Author Archives: Caterina Galletti

Il Corso di laurea magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche. Riflessioni e prospettive sul percorso formativo e sulla figura del laureato magistralen.61, 2014, pp.2747-2752, DOI: 10.4487/medchir2014-61-7

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Abstract

The current epidemiological situation suggests the need for major reflections to the Master of Science in Nursing and Midwifery (Laurea Magistrale in Scienze Infermieristiche e Ostetriche). The curriculum of this Master of Science should integrate elements of the methodology of science useful to consolidate disciplinary knowledge. The intent is to offer professionals with a more solid cultural – scientific methodology to the society (magister).

The training should be developed in four areas: clinical care , organization, education and research. The advanced competences that must be developed in this training must be applied in management, education, research and clinical practice.

Articolo

La Commissione Nazionale dei Corsi di Laurea Magistrale in Scienze Infermieristiche e Ostetriche della prima classe (LM/SNT 1) ha avvertito l’esigenza di procedere ad una più puntuale e obiettiva definizione del laureato magistrale e ha avviato, costituendo un apposito gruppo di lavoro, un’articolata riflessione i cui risultati vengono di seguito proposti alla comunità nazionale.

Il documento presentato costituisce una prima sintesi ragionata delle riflessioni prodotte dal gruppo di lavoro e acquisite tramite un “documento di consenso” (inviato a tramite posta elettronica) in cui è stato richiesto, ai Presidenti e/o Coordinatori del corso di Laurea Magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche che hanno accettato di aderire al gruppo di lavoro, di esprimere il proprio livello di consenso, di esplicitare motivandole eventuali obiezioni, di suggerire integrazioni o perfezionamenti.

In quanto sintesi, il presente documento fornisce elementi e collegamenti utili per ulteriori approfondimenti che potranno costituire gli step di avvicinamento ad un sistema di riferimento nazionale per la predisposizione del core curriculum da parte dei singoli Atenei.

Il documento è stato articolato su sei nuclei tematici: Contesto di riferimento / Caratteristiche del percorso formativo/ Nuclei concettuali caratterizzanti il laureato magistrale in scienze infermieristiche e ostetriche / Saperi di riferimento/Apprendimento tramite tirocinio / Prospettive e tendenze

Contesto di riferimento

L’attuale quadro epidemiologico1 individua un invecchiamento progressivo della popolazione con un aumento delle cronicità, implicando il rafforzamento e/o lo sviluppo di nuove forme di assistenza.

Nel sistema sanitario si può ipotizzare uno scenario caratterizzato dalla progressiva riduzione di posti letto negli ospedali per acuti2, dalla presenza e dallo sviluppo di strutture intermedie (come le strutture protette, i centri diurni, le residenze assistenziali, i centri riabilitativi, gli hospice, ed altri ancora) e dalla ridefinizione dell’organizzazione degli ospedali per intensità assistenziale e non più o solo per disciplina medica scientifica. Ciò comporta un ripensamento logico – infrastrutturale degli edifici, ma anche una ridefinizione dei rapporti tra le varie professioni sanitarie. Inoltre importanti spinte culturali, professionali e di razionalizzazione organizzativa prevedono la separazione del governo clinico dal governo dei servizi sugli aspetti logistici e dei fattori produttivi.

La definizione di percorsi per pazienti cronici, la necessità di risolvere i problemi in acuzie in tempi brevi, lo sviluppo di reti/servizi per gestire la post-acuzie determinano la necessità di nuove soluzioni organizzative atte a garantire il coordinamento tra i servizi e il case management interorganizzativo3. Lo sviluppo di strutture di raccordo tra ospedale e territorio, quali ad esempio il country hospital o l’ospedale di comunità, saranno soluzioni che potranno migliorare la gestione delle dimissioni insieme allo sviluppo delle cure primarie, che dovranno prevedere, oltre ai Medici di Medicina Generale e ai Pediatri di libera scelta, anche infermieri dedicati.

Altro aspetto che inciderà nel sistema sanitario è l’importante evoluzione delle tecnologie, che aumenteranno la complessità del sistema, ma che garantiranno anche lo sviluppo di modalità assistenziali innovative.

Inoltre nel prossimo futuro, si assisterà a una progressiva ridefinizione, per numero, tipologia, distribuzione e competenze, delle professioni sanitarie. In particolare, si fa riferimento a una riduzione del numero di medici4, alla re-definizione delle competenze, anche specialistiche, per gli infermieri5 e a una possibile revisione dei profili professionali e non (si fa riferimento, ad esempio, al prolungato dibattito in merito alla figura dell’infermiere pediatrico e dell’OSS specializzato).

Lo scenario sopra descritto e le numerose e differenziate esperienze condotte nella progettazione e gestione della Laurea prima Specialistica, ora Magistrale, in Scienze infermieristiche e Ostetriche, rendono urgente un dibattito e un confronto sia sulla figura del laureato magistrale sia sul bisogno di competenze professionali in generale e di governance in particolare.

Caratteristiche del percorso formativo

Una prima riflessione riguarda la ridenominazione della Laurea da “Specialistica” a “Magistrale”. Ciò induce una ridefinizione del percorso formativo in ragione di un approccio più disciplinare che professionale, caratterizzato più dal metodo e dal sapere scientifico che da competenze professionali specializzate.

Anche se la norma attuale6 sembra privilegiare gli aspetti di cultura del management, il percorso formativo della Laurea Magistrale dovrebbe integrare elementi di metodologia della scienza con riflessioni su dimensioni costitutive di un sapere multidimensionale trasversale, utile per consolidare un sapere disciplinare appropriato. L’intento è quello di offrire alla società, professionisti con una più solida formazione culturale scientifico-metodologica (magister), capaci di contestualizzarsi nei vari contesti di esercizio professionale con un approccio più robusto e innovativo.

Il nostro sistema formativo si caratterizza per:

– laurea triennale: abilitante all’esercizio di una professione;

– dottorato di ricerca: che fornisce la competenza necessaria per la produzione scientifica quale ambito di attività professionale primaria;

– altri percorsi di alta formazione, quali:

• master di I livello (escluso quello per il coordinamento che ha altre peculiarità), che fornisce competenze più elevate su casistica definita, spesso per ambiti clinici specialistici;

• master di II livello, che fornisce competenza elevata a soggetti già esperti di metodo (Laurea Magistrale) e di pratica professionale, per la gestione di casistica o di percorsi clinici complessi multiprofessionali con maggiore indipendenza di valutazione, giudizio e decisione anche nella attivazione di servizi e altri operatori.

