L’etica del docente è nata come etica della vergogna e sembra essere diventata oggi etica dei codici. Pietro Abelardo, nei Monita ad Astralabium, esortava il figlio ad imparare a lungo prima di insegnare e a badare per questo «a ciò che dicono i dotti e a ciò che fanno i buoni», mettendolo al tempo stesso in guardia dal rischio dei comportamenti per i quali chi insegna potrebbe poi trovarsi costretto a giudicarsi appunto con vergogna: «Temi sopra ogni cosa un danno alla tua fama se vuoi essere utile a te stesso e anche agli altri. Gli errori già commessi portano a credere a nuovi errori e la vita che è stata attesta la vita che sarà»[1]. Questa indicazione corrisponde in fondo alla tradizionale distinzione fra diritto e morale, basata sul carattere esteriore e coercitivo del primo e sulla natura interiore della seconda, alla quale può corrispondere per questo solo la ”punizione” del biasimo e non la pena irrogata nei tribunali. La paura di “perdere la faccia” resta un movente potentissimo delle azioni umane. E la pratica della “chiamata per chiara fama”, caratteristica del mondo accademico, ribadisce e istituzionalizza, sul lato per così dire premiale, la stessa consapevolezza.

L’adozione di un codice etico è stata imposta a tutti gli atenei italiani dal comma 4 dell’articolo 2 della legge 30 dicembre 2010, n. 240 (il provvedimento di riforma dell’Università noto come legge Gelmini). L’ambito di applicazione del codice è la «comunità universitaria formata dal personale docente e ricercatore, dal personale tecnico-amministrativo e dagli studenti dell›ateneo». Gli obiettivi sono molteplici: determinare «i valori fondamentali della comunità universitaria»; promuovere «il riconoscimento e il rispetto dei diritti individuali, nonché l’accettazione di doveri e responsabilità nei confronti dell’istituzione di appartenenza»; dettare le regole di condotta nell’ambito della comunità. Le norme «sono volte ad evitare ogni forma di discriminazione e di abuso, nonché a regolare i casi di conflitto di interessi o di proprietà intellettuale». È infine previsto un meccanismo di sanzioni per le eventuali violazioni, sulle quali, «qualora non ricadano sotto la competenza del collegio di disciplina, decide, su proposta del rettore, il senato accademico».

Per capire di cosa parliamo quando parliamo dell’etica del docente sono in realtà importanti entrambe le prospettive, così come accade, oltre che per il professore, per il professionista. Il primo articolo del Codice di deontologia medica in vigore dal 2014, per esempio, definisce un orizzonte di responsabilità molto ampio e le regole che disciplinano l’esercizio professionale «vigilando sulla dignità, sul decoro, sull’indipendenza e sulla qualità della professione» si estendono anche ai «comportamenti assunti al di fuori dell’esercizio professionale», appunto «quando ritenuti rilevanti e incidenti sul decoro della professione». Ritorna il duplice riferimento di Abelardo ai dotti e ai buoni: un medico incompetente è certamente inutile al suo paziente e può essere addirittura dannoso, ma al medico si chiede anche qualcosa di più. Così come, potremmo aggiungere, l’articolo 54 della Costituzione chiede qualcosa di più a tutti i cittadini ai quali sono affidate funzioni pubbliche e che per questo «hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore» (e molti medici sono anche dipendenti pubblici).

L’etica della vergogna e l’etica dei codici ci consentono di fissare subito due punti, preliminari ad ogni ulteriore approfondimento. Il primo è che l’etica del docente non corrisponde semplicemente ad un pacchetto di regole da rispettare, ma all’esperienza di una relazione nella quale, con la trasmissione di un sapere, è in gioco la condivisione del senso più profondo della responsabilità fra le generazioni, che è un caso speciale e per certi versi rafforzato, a causa della sua strutturale asimmetria, della responsabilità che unisce gli esseri umani in società unendoli intorno al riconoscimento di alcuni valori e principi fondamentali. Insegnare, in-signare, come leggiamo sul vocabolario on line Treccani, significa imprimere un marchio, un sigillo (signum), che è anche quello di una pratica e di uno stile di vita, oltre che di una disciplina, un’arte, una scienza.

