrado Paganelli, Emilio Sacchetti, Sandra Sigala, Antonio Vita, Claudia Zani, Roberta Benedetti, Lorenzo Alessio. Med Chir 2011; 51: 2232-2236.

5) I master di cure palliative e terapia del dolore.Guido Biasco, Francesco Amato, Mario Amore, Gianluigi Cetto, Maria Grazia de Marinis, Rita Maria Melotti. Med Chir 2012; 55: 2436-2438.

6) La contraffazione dei medicinali. Cosa insegnare allo studente in medicina del terzo millennio. Luisa Valvo. Med Chir 2012; 56: 2476-2480.

7) Le tematiche didattico-pedagogiche delle Cure Palliative. Silvio Scarone, Guido Biasco, Gianluigi Cetto, Mario De Marchi, Francesco Di Virgilio, Paolo Golino, Laura Mazzanti. Med Chir 2013; 58: 2580-2581.

8) Corsi di Laurea e post-Laurea di Formazione in Farmacovigilanza. Luca Pani. Med Chir 2013; 58: 2571-2574.

9) L’insegnamento della Vaccinologia nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Luigi Roberto Biasio. Med Chir 2013; 59: 2630-2636.

10) Le tematiche didattico-pedagogiche delle Malattie Rare. Guido Biasco, Gianluigi Cetto, Mario De Marchi, Laura Mazzanti, Silvio Scarone. Med Chir 2013; 60: 2679-2682.

11) Identificazione precoce e intervento breve nei confronti del bere a rischio. Cosa insegnare ai futuri medici. Maria Fiore, Gaetano Catania, Maria Grazia D’Agati, Vito Margherita, Luca Leon, Roberto Fallico, Gian Battista Modonutti, Margherita Ferrante. Med Chir 2014; 61: 2728-2731.

12) Il Master di secondo livello in Medicina d’Emergenza-Urgenza. Esperienza dopo tre anni di attivazione. Giuliano Bertazzoni, Riccardo Pini. Med Chir 2014; 61: 2732-2734.

13) Medicina di genere. Una nuova sfida per la formazione del medico. Giovannella Baggio, Stefania Basili, Andrea Lenzi. Med Chir 2014; 62: 2778-2782.

14) Il tabagismo e le strategie di cessazione. Roberta Pacifici, Ilaria Palmi. Med Chir 2014; 63: 2845-2848.

15) Dipendenza da nicotina e terapia del tabagismo. Come formare una cultura medica per l’epidemia da fumo del XXI secolo. Maria Caterina Grassi. Med Chir 2014; 63: 2849-2852.

Internazionalizzazione della Medicina

La reale internazionalizzazione della medicina è un tema importante, nel quale la Conferenza, sin dalle origini, ha contribuito nel dare le giuste e concrete indicazioni. Deve essere notato che i nostri laureati in medicina e chirurgia acquisiscono il loro titolo accademico sulla scorta di regolamenti della Comunità Europea; è quindi di stretta importanza l’interesse a che l’insegnamento/apprendimento della Medicina in Italia sia svolto con criteri di eccellenza e sia garantito da standard di qualità di tipo internazionale.

La internazionalizzazione non si raggiunge semplicemente erogando la didattica del corso in lingua inglese, anche se l’insegnamento in inglese costituisce un forte incentivo per il reclutamento di studenti stranieri. Vera internazionalizzazione si raggiunge con l’acquisizione della qualità di eccellenza della didattica e della ricerca scientifica, riscontrabile nei migliori Atenei internazionali. L’internazionalizzazione si raggiunge con la condivisione internazionale dei metodi della ricerca scientifica e della pedagogia avanzata, come nei più accreditati Atenei internazionali, con la partecipazione ai grandi network internazionali, con l’apertura nel territorio e con una maggiore mobilità internazionale, come negli Atenei più prestigiosi.

Al termine di uno degli articoli più recenti pubblicati su Medicina e Chirurgia (n. 10) una studentessa scrive: In conclusione riteniamo di poter auspicare che i punti di forza del sistema formativo italiano, costituiti dal rilievo dato alla formazione scientifica e fisiopatologica, vengano preservati, ma che lo spazio dedicato alla didattica frontale tradizionale venga ridotto per favorire lo sviluppo di modelli innovativi di pedagogia medica e garantire una più precoce ed estesa interazione con il paziente.

Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari

Articoli pubblicati

1) Association of Medical Deans in Europe: appunti sulla conferenza. Sergio Curtoni. 75012 Med Chir 1990; 4: 148-151.

2) Verso l’Europa. Luigi Frati. 75012 Med Chir 1993; 8: 237-238.

3) Report and Recommendations on undergraduate medical education. Paolo Carinci, Gaetano Salvatore. 75012 Med Chir 1993; 8: 239-243.

4) La mobilità internazionale nell’ambito della didattica dei Corsi di laurea delle Professioni sanitarie. Rita Roncone. Med Chir 2004; 23: 907-909.

5) Association for Medical Education in Europe (AMEE). Condividere risorse ed esperienze. Giuseppe Familiari. Med Chir 2009; 47: 2071.

6) The international dimensions of Medical Education. Giuseppe Familiari. Med Chir 2013; 57: 2537-2538.

7) Best evidence medical education and essential medical teaching skills. Two important keys to the internationalization of medical education. Giuseppe Familiari, Fabrizio Consorti. Med Chir 2013; 59: 2662-2663.

8) AMEE 2014: Excellence in Education – The 21st Century Teacher. Giuseppe Familiari, Fabrizio Consorti. Med Chir 2014; 61: 2763-2765.

9) Studiare Medicina in Europa. Andrea Lenzi. Med Chir 2014; 62: 2777.

10) Studiare Medicina in Europa. Dai piani di studio all’esperienza sul campo. Alice Accorroni, Riccardo Zucchi. Med Chir 2014; 62: 2783-2790.

11) AMEE 2014. International Conference, Milan, Italy. Excellence in Education – The 21st Century Teacher. A brief Report. Giuseppe Familiari, Fabrizio Consorti. Medicina e Chirurgia 2014; 64: 2901-2904.

12) Il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia di fronte alla direttiva europea 2013/55/UE. Riccardo Zucchi. Medicina e Chirurgia 2014; 64: 2881-2887.

Die Cellularpathologie in ihrer Begründung auf physiologische und pathologische Gewebelehren.67, 2015, pp3072-3076, DOI: 10.4487/medchir2015-67-1

Pubblicato il Ottobre 2015

Abstract

Few books have had an impact on the history of medicine comparable to Rudolf Virchow’s Cellularpathologie (1858). It was a revolutionary book, written by a revolutionary personality in revolutionary times. Nevertheless, it owed its success less to the fact to have promoted radically new concepts, but rather to have sketched a new general medical scheme many physicians were waiting for. It placed pathology and morbid anatomy into the center of medical inquiry, and combined medical practice with cell theory, providing a scientific basis for the first and clinical significance to the latter.

Articolo

Le basi del pensiero virchowiano

Fin da giovanissimo Rudolf Ludwig Karl Virchow era abituato ad impegnare tutte le sue forze per conquistarsi le sue mete. Di origini modeste, nacque il 13 ottobre 1821 a Schievelbein, un piccolo paese della Pomerania, unico figlio di Johanna Maria e Carl Christian Virchow, agricoltore e ragioniere e a lungo contrario alla carriera medica desiderata dal figlio. Nel 1839 Virchow arrivò a Berlino con una borsa di studio della Pépinière, l’Accademia prussiana per medici militari. La scuola gli impose una rigorosa disciplina di studio, ma lui saltò le tappe con grande velocità: si laureò nel 1843, diventò assistente e poi prosettore presso l’ospedale berlinese Charité e nel 1847 ottenne, appena ventiseienne, l’abilitazione con una tesi sull’ossificazione patologica. A Berlino trovò una città culturalmente, politicamente, scientificamente e socialmente in fermento. Nel 1837, poco prima del suo arrivo, la città contava poco meno di 300.000 abitanti. Nel 1902, l’anno della sua morte, la popolazione era cresciuta a quasi due milioni, rendendo necessaria una completa riorganizzazione urbanistica. Sul livello culturale e politico, la sconfitta contro le truppe napoleoniche e il periodo di occupazione avevano innescato un profondo bisogno di rinnovamento, forza e unità in ampie parti delle popolazioni degli stati tedeschi. Nacquero movimenti per l’unificazione della Germania, ma la borghesia bramava anche maggiore libertà e spinse per l’affermazione dei suoi ideali. L’intellighenzia mirava ad una profonda riforma del sistema scolastico e universitario che s’ispirasse all’ideale humboldtiano dell’unione tra ricerca e insegnamento, dedita a coinvolgere lo studente già prima della laurea direttamente nel processo dell’indagine.