Il percorso di Laurea Magistrale (che è requisito di accesso al dottorato e al master di secondo livello) dovrebbe fornire agli studenti teorie, chiavi di lettura disciplinari, modelli e metodi per leggere criticamente fenomeni, contestualizzati e non, per valutare livelli e interazioni di sistema necessari per assumere funzioni di responsabilità nel governo, nell’analisi e nella proposta migliorativa di processi e di servizi.

Una seconda riflessione sul percorso formativo deriva dall’abbinamento, esistente nella sua denominazione, tra “scienze infermieristiche e ostetriche”; fatto che presupporrebbe  l’esistenza di elementi comuni che superano  la distinzione di ruolo professionale tra infermiere e ostetrica. Il tema, però, è molto dibattuto: esiste un sapere scientifico-metodologico trasversale e comune oppure no? E ancora, tale sapere comune dovrebbe attestarsi a un livello disciplinare più elevato rispetto allo specifico sapere professionale di infermiere e di ostetrica? Se si, quanto e come il sapere professionale specifico dovrebbe essere incluso nel percorso di Laurea Magistrale?

A questo proposito si pensa che il percorso formativo dovrebbe focalizzarsi su:

– studio della dimensione disciplinare rispetto a quella professionale specifica del ruolo, perché scienza e metodologia trascendono i ruoli, anche se sono da essi utilizzate;

– sviluppo di metacompetenze applicate a varie fenomenologie;

– analisi delle problematiche che caratterizzano il bisogno nella popolazione, lo sviluppo dell’assistenza professionale, il miglioramento dell’organizzazione dei servizi di salute.

Una terza riflessione riguarda i requisiti di accesso al percorso formativo. Si ritiene che l’esperienza professionale post laurea triennale sarà un requisito di accesso complementare sempre meno presente. Infatti, la popolazione target sarà sempre più costituita da giovani neo-laureati che intendono mantenersi attivi nel completare il loro percorso formativo e da una quota di professionisti giovani con limitata esperienza sul campo. Ciò determinerà la necessità di rivedere le modalità della didattica adattandola agli stili di apprendimento delle nuove generazioni e alla mancanza di un substrato esperienziale.

Nuclei concettuali caratterizzanti il laureato magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche

I concetti-chiave che connotano il profilo culturale del laureato magistrale sono identificabili in:

a) Competenza “avanzata”. L’idea di una dimensione “avanzata” di competenza professionale si colloca nella visione di un sistema  di competenze professionali e/o metodologico-scientifiche stratificato su livelli progressivi e indipendenti.

La competenza “avanzata” non deve essere confusa con il concetto di competenza “esperta” (expertise) che, secondo Benner7, si sviluppa nella prassi con la riflessione sistematica sull’esperienza e che si caratterizza per alcune peculiari capacità: discriminativa della ridondanza informativa, di collegamento di insieme pur disponendo solo di elementi deboli, di formulazione di ipotesi interpretative iniziali con pochi dati e, infine, di ponderazioni di stima del rischio e del beneficio nella decisione clinica.

La competenza “avanzata”, invece, è di norma associata, nella letteratura internazionale, a un livello superiore, all’Advanced Practice Nursing, attributo di chi possiede un dominio più ampio della pratica e non riferibile solo alle capacità di un soggetto maturate con l’esercizio e la riflessione. La competenza avanzata supera il livello della prassi poiché mette in gioco modelli interpretativo-valutativi, metodologie di identificazione, di discriminazione, di decisione, di applicazione e di controllo acquisibili solo con una formazione ulteriore, strutturata, tutorata e con forti implicazioni ontologiche ed epistemologiche relative all’ambito culturale di riferimento e non solo alla sua prassi applicativa.

L’ICN nel 2002 ha distinto il Nurse Practitioner (NP), cioè il nostro infermiere con laurea triennale, dall’Advanced Practice Nurse (APN), definito come un infermiere abilitato che, avendo acquisito conoscenze a livello di esperto (expert knowledge based), manifesta anche capacità di prendere decisioni complesse e competenze cliniche per un esercizio professionale ampliato (expanded practice) nel proprio contesto nazionale8).

Secondo questa definizione la differenza tra un infermiere esperto e un infermiere con competenze avanzate sta nel grado di ampiezza, approfondimento, complessità con cui valutazioni, decisioni e azioni professionali sono poste in essere.

Il competente avanzato, in altri termini, fruisce di un’“espansione” delle proprie categorie mentali, delle dotazioni teoriche, delle chiavi di lettura del contesto e dei problemi. Espansione che gli consente, grazie anche al possesso di modelli interpretativi più sofisticati, di estendere l’ambito di interesse su molteplici fenomeni inerenti la salute, su variegati trattamenti e strategie di recupero di incapacità, su relazioni primarie e correlate in situazioni complesse in campo sanitario.

Il concetto di “espansione” non è, quindi, da confondere con quello di “estensione” che si riferisce, invece, all’esercizio di attività tradizionalmente attribuite ad altre professioni.

Un ulteriore riferimento per la definizione di “competenza avanzata” proviene dai Descrittori di Dublino del 2° ciclo, allorché fanno riferimento a:

– conoscenze e capacità di comprensione che ampliano e/o rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e che consentono di elaborare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca;

– applicazione di conoscenze, di capacità di comprensione e di abilità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non familiari, inserite in contesti più ampi (o interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio;

– integrazione di conoscenze e gestione di complessità, nonché formulazione di giudizi sulla base di informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle conoscenze e dei giudizi.

Alla luce di tali considerazioni, si ritiene che il percorso formativo della Laurea Magistrale debba privilegiare, sulla base della migliore teoria disponibile, la riflessione critica per l’acquisizione di nuovi saperi e di maggior consapevolezza professionale, la coniugazione del metodo della scienza con l’idea divergente, con l’attitudine a problematizzare e a rivedere i propri punti di vista, così come richiesto a futuri leader professionali, dirigenti di servizi, cultori della disciplina.

Il precedente distinguo posto tra “avanzato” ed “esperto” pone, però, un ulteriore problema di efficacia formativa allorché uno studente accede alla Laurea Magistrale senza un’esperienza professionale intermedia. Si ritiene che un ambito privilegiato entro il quale sia possibile avviare lo sviluppo di tale competenza sia quello del tirocinio che va concepito non in termini di tirocinio esperienziale o, meno ancora, osservativo, ma come percorso progettuale/di ricerca accompagnato da un robusto sistema tutoriale in grado di personalizzare le condizioni e gli obiettivi di apprendimento.

b) Complessità. La naturale evoluzione dei sistemi, sempre più caratterizzati da imprevedibilità e non linearità9, e l’evoluzione del pensiero e della scienza hanno introdotto con forza, negli ultimi decenni, il tema della complessità che induce ad affrontare la realtà con un pensiero multidimensionale ed esplorativo.