La seconda osservazione, che è peraltro l’immediata conseguenza di questa consapevolezza, è che nell’attività del docente si sovrappongono, anche dal punto di vista etico, una dimensione privata (per la quale, volendo differenziare l’uso di due termini che nel linguaggio comune vengono percepiti sostanzialmente come sinonimi, si può dire che ognuno ha diritto alla sua morale) e una dimensione pubblica, costituita dai doveri nei confronti della comunità e delle comunità alle quali si appartiene. Possiamo insistere, per chiarire questo aspetto, sul confronto con la professione.

Essa può essere intesa come una pratica «socialmente consolidata» nel senso che a questa espressione viene attribuito da Alasdair MacIntyre e cioè come una attività finalizzata a realizzare i beni ad essa interni, cercando di soddisfare i relativi standards di eccellenza ed estendendo in questo modo sistematicamente «le concezioni umane dei fini e dei beni implicati»[2]. Quella realizzazione non è un’impresa solitaria e questa estensione implica necessariamente un rapporto fra la comunità “specializzata” (e per questo autonoma nella definizione dei suoi standards) dei professionisti e la più ampia comunità dei cittadini, che ad essi affida beni importanti come la salute, la giustizia, la sicurezza delle case, la correttezza dei bilanci. L’etica e la deontologia diventano “codici” appunto per sottolineare questa duplice esigenza di autonomia e responsabilità, trattenute al di qua del limite della legge amministrata da giudici, polizia e avvocati e tuttavia già rete di comportamenti per i quali non può valere la ritirata nel foro interiore della coscienza individuale. E che per questo possono (devono) essere giudicati ed eventualmente puniti all’interno della comunità di riferimento. Il Codice del Consiglio Nazionale Forense, per esempio, è molto preciso nel graduare le sanzioni: avvertimento, censura, sospensione, radiazione.

Non sempre un docente ha doveri nei confronti di una istituzione, ma è certo che ha sempre doveri nei confronti dei suoi allievi, anche quando dà lezioni private e non nell’aula di una scuola o di una università. L’articolo 22 del Codice etico dell’Università di Roma “Tor Vergata”, che è quella dove insegno e che sono dunque tenuto in prima persona a rispettare, li sintetizza in modo efficace. Il docente rispetta in egual modo tutti gli studenti e le loro peculiarità, incoraggiandone «il senso di responsabilità e di autodisciplina nella gestione del proprio percorso di studi» e prestando particolare attenzione agli studenti diversamente abili, a quanti necessitano di particolare cure e a quanti, provenendo da paesi stranieri, si trovano in situazioni di disagio. Il docente, oltre a non collaborare con soggetti terzi che svolgano attività di preparazione agli esami universitari, «adotta ogni opportuna misura allo scopo di conferire effettività ed efficacia all’azione didattica e si impegna, in particolare: a) a fornire sostegno agli studenti; b) a comunicare efficacemente e con adeguata tempestività i programmi dei corsi, le modalità organizzative della prova d’esame, l’esito delle valutazione; c) ad assolvere correttamente e con puntualità i doveri didattici, di ricevimento e di colloquio con gli studenti, dando tempestiva comunicazione di eventuali assenze per ragioni urgenti e impreviste; d) a garantire modalità di svolgimento delle valutazioni, delle verifiche e delle prove di ammissione ai corsi di studio improntate a imparzialità, correttezza e trasparenza; e) ad astenersi dal partecipare a commissioni di valutazione degli esami di profitto, di laurea e delle prove di ammissione ai corsi di studio in presenza di ragioni di incompatibilità o di altri elementi che possano minare la propria libertà e serenità di giudizio e a segnalare immediatamente tali ragioni ed elementi al Direttore del dipartimento di appartenenza per porvi tempestivamente rimedio». L’articolo 49 stabilisce le sanzioni per la violazione di queste e delle altre norme del Codice: richiamo, censura e sospensione temporanea da cariche istituzionali per un massimo di sei mesi.