La passione per la politica e la fede nel potere della scienza caratterizzava la vita e l’opera di tanti giovani come Virchow. Per lui, medicina e politica non rappresentavano due campi distinti, ma anzi erano intimamente connessi. Battagliero in campo politico come in quello scientifico, fu spinto da un’inesauribile energia e autostima. Promosse e difese le sue idee con passione e dogmatismo, spesso dimenticando di mettere in giusta luce i contributi di colleghi e assistenti.

I suoi maestri più importanti furono Johann Lukas Schönlein (1793-1864) e Johannes Müller (1801-1858). Quest’ultimo contribuì più di ogni altro ad affermare l’approccio comparativo, anatomico e sperimentale nella fisiologia tedesca della prima metà dell’Ottocento. Riduzionista nell’approccio metodologico, ma espressamente filosofico nell’intento di comprendere le basi fondamentali della vita, promosse sia le tecniche fisico-chimiche e la microscopia, entrambi considerate ancora largamente inutili dalla medicina del suo tempo, sia la capacità di formulare ipotesi scientifiche concrete e sperimentalmente indagabili. Intimamente convinto dell’importanza dell’apprendimento pratico coinvolse i suoi studenti nell’avventura della ricerca, una circostanza ancor più notevole considerando che Müller non ebbe la fortuna di dirigere un ben organizzato istituto e nemmeno un proprio laboratorio (Otis 2007). Saranno poi i suoi allievi a dirigere grandi istituti, ma al momento dovettero cercarsi gli spazi e le attrezzature come meglio potevano. Queste insidie tuttavia non ostacolarono l’entusiasmo e la consapevolezza di intraprendere ricerche innovative, e presto Müller raccolse intorno a sé studenti brillanti da tutti gli ambiti biomedici, tra loro Matthias Jacob Schleiden (1804-1881), Jakob Henle (1809-1885), Theodor Schwann (1810-1882), Karl Bogislaus Reichert (1811-1883), Robert Remak (1815-1865), Albert von Koelliker (1817-1905), Emil Du Bois-Reymond (1818-1896), Karl von Vierordt (1818-1884), Ernst Wilhelm von Brücke (1819-1892), Hermann von Helmholtz (1821-1894), Max Schultze (1825-1874), Ernst Haeckel (1834-1919) e, appunto, Rudolf Virchow.

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A Berlino Virchow compì alcune ricerche importanti, tra cui la prima descrizione della leucemia, e sviluppò le concezioni base che poi articolerà nella Cellularpathologie. Almeno a partire dal 1847 contrastava apertamente l’idea ancora molto diffusa che le malattie fossero qualcosa di estraneo al corpo o causato da organismi o agenti esterni, una concezione che più avanti lo porterà anche in ostinata opposizione contro la nascente batteriologia. Per lui, occorreva invece comprendere e trattare i morbi come una “fisiologia alterata”. Da Müller aveva inoltre imparato di pensare in modo microscopico e di concepire ogni fenomeno vitale su livello cellulare. Pochi anni prima, Matthias Schleiden e Theodor Schwann avevano pronunciato la Zellenlehre, la prima teoria cellulare sintetica, accolta e propagata con grande entusiasmo dal loro maestro. L’idea che le cellule rappresentassero gli unici elementi costitutivi dei corpi viventi, fu sostenuta già da un crescente numero di studiosi europei, ma a Berlino fu trasformata in un’ipotesi di lavoro e rapidamente verificata, applicata, ampliata e, infine, revisionata. Virchow fu uno dei protagonisti di questo processo. Considerava la cellula come “ultimo elemento attivo del corpo vivo” e si propose di trovare un modo come unire teoria cellulare e pratica medica. Per meglio propagare le sue idee, fondò nel 1847, insieme all’amico Benno Reinhardt (1919-1852), la rivista Archiv für pathologische Anatomie und Physiologie und für klinische Medicin che esiste ancora oggi.