La sfida della complessità nella formazione rende inadeguati i nostri saperi disgiunti, poiché le singole discipline non sono più sufficienti per capire e affrontare la realtà.

Non solo, le vecchie ripartizioni e divisioni tra formazione, organizzazione, ricerca e pratica professionale, non reggono più alla prova dei fatti.

Alla luce di tali considerazioni si ritiene che il percorso formativo della Laurea Magistrale debba essere progettato in termini multidimensionali non limitandosi a una buona articolazione degli insegnamenti nei piani di studio ma anche prevedendo esperienze significative sul piano dell’analisi e della soluzione di problemi, della progettazione strategica e della ricerca, che integrano, giocoforza, diversi saperi. I metodi di insegnamento adottati devono privilegiare la scoperta, l’analisi e l’integrazione di saperi diversi, inducendo lo studente ad assumere un atteggiamento esplorativo, critico e propositivo.

c) Innovazione. L’innovazione è definita come l’apporto di nuove idee o l’applicazione delle idee attuali a una nuova situazione per  migliorare un servizio, un programma, una struttura, un prodotto, un sistema.

L’innovazione sostenibile, nel campo sociale e sanitario, è concepita con l’obiettivo di incidere, in modo non episodico, nella realtà, migliorandola stabilmente. Nei servizi sanitari, quindi, l’innovazione è rappresentata non tanto dalla miglior risposta assistenziale alla singola domanda di assistenza, fornita da un professionista esperto, quanto da un valore aggiunto nella qualità assistenziale, stabilmente mantenuto nel sistema considerato.

Alla luce di tali considerazioni si ritiene che il percorso formativo della Laurea Magistrale debba alimentare il pensiero divergente più che quello conformistico, l’atteggiamento di ricerca più che quello della riproduzione, l’umiltà scientifica più che l’arroganza dogmatica, la revisione critica più che il fatalismo.

Saperi di riferimento

Sembra sensato ritenere che nel percorso formativo magistrale si debba tendere con strutturale sistematicità allo sviluppo del sapere critico riflessivo, capace di collegare teorie, modelli e metodi nell’identificazione, problematizzazione e analisi dei fenomeni di interesse.

Si ritiene che le aree tematiche, organizzatrici dei saperi, possano essere:

a) ambito clinico-assistenziale

b) ambito organizzativo

c) ambito educativo-professionalizzante

d) ambito dell’indagine e della ricerca

Le quattro aree (Tab. 1) rappresentano contenitori di approfondimenti disciplinari che prevedono, anche il consolidamento di alcuni concetti fondamentali e trasversali riferibili a: competenza avanzata, complessità, innovazione, aver cura, assistenza infermieristica/ostetrica, persona assistita, autonomia.

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Apprendimento tramite tirocinio

Molte sono le possibilità esperienziali che le varie sedi formative hanno adottato per facilitare negli studenti lo sviluppo di competenze avanzate. Non è questo il luogo per procedere a una loro disamina complessiva. Si intende solo porre l’accento su un aspetto che favorisce la predisposizione di condizioni organizzative e di setting formativi necessari per attivare, nello studente, processi innovativi e per consentirgli la messa in gioco, in prima persona e direttamente sul campo, delle sue capacità relazionali e intellettuali: la messa a punto e sperimentazione di progetti rivolti alla gestione di situazioni problemiche reali o situazioni insoddisfacenti da migliorare relativamente a dimensioni di specifico interesse professionali.

Rimane comunque necessario prevedere anche ulteriori modalità e strategie didattiche con stage e laboratori di messa in prova e sperimentazione di abilità considerate essenziali nella determinazione della competenza finale di tale laureato.

Prospettive e tendenze

La competenza avanzata fornita dalla Laurea Magistrale dovrebbe trovare coerente applicazione nelle seguenti aree:

a) area clinico assistenziale

b) area dei processi organizzativi

c) area dei processi educativi e formativi

d) area della ricerca

a) area clinico-assistenziale: il laureato magistrale deve sapersi inserire nella clinica, in rapporto soprattutto alla complessità di pazienti pluripatologici, instabili e cronici, utilizzando aree della competenza avanzata, clinica, organizzativa – per gestire la rete di servizi necessari ai gruppi di utenti e alle loro famiglie o care giver – e relazionale per entrare nelle dinamiche interprofessionali. La sua capacità di connettere le varie componenti dei processi clinico assistenziali complessi con i processi organizzativi e professionali necessari alla gestione degli stessi, lo pone in grado di adottare modelli di gestione quali il Primary Nursing10,11,12 e il Case Management13. Affinché tali modelli possano essere applicati adeguatamente, è necessario che il professionista abbia già acquisito una solida competenza clinica e per il primo modello anche una buona capacità di pianificazione dell’assistenza infermieristica mentre per il secondo anche una capacità evidence based di gestire il percorso clinico – assistenziale del paziente.

Ma è anche necessario pensare a nuovi ambiti di esercizio professionale, oggi non esistenti, per i quali può essere necessaria la competenza di un laureato magistrale. Ad esempio: il follow up e l’educazione terapeutica di gruppi di pazienti e famigliari, il governo di percorsi assistenziali, la gestione delle dimissioni difficili e della continuità assistenziale, la gestione assistenziale di aree residenziali di cronicità, screening e campagne di prevenzione.

b) area organizzativa: il laureato magistrale già oggi può utilizzare le proprie competenze svolgendo attività organizzativo/gestionali apicali. E’, però, opportuno riflettere anche su nuove interpretazioni dell’apicalità, oltre a quelle tradizionali previste dalle attuali organizzazioni. Ad esempio:  responsabile infermieristico di dipartimento o della formazione o della ricerca in ambito aziendale; oppure ancora su un ambito più clinico: coordinamento e/o responsabile di processi o di percorsi assistenziali o di aree residenziali di cronicità, della qualità clinico assistenziale, dell’accreditamento, del rischio clinico assistenziale nella misura in cui tale professionista abbia già un suo consolidato bagaglio di competenze cliniche specifiche.

c) area formativa: nell’area della formazione universitaria il laureato magistrale può utilizzare le proprie competenze nel coordinamento (direzione), nella progettazione, nel tutorato, nella docenza. Nell’area della formazione nel sistema ECM può spendersi nella progettazione, realizzazione e valutazione di percorsi formativi.

d) area ricerca: le conoscenze e le competenze che si acquisiscono nel campo della ricerca durante il percorso di Laurea Magistrale possono costituire il prerequisito per affrontare un dottorato di ricerca che può essere disciplinare, con approfondimento delle conoscenze all’interno dell’infermieristica, e non disciplinare, con approfondimento di conoscenze appartenenti ad altre discipline importabili all’interno dell’infermieristica14, 15, 16. In ogni caso la ricerca deve diventare metodo di lavoro presente nell’attività del laureato magistrale, ovunque svolga la propria attività.