Si tratta, come è facile constatare, di indicazioni che coprono ambiti molto diversi. Alcuni aspetti riguardano l’organizzazione dell’attività didattica e il rispetto di obblighi che potrebbero essere considerati semplicemente “contrattuali” piuttosto che “etici”, come il presentarsi in aula per fare lezione. Altri coinvolgono la delicata responsabilità della valutazione. E c’è, al primo posto, la sollecitazione a far crescere il senso di responsabilità e di autodisciplina degli studenti, cioè un impegno i cui risultati sono evidentemente assai difficili da valutare ai fini di una sanzione o anche di un riconoscimento premiale.

A ciascuno di questi pilastri della relazione fra docenti e studenti corrispondono “tentazioni” ben riconoscibili, che nel caso dei professori-medici portano anche il segno delle caratteristiche legate alla specificità e complessità del loro ruolo.

La prima è la tentazione di trascurare l’aula, a vantaggio delle altre missioni, ovviamente tutte importanti, dell’università. I professori dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia sono, come tutti gli altri, anche ricercatori. Al tempo stesso, in molti casi, sono medici impegnati in corsia al letto dei loro pazienti. Può capitare che il rapporto con gli studenti venga sacrificato come meno gratificante (rispetto per esempio all’impegno per la pubblicazione di un articolo su una rivista con alto IF) o meno urgente (rispetto a quello che può accadere in reparto). Le lezioni risulteranno così preparate poco e male, spesso ripetitive e tenute in modo affrettato e svogliato, talvolta direttamente affidate ad altri.

Una seconda, pericolosa tentazione, anch’essa alimentata dalla ristrettezza dei tempi e degli organici, è quella di trasformare il momento della valutazione, fondamentale per la crescita dello studente oltre che per la verifica delle competenze acquisite, in una fastidiosa incombenza di routine della quale liberarsi il più rapidamente possibile, se non addirittura in un esercizio di «didattica per umiliazione», per utilizzare l’espressione particolarmente efficace inserita nel Codice di comportamento del Docente tutor e dello Studente promosso dalla Conferenza permanente dei Presidi di Facoltà e dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia.

C’è, infine, la tentazione del saper fare senza saper essere, particolarmente insidiosa quando la formazione della quale si parla è la formazione dei medici, che dopo il tramonto dell’antico paradigma paternalistico vedono la loro pratica orientarsi ora alla soluzione del contrattualismo ora a quella, più esigente, dell’alleanza terapeutica, che rende irrinunciabile una formazione ad ampio raggio inclusiva dello sforzo di superare le frettolose contrapposizioni fra sapere scientifico e umanistico, ma anche e prima di tutto l’esempio credibile di una professionalità che sia anche uno stile di vita. Lo dico con le parole che ho letto nella email che mi è stata inviata da uno studente ormai giunto alla conclusione del suo percorso: «Mi torna in mente un gastroenterologo che, due anni fa, dedicò a noi studenti una decina di pomeriggi per insegnarci ad effettuare una corretta palpazione addominale: osservava negli occhi i tirocinanti per notare quella “scintilla d’entusiasmo” (sue parole) che indicasse la corretta palpazione, ovvero la consapevolezza di aver tradotto le conoscenze sterili in concreta applicazione sul corpo del paziente. Penso ai tanti pomeriggi trascorsi da quel gastroenterologo nel suo studio in compagnia degli studenti, convinto forse che al letto del paziente la mattina successiva un altro suo collega altrettanto volenteroso avrebbe insegnato con lo stesso entusiasmo come eseguire una manovra semeiologica corretta, o come effettuare una diagnosi differenziale di una patologia gastrica, e così via». Lo stesso studente precisa però che questa non è stata la “regola” che ha visto applicare in modo coerente durante gli anni trascorsi all’università, nei quali ha spesso sperimentato una didattica che assomigliava piuttosto ai «pezzi di un puzzle che non sarà mai ricomposto».