Nell’inverno 1847-48 fu inviato dal governo in missione sanitaria in Alta Slesia, una delle zone più povere della Prussia, dove era scoppiata un’epidemia febbrile che causò la morte di oltre 16.000 persone. Nel suo rapporto la identificò come febbre maculata e sottolineò che alla base della sua diffusione epidemica stessero fattori sociali e dunque politici, insistendo sulla necessità di sviluppare democrazia, autonomia, infrastrutture ed educazione. Lo stesso anno esplose la Rivoluzione del 1848, alla quale Virchow partecipò con entusiasmo. Costruì barricate, partecipò alle riunioni politiche, presiedette vari comitati e venne perfino eletto deputato dell’assemblea costitutiva prussiana, un incarico al quale dovette tuttavia rinunciare perché troppo giovane. Il fallimento della rivoluzione lo rese talmente pessimista da pensare che nessuna riforma possa più realizzarsi. Intanto la sua condotta sovversiva era stata notata per cui venne licenziato. Riammesso dopo l’intervento della Società medica, lasciò, deluso, Berlino e si trasferì a Würzburg, dove ricoprì la neo-fondata cattedra di Anatomia patologica.

La patologia cellulare prende forma

Nella città bavarese Virchow pose le sue ambizioni politiche in secondo piano e trascorse sette anni di febbrile ricerca: sezionò quasi 1000 cadaveri (prima di accettare la nomina si era assicurato la priorità sugli anatomisti e chirurghi), pubblicò lavori che, presi insieme, ammontavano a oltre 3000 pagine, tra cui importanti studi sulla trombosi venosa, e diresse varie riviste e collane. Ed è qui che elaborò la sua nuova dottrina patologica.

Virchow focalizzò la sua attenzione sulla fine anatomia del tessuto connettivo, in particolare il cartilagine e le ossa. Queste indagini lo portarono a sviluppare il concetto dei territori cellulari, un’idea simile a quella avanzata nel 1845 dal medico edinburghese John Goodsir (1814-1867) con il termine “centres of nutrition”. In una pubblicazione del 1852, Ernährungseinheit und Krankheitsherde (Unità di nutrizione e focolai di malattie), Virchow espose come questi territori si formassero intorno ad una cellula madre che, generazione dopo generazione, passò alle cellule figlie il suo principio vitale, rimanendo al centro delle attività nervose e di nutrizione. Il legame genealogico e fisiologico procurava al territorio una certa autonomia rispetto agli altri territori. Questi “focolai della vita” potevano tuttavia trasformarsi anche in “focolai della malattia” qualora i processi all’interno del territorio venissero disturbati: “Un focolaio della malattia altro non è che una semplice unità nutritiva circolatoria o vegetativa del corpo, che in condizioni anomale viene nutrito in modo divergente” (1852, p. 394). Ogni malattia era dunque per Virchow di natura fisiologica ma partì da una precisa sede anatomica. Seguendo esplicitamente le orme del forlivese Giovanni Battista Morgagni (1682-1771), avanzò ulteriormente sulla strada dell’anatomia patologica, portandola sul livello cellulare.

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Fondamentale per la dottrina della patologia cellulare era il legame tra le cellule, un legame stabilito dalla loro diretta discendenza durante lo sviluppo embriologico. Durante il suo primo periodo berlinese, Virchow, come tutti i medici e zoologi del suo tempo, sosteneva ancora la teoria di Schleiden e Schwann, secondo la quale le cellule si formassero in modo spontaneo da una sostanza amorfa, il blastema. Un’influenza considerevole sulla conversione di Virchow ebbe uno studio pubblicato nel 1852 dall’embriologo Robert Remak (1815–1865), in cui descrisse come tutti i tessuti della rana, dall’uovo fecondato fino all’adulto, derivassero da divisioni cellulari. Per la sua omissione di citare Remak, Virchow è stato accusato da alcuni storici di plagio (per es. Weindling 1981, 118). Sta di fatto che molti botanici avevano osservato la divisione cellulare fin dagli anni 1830, ed è molto probabile che anche Virchow cullava idee simili prima del 1852. Frequenti furono infatti le discussioni con il suo compagno di studio, Albert von Koelliker, chiamato nel 1847 a Würzburg sulle cattedre di Fisiologia e di Anatomia microscopica e comparata. Da alcuni anni Koelliker era impegnato in un’aspra polemica con un altro compagno berlinese, Karl Bogislaus Reichert, sulla questione se i nuclei cellulari comparissero ex novo all’interno delle due cellule figlie o se si dividessero. Koelliker aveva optato per la seconda possibilità, tuttavia non traendo la conclusione che anche le cellule si moltiplicassero sempre per divisone. Per quanto riguarda la seconda presunta omissione, l’ipotesi che i tessuti patologici non rappresentassero che casi di sviluppo anomali, bisogna sottolineare che Remak lo sollevò come congettura al termine del suo saggio, mentre per Virchow era il punto di partenza per un’elaborata dottrina. Nel 1855 infatti pubblicò il saggio Cellular-Pathologie, nel quale espose le linee principali e pronunciò il suo famoso aforisma, che originalmente diceva Omnis cellula a cellula, trasformato nel 1858 in Omnis cellula e cellula, il motto della successione diretta delle cellule.