Conclusioni

La tematica affrontata in questo documento e cioè “Quale profilo culturale dovrebbe caratterizzare il laureato in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche”  necessita certamente di ulteriori approfondimenti e analisi sia per la contestualizzazione al nostro Paese che per la dimensione di coerenza con il contesto internazionale. Quindi, si è ritenuto indispensabile da parte della Commissione Nazionale dei Corsi di Laurea Magistrale in Scienze Infermieristiche e Ostetriche della Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, produrre gli elementi utili per iniziare  un opportuno dibattito.

La formazione di livello magistrale è, infatti, una opportunità irrinunciabile allo sviluppo del pensiero riflessivo e ipotetico-deduttivo, dell’atteggiamento di attenzione all’idea e al discorso prima che allo strumento. Tale opportunità richiede però, per essere colta, un forte investimento sulla dimensione epistemologica e di metodologia applicata nella revisione critica e avanzamento del sapere professionale disponibile. Tali elementi costituiscono, infatti, l’essenza culturale del laureato magistrale nel percorso di costruzione della sua personale conoscenza e adeguata consapevolezza critica per distinguere, comparare e valutare con indipendenza di pensiero.

Bibliografia

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2) Ministero della Salute- Direzione Generale del Sistema Informativo – Ufficio Direzione Statistica. Attività gestionali ed economiche delle ASL e Aziende Ospedaliere. Annuario statistico del Servizio sanitario Nazionale [internet]. Anno 2008 [visitato il 12 settembre 2011]; disponibile: http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1488_allegato.pdf

3) Longo F, Del Vecchio M, Lega F. La Sanità futura – Come cambieranno gli utenti, le istituzioni, i servizi e le tecnologie. EGEA Milano. 2010

4) Palermo C, Reginato E, Analisi Anaao-Assomed sugli effetti fino al 2021 della gobba pensionistica “negativa” – Medici: 30mila in dieci anni. Il Sole 24ore Sanità. 27 sett-3 ott 2011

5) Gobbi B, Magnano R, All’esame di Regione e categorie il documento che amplia prerogative e competenze del nursing – Così l’infermiere cambia pelle. Il Sole 24ore Sanità. 24-30 aprile 2012: 24

6) D. MIUR 8 gennaio 2009 “Determinazione delle classi delle lauree magistrali delle professioni sanitarie, ai sensi del decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270 – G.U. serie generale n. 122 del 28/5/2009 allegato “Numerazione e denominazione delle classi delle lauree magistrali”  – Obiettivi formativi qualificanti

7) Benner P, From novice to expert. Am J Nurs. 1982: 82(3): 402-7

8) ICN. Definition and Characteristics of the Role. (2002). [internet] [visitato il 29 marzo 2013]; disponibile da http://www.icn-apnetwork.org/

9) Clancy TR, et al., Applications of complex systems theory in nursing education, research and practice. Nurs Outlook. 2008,56:248-56

10) Manthey M . La Pratica del Primary Nursing . Il Pensiero Scientifico Editore. 2008: 43 – 64

11) Manthey M, Ciske K, Robertson P, Harris I. Primary nursing. Nurs Forum. 1970; 9(1): 64-83;

12) Steven A, Named Nursing: in Whose Best Interest?, Journal of Advanced Nursing; 1999; 29: 341 – 7

13) Chiari P, Santullo A, L’Infermiere Case Manager, McGraw – Hill, Milano, 2001

14) Dreher HM, et al.,Global perspectives on the professional doctorate. Int J Nurs Stud. 2011 Apr;48(4):403-8. Epub 2010 Oct 14

15) Ellis LB. Professional doctorates for nurses: mapping provision and perceptions. J Adv Nurs. 2005 May;50(4):440-8

16) Palese A, Tomietto M, Da Dalt S, Saiani L., I dottorati di ricerca nelle Professioni Sanitarie: Uno sguardo all’esperienza degli altri Paesi. Med Chir. 44/2008 pp 1864

Cita questo articolo

Dal Molin A., Galletti C., Marmo G., Il Corso di laurea magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche. Riflessioni e prospettive sul percorso formativo e sulla figura del laureato magistrale, Medicina e Chirurgia, 61: 2747-2752, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-61-7

Il tirocinio e i laboratori nel curriculum del Corso di Laurea Specialistica/Magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetrichen.55, 2012, pp.2459-2464, DOI: 10.4487/medchir2012-55-5

Pubblicato il

Abstract

The purpose of this study was twofold to investigate, in higher degree courses (CLS SIO), training activities and workshops and to know in what way the universities are implementing the Reform of Academic Education, CLM SIO (D. MIUR n. 270/2004).

The survey has allowed to detect the level of implementation of training activities and workshops in CLS SIO and CLM SIO, noting a large heterogeneity in organizational, managerial and training methods that the Reform has yet to reschedule. Therefore, the opportunity to consider the follow-up at 3 and 5 years from the Reform of Academic Education.

Articolo

Introduzione

Nella letteratura internazionale, numerosi sono gli studi che hanno messo in risalto l’importanza del tirocinio e dei laboratori nel curriculum formativo per il conseguimento della laurea in Infermieristica. Gli studi fanno riferimento soprattutto al percorso formativo di base per diventare infermiere mentre scarsi o quasi assenti sono gli studi che parlano di tirocinio e laboratori nei percorsi formativi post base.

In Italia, per quanto riguarda la formazione infermieristica specialistica un solo studio ha descritto lo stato dell’arte dell’applicazione dell’ordinamento didattico del corso di Laurea specialistica in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche (CLS SIO) a tre anni dalla sua istituzione 2004-2007 (Sansoni I. et Al., 20079). L’indagine conoscitiva estesa a diversi atenei ha avuto come obiettivo la comparazione dei piani di studio e nella parte dedicata al tirocinio ha messo in evidenza la difficoltà di reperire dati completi perché le sedi universitarie, in fase di avvio della Laurea specialistica, hanno dedicato particolare attenzione all’organizzazione teorica sviluppando il tirocinio (i cui crediti non erano previsti in modo specifico nella normativa) con uno “spirito sperimentale”.