Nella Lettera a una professoressa scritta quasi cinquanta anni fa dalla scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani si legge che «il sapere serve solo per darlo» e che «dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quando è solo»[3]. L’etica del docente vive di questa inscindibilità fra la produzione e la condivisione, la trasmissione del sapere. Ma è proprio per questo che oggi, almeno per i professori universitari, è molto più facile “cadere in tentazione”. La “didattica per umiliazione” è un male da sradicare ogni volta che se ne manifestano i sintomi. La sistematica “umiliazione della didattica” ad opera del legislatore e dei governi che si sono succeduti in questi ultimi anni ha costruito un sistema di incentivi impliciti alla fuga dalle aule e dagli studenti al quale troppi professori si sono adattati per convinzione, per comodità o anche solo per pigrizia. Il primo e paradossale passo è stato fatto proprio con la legge Gelmini, che ha indicato nella qualità dei soli prodotti della ricerca scientifica, con l’esclusione di ogni riferimento alla capacità di insegnare, il requisito da verificare per l’abilitazione alla docenza universitaria (cioè, appunto, alla pratica dell’insegnamento). La cosiddetta “quota premiale” del Fondo di Finanziamento Ordinario è stata assegnata fin dal primo momento con riferimento quasi esclusivo alla Valutazione della Qualità della Ricerca (peraltro oggetto di molte e non infondate polemiche metodologiche e procedurali), arrivando perfino a camuffare questa scelta con il travestimento di ingegnosi artifici verbali. Non solo saper insegnare non serve per diventare professori universitari. Non serve neanche dopo. Una percentuale abbastanza significativa della quota premiale (il 20%) è stata assegnata nel 2014 sulla base della valutazione delle politiche di reclutamento. E come avviene questa valutazione? Lo ha ribadito il Parlamento, nel caso non bastasse quanto già indicato nel decreto legislativo 29 marzo 2012, n. 49, in occasione della conversione in legge del Decreto 24 giugno 2014, n. 90, con un emendamento che ricorda a tutti come sia «la qualità della produzione scientifica» a dover essere «considerata prioritaria».

Il tentativo di riconoscere alla didattica uno spazio anche solo residuale ha partorito finora soluzioni goffe o addirittura potenzialmente controproducenti. Nel 2014 il 10% della quota premiale (rispetto al 90% direttamente o indirettamente assegnato considerando i prodotti della ricerca) doveva essere assegnato appunto in base ai risultati della didattica, puntando come indicatore sulla «componente internazionale». Ed è arduo immaginare che il numero dei corsi in lingua inglese o degli studenti stranieri, quale che sia il paese dal quale provengono, sia la prova regina di un insegnamento di qualità. Nello schema del testo del Decreto Ministeriale per l’assegnazione del Fondo di Finanziamento Ordinario per il 2015, inviato il 6 maggio agli organi che devono esprimere il loro parere, questa percentuale si riduce al 3% ed entra una nuova voce relativa alla didattica: il 12% della quota premiale dovrebbe essere assegnato guardando al numero di studenti regolari che hanno acquisito almeno 20 CFU. Il meno che si possa dire è che non tutte le vie utili ad innalzare il valore di questo parametro, a partire dalle scorciatoie più rapide ed efficaci, passano davvero per la qualità dell’insegnamento. Così come rimane difficile immaginare che a questo risultato possa contribuire il garbuglio di comitati, commissioni, nuclei, presidi e gruppi vari costruito dall’ANVUR in questi anni, ciascuno con i suoi moduli e schede tanto prolissi quanto, il più delle volte inutili. Un vero e proprio supplizio burocratico, benedetto o comunque subito dai Ministri.

Bisogna avere l’onestà di riconoscere che questo è stato anche il risultato della percezione diffusa di un cattivo uso da parte dei docenti dell’ampia autonomia che era stata loro concessa, nell’organizzazione della loro attività personale oltre che di quella delle università. Forse i professori universitari non meritano un’immagine tanto negativa, che dall’opinione pubblica si trasmette al decisore politico e produce gli strumenti di un controllo pervasivo, asfissiante e infine paralizzante.