L’accoglienza della Cellularpathologie

Nel 1856 Virchow fece il suo trionfale ritorno a Berlino. L’università gli raddoppiò lo stipendio e promise la costruzione di un grande istituto. Due anni dopo uscì Die Cellularpathologie, l’opera che procurava al trentasettenne Virchow il titolo di “più grande riformatore della medicina del XIX secolo”. A dispetto di questo giudizio storico sembra che al momento della sua pubblicazione Virchow ancora non si fosse reso conto del suo possibile impatto. Altrimenti avrebbe probabilmente compilato un volume più organico ed elaborato. Così invece, riporta in venti capitoli le sue venti lezioni, tenute davanti ai medici berlinesi, stenografate dallo studente Langenhaun.

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Il libro non fu senza errori. Anzi, contiene alcuni oggi giudicati clamorosi, ma sui quali Virchow insisteva ostinatamente nonostante le controprove portate in campo. Così il suo rifiuto categorico dell’origine batterica della tubercolosi che invece considerava una forma di tumore. Riteneva inoltre che i carcinomi fossero di esclusiva origine del tessuto connettivo, una convinzione che il suo maggiore allievo italiano, Giulio Bizzozero (1846-1901), confutò in modo esemplare pochi anni dopo (Dröscher 2002).

Furono anche avanzate critiche di varia natura. Molti medici clinici facevano valere che il posto del medico dovesse essere al letto dell’ammalato e non in laboratorio. Inoltre, in molti casi l’applicazione di cure su livello cellulare rimase un ideale non realizzabile. Altri criticarono l’approccio fisicalista e materialista, altri ancora obiettarono che non si poteva ridurre un corpo in un ammasso di singole cellule. L’indirizzo anatomico e microscopico, infine, rese lo studio delle malattie statico trascurando l’aspetto dinamico. In Italia, svolgendosi durante i primi anni dopo l’unificazione del paese, gli argomenti scientifici si mischiavano spesso con ragionamenti patriottici e lotte istituzionali (Dröscher 2012).

Nonostante le omissioni, le mancanze e le resistenze la patologia cellulare fu presto ampiamente accettata. Già nel 1859 uscì la seconda edizione tedesca, nel 1862 la terza e nel 1871 la quarta. Nel 1860 fu tradotta in inglese (seconda edizione nel 1863) e in francese (seconda edizione nel 1868). La traduzione italiana avvenne nel 1863 (seconda edizione nel 1865). In buona parte questo successo è dovuto al fatto che la Patologia cellulare propose le linee guida di una nuova e da lungo aspettata sintesi tra la pratica medica e i recenti progressi delle scienze naturali. Istituì la patologia e l’anatomia patologica come discipline chiavi per lo studio delle malattie, diede un significato clinico alla teoria cellulare e creò un’unione ideale tra fisiologia, patologia ed istologia. Propose un nuovo concetto di malattia, sostituendo il bimillenario dominio della patologia umorale, che vedeva nella disarmonia degli equilibri umorali i responsabili di ogni fenomeno di malattia o benessere, con una dottrina localizzatrice, favorendo lo sviluppo della chirurgia invasiva. La dottrina della successione diretta delle cellule, benché non originale, fu autorevolmente propagata da Virchow e rappresenta un punto di svolta nella storia della biologia cellulare.