Alla luce di questa premessa e di quanto indicato dalle Riforme degli ordinamenti didattici dei corsi di laurea magistrale, che hanno esplicitato in modo univoco i crediti formativi da attribuire in tali percorsi formativi alle attività di tirocinio e di laboratorio, è scaturita, all’interno della Commissione Nazionale dei corsi di Laurea Magistrale SNT/1, l’idea di svolgere un’indagine conoscitiva la cui finalità è di descrivere lo stato dell’arte dell’apprendimento dall’esperienza nei curricula formativi del corso di Laurea specialistica in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche e evidenziare come lo stesso verrà strutturato nei nuovi curricula del corso di Laurea magistrale in Scienze Infermieristiche e Ostetriche (CLM SIO).

L’obiettivo della indagine è duplice:

– conoscere la presenza nei piani di studio dei corsi di Laurea specialistica in Scienze Infermieristiche e Ostetriche (CLS SIO) del tirocinio e dei laboratori, la loro ripartizione nel biennio, gli obiettivi, la presenza di tutor e quale è il loro profilo professionale, se vi è una valutazione certificativa di tirocini e dei laboratori;

– effettuare un censimento delle sedi universitarie che stanno attuando la riforma dell’ordinamento didattico del corso di Laurea magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche (CLM SIO) e se l’articolazione nei nuovi curricula dei tirocini e dei laboratori ricalchi in qualche modo la pregressa organizzazione o se invece verranno modulati in modo innovativo.

Materiali e Metodi

L’indagine esplorativa è stata condotta nelle 30 sedi universitarie italiane che nell’anno accademico 2010-2011 hanno attivato il Corso di Laurea specialistica/magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche. I soggetti intervistati sono stati tutti coloro che hanno funzione di Coordinatori didattici o Coordinatori di tirocinio o Docenti di Riferimento (che nel presente lavoro verranno indicati come Coordinatori).

Lo strumento utilizzato per la raccolta dati è stato un questionario costruito ad hoc, strutturato per evidenziare le caratteristiche dei curricula universitari alla luce della riforma in atto e per rispondere agli obiettivi dell’indagine. Il questionario si compone di 20 domande (alcune a risposta chiusa dicotomica, alcune a risposta aperta, alcune a risposta multipla con possibilità di dare più risposte) suddivise in tre sezioni: la prima (dieci domande) relativa ai tirocini nel CLS SIO, la seconda (otto domande) relativa ai laboratori nel CLS SIO, la terza (una domanda con otto sotto domande) relativa alla attivazione della pianificazione dei tirocini e dei laboratori nel CLM SIO. Il questionario si conclude con la richiesta di indicare la sede rispondente (ma che per mantenere l’anonimato sui dati non verrà pubblicata con i risultati).

La distribuzione dei questionari ai Coordinatori è stata effettuata tramite l’invio di una e-mail di presentazione dell’indagine. La compilazione del questionario è avvenuta per via telematica cliccando sul link riportato nella e-mail e le risposte inviate sono state  raccolte e archiviate in un database.

Sono stati distribuiti 30 questionari on line e ne sono stati compilati 19 (63 %), di questi uno è stato scartato in quanto incompleto e pertanto l’indagine è stata svolta su 18 (60%) questionari correttamente compilati.

I dati sono stati raccolti tra febbraio e agosto 2011.

Risultati

Le 18 sedi reclutate nell’indagine alla domanda riguardante la presenza di attività di tirocinio nei curricula formativi del CLS SIO hanno tutte risposto positivamente (100%) mentre il numero dei CFU attribuiti al tirocinio oscilla tra un massimo di 33 CFU ed un minimo di 1.5 CFU (Mediana 23.5; Moda: 30).

Le attività di tirocinio previste sono distribuite in entrambi gli anni accademici (Tab. 1) con preferenza per i secondi semestri di ciascun anno accademico (II anno II semestre Moda 13, I anno II semestre Moda 12).

Tab. 1 – Distribuzione per anno e per semestre dei tirocini
 

Le aree in cui le attività di tirocinio vengono svolte sono la “Direzione o servizio infermieristico ed ostetrico” (Moda 16) e i “Centri di formazione” (Moda 15) inoltre 13 sedi prevedono esperienze di tirocinio anche in una regione italiana diversa dalla sede del CLSSIO e 7 sedi prevedono anche esperienze di tirocinio all’estero.

Tra gli obiettivi dei tirocini sono stati indicati “rendere abili a leggere i contesti organizzativi” (Moda 14), “sviluppare abilità per costruire project work” (Moda 13), “rendere abili nelle attività di reportazione e analisi critica di evidenze scientifiche” (Moda 12) e “far acquisire abilità nell’ambito della gestione delle risorse umane” (Moda 11).

Circa la presenza di figure specificamente dedicate all’organizzazione e al monitoraggio dei tirocini degli studenti 6 sedi non prevedono figure dedicate mentre 12 sedi hanno risposto in modo positivo. I profili a cui vengono attribuite tali funzioni sono “tutor, docenti, infermieri” ciascuna con un valore modale di 3.

In 11 sedi è prevista la figura di un tutor di tirocinio mentre 2 sedi hanno dichiarato l’esistenza di figure diverse dal tutor: una sede la figura di un “Referente” e l’altra di un “Docente per le discipline afferenti al Med-45 e al Med-47”. In 4 sedi non è previsto il tutor e 1 sede non risponde alla domanda.

Per quanto riguarda la valutazione delle attività di tirocinio, è stato chiesto se il curricolo formativo prevede la valutazione dell’esperienza di tirocinio: in 17 sedi viene effettuata, 1 sede non risponde. Le sedi che hanno risposto in modo affermativo hanno anche indicato che viene svolta “al termine di ciascuna esperienza di tirocinio” (Moda 10) e la modalità con cui la valutazione stessa è effettuata è “l’elaborazione di una relazione e la certificazione sul libretto universitario” (Moda 9); da notare che a questa domanda 3 sedi non rispondono.

Tab. 2 – Le sedi indicate per i tirocini (*presenti nel CLS SIO)
 

Attività di laboratorio nei curricula formativi del CLS SIO sono presenti in 10 sedi ma solo 6 sedi hanno espresso il numero dei crediti attribuiti a tali attività che oscilla tra un massimo di 15 CFU ed un minimo di 1 CFU (Mediana 6; Moda 6). Inoltre, 2 sedi universitarie hanno risposto che i CFU non sono quantificabili in quanto inseriti come attività integrative degli insegnamenti ufficiali. In 8 sedi i laboratori non sono previsti.