Resta il fatto che questo è uno dei sintomi più evidenti del crescente bisogno di etica. Fra i legami che essa crea, proprio perché i suoi principi non si verificano semplicemente nella conformità esteriore ad una norma, c’è in primo luogo la fiducia, tanto più importante quando i protagonisti di una relazione che resta ovviamente una relazione di uguaglianza e rispetto sono comunque da una parte coloro che insegnano e giudicano e dall’altra coloro che imparano e vengono giudicati. Occorre dunque tornare a produrre fiducia nel rapporto fra i docenti e gli studenti e in questo modo, attraverso un’etica più robusta e credibile, fra le università e i cittadini. L’alternativa è quella che abbiamo conosciuto in questi anni e che sta soffocando l’albero anziché aiutarlo a produrre buoni frutti. Dove fallisce l’etica o comunque si ritiene che l’etica non basti, perché gli attori non meritano fiducia, crescerà il numero di coloro che chiedono di usare tutta la forza delle leggi che si fanno in Parlamento e non in un Senato accademico. La Legge Gelmini, nell’articolo che affida ai regolamenti delle singole università la definizione del procedimento per la chiamata dei professori, non si accontenta di richiamare il rispetto del codice etico e specifica che, in ogni caso, non potranno partecipare «coloro che abbiano un grado di parentela o di affinità, fino al quarto grado compreso, con un professore appartenente al dipartimento o alla struttura che effettua la chiamata ovvero con il rettore, il direttore generale o un componente del consiglio di amministrazione dell›ateneo». Si possono discutere l’opportunità e la necessità di una norma tanto rigida. È certo però che deputati e senatori hanno così dimostrato di non fidarsi dell’etica dei professori. E questa è una sconfitta per tutti.

1. Abelardo, Insegnamenti al figlio, a cura di G. Ballanti, Armando Armando Editore, Roma 1984, pp. 78-79.

2. MacIntyre, Dopo la virtù. Saggio di teoria morale, tr. it. Di P. Capriolo, Feltrinelli, Milano 1988, p. 225.

3. Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Liberia Editrice Fiorentina, Firenze 1996, p. 110.

1. Abelardo, Insegnamenti al figlio, a cura di G. Ballanti, Armando Armando Editore, Roma 1984, pp. 78-79.

2. MacIntyre, Dopo la virtù. Saggio di teoria morale, tr. it. Di P. Capriolo, Feltrinelli, Milano 1988, p. 225.

3. Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Liberia Editrice Fiorentina, Firenze 1996, p. 110.

Il Prof. Stefano Semplici è professore ordinario di Etica sociale all’Università di Roma Tor Vergata. E’ presidente del Comitato internazionale di Bioetica dell’Unesco e Presidente del comitato di Bioetica della società Italiana di Pediatria. E’ Editor di «Archivio di Filosofia/Archives of Philosophy» (dal 2007), Associate Editor di «Medicine, Health Care and Philosophy» (dal 2010) e direttore editoriale di «Panorama per i giovani» (dal 1996), oltre che membro del comitato scientifico di numerose altre riviste e collane. La sua attività di ricerca si è orientata in un primo tempo ad alcuni temi cruciali della filosofia contemporanea (il nichilismo, la ripresa dell’istanza trascendentale “a valle” del linguistic turn, il “nuovo pensiero”) e alla filosofia “classica” tedesca, con particolare riferimento alla vicenda storico-culturale nella quale nasce e si consolida la “filosofia della religione” (l’illuminismo, Kant, Hegel). Accanto a questi interessi, è progressivamente cresciuta l’attenzione per le tematiche connesse all’etica pubblica, all’etica degli affari e alla bioetica, sulle quali si concentra da alcuni anni in via prioritaria il suo impegno.

Semplici S., Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 66: 2969-2973, 2015. DOI:  10.4487/medchir2015-66-1