Il volume è corredato di 144 figure xilografiche, un aspetto insolito per i trattati di patologia dell’epoca che però corrisponde al peso che Virchow attribuiva alle dimostrazioni pratiche. Le aveva particolarmente apprezzato nel suo maestro Müller. A Würzburg, il corso di microscopia anatomo-patologica rappresentava la maggiore attrazione per gli studenti che accorsero anche da lontano. Ernst Haeckel, poco dopo uno dei più famosi zoologi dei suoi tempi e dal 1852 al 1856 allievo di Virchow, ne diede una viva descrizione nelle lettere ai suoi genitori: mentre Virchow teneva la sua lezione, i 30-40 studenti selezionati stavano seduti lungo due tavoli, in mezzo ai quali camminava un piccolo trenino che trasportava microscopi con i preparati che illustravano i casi clinici appena visitati in corsia. La stessa unione tra clinica, patologia, anatomia e microscopia caratterizzava anche il libro. La Cellularpathologie è infatti non soltanto una rivoluzione dottrinale ma anche metodologica. Fin dal 1845, appena ventiquattrenne, Virchow intese cambiare la tradizionale visione su come studiare e praticare l’arte medica. Voleva trasformare la medicina in una biologia antropocentrica: “La medicina non vuole essere solo una scienza, vuole essere una scienza naturale, anzi la scienza naturale più alta e più bella”. Sotto la sua direzione si formò un’intera generazione europea di patologi, tra cui quattordici futuri professori italiani. Il laboratorio, la microscopia scientifica e le scienze naturali diventarono strumenti indispensabili per ogni medico.

La fama della Cellularpathologie andò ben oltre i circoli medico-scientifici. A fine Ottocento scienziati e medici godevano di grande prestigio sociale e visibilità popolare, e la passione e l’arte retorica di Virchow impressionava il pubblico. Lui ne approfittò per divulgare anche le sue convinzioni sull’igiene pubblica e sull’ordinamento politico. In analogia con i suoi convincimenti repubblicani, Virchow concepì il corpo vivente come uno stato di cellule dove le singole unità erano autonome, ma collaboravano per formare un insieme (Mazzolini 1983).

Dopo la pubblicazione, Virchow abbandonò presto il campo delle sue ricerche giovanili. Creò la famosa collezione anatomo-patologica che nel 1899 comprese oltre 23.000 preparati e iniziò un’opera monumentale sui tumori, Die krankhaften Geschwülste (1862-1867), rimasta incompleta, ma l’epicentro dei suoi impegni si spostò sempre più verso la politica e verso altri ambiti scientifici. Fedele al suo motto che medicina è “una scienza sociale, e la politica nulla più che medicina su larga scala”, s’impegnò per l’istituzione di una sanità pubblica. Creò il sistema di canalizzazione di Berlino, fece costruire nuovi ospedali, parchi pubblici e molto altro. Diventò deputato rionale, fondò, insieme allo storico Theodor Mommsen (1817-1903), il Partito Liberal Progressista, e nel 1862 venne eletto deputato nel parlamento prussiano. Combatté e provocò il cancelliere Otto von Bismarck al punto che questo lo sfidò a duello (che non ebbe luogo). Virchow coniò anche il termine Kulturkampf per la lotta tra Stato e Chiesa e si impegnò per il diritto dei poveri alla formazione scolastica.

Negli anni settanta si interessò di antropologia, disciplina in forte ascesa dopo le opere di Darwin e il ritrovamento, nel 1856, dell’uomo di Neanderthal. Fondò la Società Tedesca di Antropologia. Nonostante si dichiarasse favorevole alle teoria della discendenza, giudicò l’uomo di Neanderthal non come prova dell’evoluzione umana, ma come un uomo contemporaneo affetto da una grave malattia. Fu amico stretto di Heinrich Schliemann (1822–1890) che in questi anni scoprì le rovine di Troia. Era ormai un personaggio così famoso che i suoi compleanni si trasformavano in feste nazionali. Rifiutò, tuttavia, il conferimento di un titolo nobiliare. Fu il medico più celebre d’Europa. Nel 1901, per il suo ottantesimo compleanno ricevette 800 telegrammi da tutto il mondo. Morì il 5 settembre dell’anno seguente.

Bibliografia

Ackerknecht E.H., Rudolf Virchow: Arzt – Politiker – Anthropologe. Stuttgart, Enke, 1957.

Andree C. (cura), Rudolf Virchow – Sämtliche Werke. 76 vol. Hildesheim, Georg Olms Verlag, 1992-2015.