Le attività di laboratorio risultano maggiormente concentrate nei secondi semestri di ciascun anno accademico (I anno II semestre e II anno II semestre in ambedue Moda 6, II anno I semestre Moda 5).

Tra gli obiettivi che i laboratori intendono perseguire prevalgono “lo sviluppo di percorsi formativi” (Moda 8) e “la conoscenza di nuovi strumenti e tecniche” (Moda 7) inoltre le attività di laboratorio consentono l’integrazione e il collegamento tra “le attività di tirocinio” (Moda 9).

Le principali abilità che il laboratorio deve far acquisire sono “apprendere a progettare ricerche/interventi e sviluppare capacità riflessive” (Moda 8); “apprendere a valutare criticamente esperienze e risultati e apprendere e sviluppare conoscenze teoriche, pratiche e professionali” (Moda 7).

Per le attività di laboratorio 6 sedi prevedono una figura dedicata alla loro conduzione; il profilo professionale di tale figura è rappresentato da “Docenti del SSD di riferimento” (4 sedi), 1 sede indica “Infermieri” e 1 sede indica “Tutori appositamente formati”. In 4 sedi non è prevista tale figura.

Le attività di laboratorio sono valutate in 6 sedi, in particolare in 3 sedi la valutazione viene svolta alla fine di ciascun laboratorio e in 1 sede alla fine di ciascun anno accademico (2 sedi non rispondono).

La seconda parte dell’indagine ha riguardato la modalità applicativa della Riforma degli Ordinamenti didattici, in particolare è stato chiesto se la sede a cui afferisce il corso di Laurea specialistica ha applicato o sta lavorando per applicare il Decreto MIUR n. 270/2004 e il DM 8 gennaio 2009 (Determinazione delle classi delle lauree magistrali delle professioni sanitarie): 1 sola sede risponde di no mentre 17 sedi hanno risposto positivamente procedendo così con le risposte alle domande della terza sezione del questionario.

Tab. 3 – Gli obiettivi che vengono perseguiti con il tirocinio (*presenti nel CLM SIO)
 

Le attività di tirocinio nel CLM SIO sono ripartite in tutte e due gli anni accademici con una preferenza del I anno II semestre (Moda 14) e poi del II anno I semestre e II semestre (Moda 12) (Tab. 1).

Le aree scelte per le attività di tirocinio (Tab. 2) ripetono in parte quelle proposte nel tirocinio del CLS SIO ma ne sono state aggiunte altre quali “Centri di formazione universitaria” (Moda 7), “Area della ricerca con assegnazione a docenti universitari” (Moda 2). Una sede parla di “accreditamento delle sedi di tirocinio” ma non specifica in cosa consista tale accreditamento.

Per quanto riguarda gli obiettivi (Tab. 3) che si intende perseguire una sede specifica in modo dettagliato che allo studente viene proposta “l’offerta formativa” da cui dovrà scegliere “la sede in base” al suo progetto formativo. E prosegue, “L’orientamento è di far fare il tirocinio in una sola sede con più obiettivi, in alcuni casi prevediamo due esperienze in due sedi diverse” (…) in sintesi lo “studente sceglie se approfondire il campo organizzativo (di solito modelli innovativi o gestione del personale) oppure formativo o di ricerca”.

Una sede ha risposto riproponendo integralmente ciò che aveva indicato per il CLS SIO; una sede specifica che prevede almeno due esperienze di tirocinio in due differenti sedi mentre un’altra prevede un laboratorio (svolto in sede universitaria) propedeutico al tirocinio che viene svolto in sedi “esterne”.

Tutte le sedi indicano che il tirocinio verrà sottoposto a valutazione; solo 1 sede specifica “valutazione, davanti ad una commissione, dei report di tirocinio” e 1 sede “schede di valutazione”.

Le attività di laboratorio vengono svolte in particolare nel I anno II semestre (Moda 6), anche se ben 6 sedi non danno risposta, e i contesti sono rappresentati da “aule universitarie” e “aule attrezzate” (Moda 4).

Le tipologie di esperienze previste sono “ricerca bibliografica e ricerca scientifica” (Moda 2) e “sviluppo di capacità relazionali e simulazioni, role play, esercitazioni” (Moda 2).

Una sede indica in modo dettagliato le attività quali “Costruzione di progetti di cambiamento organizzativo, evidence report su quesiti di pratica clinica, esercizi sui diari riflessivi, come si effettua una revisione della letteratura, gestione riunioni, tecniche di negoziazione, gestire briefing-debriefing – contratti di apprendimento, costruzione di prove di valutazione, gestione del colloquio di valutazione del personale, analisi di testo in narrazioni raccolte per la ricerca qualitativa”.

Per le attività di laboratorio è prevista la valutazione in 10 sedi, in 4 sedi non è prevista mentre 3 sedi non rispondono a questa domanda.

L’indagine si conclude con la richiesta di proposte e suggerimenti in merito alle tematiche oggetto del questionario che sono risultate essere di due tipi: annotazioni aggiuntive ma non sostanziali su alcune attività formative e riflessioni riguardanti il coordinamento/organizzazione dell’apprendimento dall’esperienza.

Limiti dell’indagine

Un limite è rappresentato dalla difficoltà ad avere gli indirizzi delle sedi universitarie per il loro reclutamento nello studio, in gran parte dovuta alla laboriosità nel reperire nomi e recapiti aggiornati dei Coordinatori didattici e/o di tirocinio o dei Docenti referenti sia perché queste figure non sono state previste in modo univoco in tutti i Regolamenti dei corsi di laurea specialistica/magistrale sia perché in alcuni casi non erano stati ancora nominati. Questo non ha reso fluidi e diretti i contatti per la compilazione del questionario.

Un altro aspetto critico è rappresentato dalla mancanza di risposta al questionario da parte di alcune sedi importanti del centro-nord Italia.

Infine nella sezione dedicata al CLM SIO ad alcune domande a risposta aperta (per rilevare espressioni originali) in cui si richiedeva di dettagliare meglio gli aspetti del tirocinio e del laboratorio diverse sedi non hanno dato risposta: si può ipotizzare per motivi di tempo o perché la pianificazione delle attività esperienziali era ancora in itinere e non formalizzata dalla Facoltà.

Discussione

La formazione universitaria ha una doppia finalità: accrescere le conoscenze teoriche e le capacità di ricerca degli studenti ma anche fornire conoscenze e competenze professionali altamente qualificate e attuare un collegamento con il futuro mondo del lavoro (Galletti C. et Al., 20085).

Le singole università, rispettando i decreti sulle classi, hanno applicato l’autonomia didattica6 e delineato i piani di studio in base ai principi normativi e soprattutto al contesto economico, sociale e professionale del mondo del lavoro in cui i laureati specialisti sarebbero stati chiamati ad operare. In questa prospettiva l’apprendimento, soprattutto quello professionalizzante, è rivolto a modificare i comportamenti del soggetto che apprende indirizzandoli verso le competenze distintive richieste dal profilo. All’interno della gamma dei metodi didattici utilizzabili per il raggiungimento di competenze professionali specifiche, può risultare utile fare ricorso a metodi attivi quali il tirocinio e i laboratori, nei quali la premessa fondante è il coinvolgimento attivo dello studente (Fedeli M. et Al., 20114).

Dalla lettura degli studi condotti su questo tema in ambito infermieristico (Decker S. et Al., 20081; Wagner D. et Al., 200912; Perli S., Brugnolli A., 20098) emerge in modo palese il ruolo svolto dal tirocinio e dai laboratori all’interno dei curricula formativi nell’ambito dei corsi di Laurea di primo livello in Infermieristica mentre meno indagata è la realtà dei corsi di Laurea di secondo livello in Scienze infermieristiche e ostetriche.

Gli esiti dell’indagine conoscitiva, oggetto del presente articolo, condotta nelle università italiane sull’inserimento nei curricula dei corsi di Laurea specialistica in Scienze infermieristiche e ostetriche (quindi prima della riforma universitaria DM n. 270/04), dei tirocini e dei laboratori ha permesso di analizzare, innanzitutto, il livello di utilizzazione di tali metodi didattici. Dai dati ottenuti risulta come il tirocinio sia presente in tutti i percorsi formativi delle sedi che hanno risposto, anche se la denominazione utilizzata per descrivere questa attività è talvolta tirocinio (12 sedi) altre stage (6 sedi). Esso viene svolto in contesti ben definiti ma con un numero molto variabile di CFU (range 1.5 – 33), dato che era già emerso nell’indagine di Sansoni J. et Al., 20079.

Le attività di tirocinio sono distribuite nei due anni di corso con un numero di esperienze variabili, prevalentemente due nel biennio. La tipologia di esperienze proposte agli studenti sono per il primo anno attività applicative a carattere soprattutto metodologico, per esempio esercitare gli studenti a costruire project work, nelle abilità di problem solving e decision making, leggere contesti organizzativi, reportazione e analisi critica di evidenze; per il secondo anno esperienze in servizi sanitari (diversi dal contesto lavorativo in cui lo studente lavora) con una durata variabile, da un minimo di una settimana a un mese. I contesti in cui tali attività vengono svolte (“Direzione Infermieristica e Ostetrica” e “Centri di Formazione” e “Unità operative con modelli organizzativi avanzati”) sono scelti per sviluppare competenze avanzate e per incrementare specifiche capacità, poiché il tirocinio è soprattutto apprendimento dall’esperienza nei termini di analisi, elaborazione e metabolizzazione dell’esperienza vissuta (Loss C, Valentini O, 20097).

Dall’indagine emerge la necessità di meglio specificare quali figure debbano affiancare lo studente nel suo percorso di apprendimento in ambito di tirocinio infatti, le figure dedicate a questa attività non sono state univocamente definite. Inoltre, essendo il setting di tirocinio più difficile da monitorizzare rispetto a quello accademico, in quanto lo studente è sottoposto anche a stimoli non intenzionali e impliciti, risulta di particolare importanza la presenza di tutor esperti e accreditare il contesto formativo poiché la qualità degli ambienti di apprendimento clinico in cui avviene la formazione ha un importante impatto sulla formazione complessiva (Tomietto M. et Al., 200910). A questo proposito ben si collega il contributo dato da una sede che, nella sezione “aperta”del questionario, ha indicato come “al termine del percorso formativo lo studente dimostra di avere acquisito un curriculum nascosto quello che cioè esula da quanto previsto dagli obiettivi formativi istituzionali e che caratterizza ogni singola sede di tirocinio pratico cui è stato assegnato”. Questo ulteriore esito sottolinea ancora una volta che l’apprendimento non avviene  in contesti neutri e che è influenzato da tutto ciò che le persone coinvolte a vario titolo nel lavoro formativo portano come loro contributo in termini di convinzioni, atteggiamenti, aspettative, motivazioni (Zanni L. et Al., 201111).

I laboratori vengono svolti in 10 sedi su 18, dato questo che aggiorna le conoscenze messe a disposizione dalla precedente indagine del 2007 in cui si parla solo di tirocini. Gli obiettivi formativi dei laboratori sono soprattutto legati a sviluppare capacità di riflessione e ad apprendere a integrare conoscenze teoriche con le conoscenze pratiche per sviluppare capacità professionali. I CFU attribuiti alle attività di laboratorio sono molto disomogenei (range  1 – 15) e le attività vengono in 6 sedi condotte da figure formalmente incaricate (indicate o come Docenti del SSD di riferimento o come tutori).

La modalità con cui i laboratori sono stati descritti attraverso l’indagine consente di confermare quanto la letteratura di settore indica (Loss C, Valentini O, 20097) e cioè che tale metodo è finalizzato non a memorizzare elementi cognitivi nuovi ma ad aiutare a ristrutturare concezioni ed atteggiamenti, poiché il laboratorio è soprattutto apprendimento in termini di comprensione ed elaborazione delle conoscenze acquisite.

Nei curricula del corso di Laurea magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche (cioè il “nuovo” percorso avviato con la riforma DM n. 270/04) i tirocini e i laboratori sono stati previsti dal decreto ministeriale del 2009 con un numero minimo di trenta CFU dedicati e vincolanti per tutti i corsi attivati. L’obbligo di introdurre nel curricolo tirocini e laboratori come metodologie didattiche rappresenta un’opportunità di sviluppo culturale e professionale per il laureato magistrale, infatti una struttura formativa centrata sull’apprendimento e integrata con i contesti sanitari attiva nello studente l’acquisizione di più moderne e adeguate competenze assistenziali, formative e manageriali (Gamberoni L. et Al., 20086).