Dröscher A., Giulio Bizzozero e Rudolf Virchow: due vite per la patologia cellulare. In: Convegno per il centenario della morte di Giulio Bizzozero, 14-15 maggio 2001. Varese, Accademia di Medicina di Torino, 2002: 39-49.

Dröscher A., “Fallaci sistemi forestieri”: i docenti italiani di fronte alla riforma della medicina. In: Le università e l’unità d’Italia (1848-1870), a cura di A. Ferraresi e E. Signori, Bologna, Clueb, 2012: 217-231.

Goodsir J.; Goodsir H.D.S., Anatomical and pathological observations. Edinburgh, Myles Macphail, 1845.

Johach E., Krebszelle und Zellenstaat: Zur medizinischen und politischen Metaphorik in Rudolf Virchows Zellularpathologie. Freiburg et al., Rombach, 2008.

Mazzolini R.G., Stato e organismo, individui e cellule nell’opera di Rudolf Virchow negli anni 1845-1860. Annali dell’Istituto storico italo-germanico in Trento 9, 1983: 153-293.

Otis L., Müller’s lab: The story of Jakob Henle, Theodor Schwann, Emil du Bois-Reymond, Hermann von Helmholtz, Rudolf Virchow, Robert Remak, Ernst Haeckel, and their brilliant, tormented advisor. Oxford: Oxford University Press2007.

Remak R., Ueber extracellulare Entstehung thierischer Zellen und über die Vermehrung derselben durch Theilung. Archiv für Anatomie, Physiologie und wissenschaftliche Medicin 1852: 47–57.

Virchow R., Ernährungseinheit und Krankheitsherde. Archiv für pathologische Anatomie und Physiologie und für klinische Medicin 4, 1852: 375-399.

Virchow R., Cellular-Pathologie. Archiv für pathologische Anatomie und Physiologie und für klinische Medicin 8, 1855: 3-39.

Virchow R., Collected essays on public health and epidemiology, ed. by L.J. Rather, Canton, Science History Publications, 1985.

Weindling P., Theories of the cell state in imperial Germany. In: Charles Webster (ed.), Biology, Medicine and Society 1840-1940. Cambridge, Cambridge University Press, 1981: 99-155.

Cita questo articolo

Droscher A.,Die Cellularpathologie in ihrer Begründung auf physiologische und pathologische Gewebelehre, Medicina e Chirurgia, 67: 3072-3076, 2015. DOI: 10.4487/medchir2015-67-1

Presentazionen.67, 2015, pp.3009

Pubblicato il Ottobre 2015

La Conferenza dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia è nata nella metà degli anni 80, in un momento di pieno fermento di idee e di proposte per rinnovare la formazione del medico, adeguandola alle nuove richieste di una società in evoluzione e alla necessità di formare un medico in grado di esercitare liberamente negli altri paesi europei.

Occorreva soprattutto produrre un medico capace di rispondere alle richieste delle persone assistite, divenute consapevoli dei propri diritti, quelli dell’ascolto, dell’informazione e dell’autodeterminazione; cambiava in realtà il rapporto medico/paziente che, da una situazione di paternalismo, si trasformava in un rapporto più umano ed anche più efficace di condivisione delle scelte e quindi di collaborazione.

Sono stati inoltre anni in cui cadevano molti orpelli della vecchia università, gli istituti mono-cattedra (e mono-potere) si trasformavano in dipartimenti, il tempo destinato alle tradizionali lezioni ex cathedra veniva ridotto e sostituito dal lavoro sul campo, il laboratorio, il letto del malato, il territorio; l’insegnamento diveniva apprendimento, con lo studente e non il docente collocato al centro del progetto formativo, ed il docente non era più tale per grazia divina e sine die, ma doveva ogni anno ricevere dal Consiglio di Facoltà il proprio compito didattico nell’ambito del settore scientifico-disciplinare di appartenenza; gli insegnamenti non erano più individuali, ma confluivano in Corsi integrati, che dovevano possedere comunità di obbiettivi, programmi, modalità di verifica. Si sviluppava anno dopo anno la cultura della valutazione, non più autoreferenzialità ma giudizio obbiettivo delle attività didattica e di ricerca svolte dal docente.