Dall’indagine emerge che 17 sedi universitarie su 18 stanno lavorando all’applicazione del DM 8 gennaio 2009 e il tirocinio è previsto in ambedue gli anni di corso in un continuum che va dal I anno II semestre al II anno II semestre. Le attività proposte vengono svolte presso servizi di direzione infermieristica e ostetrica, centri di ricerca, servizi di formazione, servizi sanitari con modelli organizzativi ed assistenziali avanzati. Sono anche previsti: brevi esperienze di osservazione, brevi esperienze all’estero, elaborazione di progetti, redazione di un articolo, sessioni di confronto e dibattito, lavori individuali o di gruppo di approfondimento teorico pratico, elaborazione di un portfolio personale.

La pluralità di attività indicate dalle 17 sedi di corso di CLM SIO per lo sviluppo dei tirocini rappresenta un elemento nuovo in quanto non presente nel corso di CLS SIO. Questo elemento rappresenta la tendenza a rendere i tirocini diversificati e personalizzabili al fine di tener conto non solo dei diversi contesti in cui i professionisti andranno a spendere le loro competenze ma anche dei diversi stili di apprendimento delle persone. Questo aspetto ben si presterebbe ad essere oggetto di una ulteriore indagine.

I dati raccolti con la presente indagine confermano come la valutazione sia una arte difficile da esercitare e che richiede tempo per essere declinata in modo esaustivo. Infatti, solo due sedi indicano nello specifico le modalità con cui verrà effettuata mentre le altre indicano genericamente che verrà effettuata. Sarà importante conoscere come e quando nella pianificazione delle attività di tirocinio le diverse sedi universitarie organizzeranno la valutazione e soprattutto se questa sarà certificativa e se il non superamento della stessa costituirà uno sbarramento al proseguimento degli studi. In questo secondo caso si darebbe al tirocinio un peso determinante all’interno del curriculum non solo per quanto riguarda il numero complessivo di CFU (30) ma anche per la valenza formativa irrinunciabile.

I laboratori vengono svolti prevalentemente per sviluppare “abilità legate alla ricerca bibliografica” e “capacità relazionali”. Dalle risposte risulta una certa variabilità sia per la dislocazione nei due anni accademici sia per la quantità di CFU che vengo ad essere attribuiti a queste attività. Sarebbe quindi utile approfondire questo ambito anche cercando di capire se la loro collocazione all’interno della pianificazione del percorso formativo viene ad essere fatta in base a un preciso modello metodologico, e precisamente se sono momenti propedeutici al tirocinio oppure strumenti per applicare le metodologie apprese nella didattica d’aula.

Conclusioni

La survey ha consentito di evidenziare il livello di applicazione delle attività di tirocinio e dei laboratori delle sedi dei corsi di Laurea specialistica in Scienze infermieristiche e ostetriche rispondenti e di tratteggiare alcune tendenze di sviluppo nei corsi di Laurea magistrale in Scienze infermieristiche e ostetriche, restituendo alcuni argomenti per una ulteriore riflessione.

In sintesi, lo studio ha fornito elementi minimi ma sufficienti per rilevare la grande disomogeneità nelle scelte organizzative, gestionali e nelle modalità formative del tirocinio. Tale disomogeneità caratterizza sia la Laurea  specialistica a termine che la nuova Magistrale in Scienze Infermieristiche e Ostetriche né sembra che la riforma abbia contribuito ad una sostanziale rivisitazione di tale dimensione formativa.

Pertanto, va considerata l’opportunità di studi di follow-up a 3 e 5 anni dall’applicazione della riforma per monitorare quale sia l’effettiva modalità prevalente e le variazioni significative nei tirocini e laboratori per quanto dichiarato nei piani di studio, ad un ragionevole stadio di assestamento degli stessi.

Infine, rimane tutta da esplorare l’efficacia e la pertinenza dei tirocini sia nel rapporto outcomes ottenuti vs dichiarati-attesi nel piano formativo che per la più generale e complessa dimensione della qualità formativa che attiene alla coerenza interna complessiva del piano formativo e quindi anche al rapporto tra insegnamento in aula e formazione sul campo-tirocinio.

Bibliografia

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3) DM 8 gennaio 2009, Determinazione delle classi delle lauree magistrali delle professioni sanitarie GU – serie generale n. 122 del 28 maggio 2009.

4) Fedeli M. Dalla metodologia alle metodologie esperienziali. Nuove sfide per i formatori. FOR gennaio-marzo 2011; 86; 32-37.

5) Galletti C, Marmo G, Schirru MA. L’infermiere in prospettiva. Dalla formazione all’esercizio professionale. Edizioni Medico Scientifiche, Torino 2008.

6) Gamberoni L, Lotti L, Marmo G, Rocco G, Rotondi P, Sasso L, Tousijn W. L’infermiere laureato specialista/magistrale: il progetto formativo. McGraw-Hill, Milano 2008.

7) Loss C, Valentini O. I Laboratori. In Gamberoni L, Marmo G, Bozzolan M, Loss C, Valentini O. Apprendimento clinico, riflessività e tutorato. Metodi e strumenti della didattica tutoriale per le professioni sanitarie. EdiSES Napoli 2009.

8) Perli S, Brugnolli A. Italian nursing students’ perception of their clinical learning environment as measured with the CLEI tool. Nurse Educ Today, November 2009; 29; (8): 886-890.

9) Sansoni J, Saiani L, Marognolli O. Riflessioni sull’ordinamento didattico del corso di Laurea specialistica In Scienze infermieristiche e ostetriche nei primi tra anni di avvio (2004-2007). Med Chir. 2007; suppl. 35: 1608-16.

10) Tomietto M, Saiani L, Saarikoski M, Fabris S, Cunico L., Campagna V., Palese A. La valutazione della qualità degli ambienti di apprendimento clinico: studio di validazione del Clinical Learning Environment and Supervision (CLES) nel contesto italiano. G It Med Lav Ergon, 2009; 31; (3): 49-55.

11)  Zannini L, Randon G, Saiani L. Il curriculum nascosto nella formazione infermieristica. Una ricerca-intervento con un gruppo di formatori-infermieri italiani. Med Chir., 2011; 52: 2292-2296.

12) Wagner D, Bear M, Sander J. Turning simulation into reality: increasing student competence and confidence. J Nurs Educ, Augost 2009; 48; (8): 465-467.

Cita questo articolo

Galletti C., Zanotti R., Merlo E., Rega M.L., Il tirocinio e i laboratori nel curriculum del Corso di Laurea Specialistica/Magistrale in Scienze Infermieristiche ed Ostetriche, Medicina e Chirurgia, 55:2459-2464, 2012. DOI:  10.4487/medchir2012-55-5