La nostra Conferenza nacque quindi in questo clima di tensione innovativa ed un anno prima della pubblicazione del nuovo ordinamento emanato dal ministero (1986), giusto in tempo per recepirlo ed applicarlo.

Ci si trovò quindi a vivere ed a gestire il cambiamento per cui ci fornimmo degli strumenti necessari, tra questi i Gruppi di lavoro, che dovevano analizzare ognuno un tema specifico del quale identificare obbiettivi, compiere un’analisi accurata e proporre soluzioni applicative; l’Osservatorio permanente sulla formazione che raccoglieva da ogni corso di laurea i dati relativi al proprio percorso formativo; una prestigiosa rivista, oggi giunta al ventottesimo anno di puntuale pubblicazione, ed il sito web che ha ampliato notevolmente il numero dei lettori.

La Conferenza ha curato la realizzazione di percorsi formativi aderenti all’ordinamento e allo spirito europeo, realizzando una vera rivoluzione rispetto al passato: i semestri hanno sostituito l’anno accademico, si sono introdotti i crediti che indicano il tempo necessario allo studente per apprendere un obbiettivo definito, si è costruito il core curriculum, cioè l’insieme dei saperi minimi necessari da acquisire e si sono attuate nuove forme didattiche, quali l’attività didattica elettiva scelta dallo studente per personalizzare il proprio percorso, l’attività formativa professionalizzante, sul campo, ospedale e territorio, la didattica multi-professionale, con la quale si mettono insieme studenti di diversi corsi di laurea della Facoltà per formarli alla collaborazione, la didattica a distanza, che può felicemente integrare quella tradizionale; si si sono attivate nuove discipline richieste dalla evoluzione delle conoscenze e si è dato largo spazio alle scienze umane rispondendo alla diffusa esigenza di umanizzazione; si è stabilito un nuovo esame di stato, preceduto da un tirocinio svolto, per la prima volta, presso gli ambulatori dei medici di medicina generale.

Si sono realizzati alcuni importanti progetti strategici, portati avanti per più anni e che hanno caratterizzato il cammino della Conferenza; tra questi, la preparazione del core curriculum, programma nazionale di riferimento con l’indicazione dei saperi essenziali; il progress test, la più moderna forma di valutazione longitudinale delle conoscenze – quante permangono e quanto sono servite alla crescita dello studente -; le site visit, modello efficace di autovalutazione e di valutazione tra pari, realizzata da commissioni di presidenti che visitavano le sedi di altri presidenti; l’innovazione pedagogica, un insieme di momenti formativi con cui la Conferenza si è presa cura di formare i propri presidenti; tantissime altre realizzazioni che chi è interessato potrà trovare nelle pagine che seguono.

Tanto lavoro è stato compiuto e molte cose sono state cambiate.

Allora, Portonovo 2015 è una stazione d’arrivo? No di certo, è la sede ed il momento per ripartire per altre ricerche, per altre sperimentazioni didattiche.

Con nuove idee, nuove energie, la stessa fede.

Per tutte le opere compiute, sento il piacere di salutare e ringraziare quanti le hanno realizzate, iniziando dai cinque presidenti – Claudio Marcello Caldarera, Luigi Frati, Luciano Vettore, Guido Coggi, Giovanni Danieli – che mi hanno preceduto nella guida di questo straordinario coacervo di personalità che è la Conferenza; i Presidenti dei Corsi di Laurea che si sono succeduti nei nostri trent’anni, senza dei quali questa vicenda non sarebbe mai stata scritta; i Curatori del fascicolo, che sono stati abili a raccontarci la nostra storia.

Da qui parte il nostro futuro.

Medicina e Chirurgia – Journal of Italian Medical Education

Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia

Category Archives: Numero 67

Indice n. 67/2015

SOMMARIO

La storia della Conferenza vista attraverso i suoi Protagonistin.67, 2015, pp.3014-3027

Testimonianzen.67, 2015, pp.3010-3013

La storia della Conferenza per dati analiticin.67, 2015, pp.3028-3046

La Storia della Conferenza vista attraverso gli articoli pubblicati su Medicina e Chirurgian.67, 2015, pp.3047-3071

Die Cellularpathologie in ihrer Begründung auf physiologische und pathologische Gewebelehren.67, 2015, pp3072-3076, DOI: 10.4487/medchir2015-67-1

Presentazionen.67, 2015, pp.3009