La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinicon.83, 2019, pp. 3674-3679, DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Articolo

Il D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abili- tazione all’esercizio della professione di medico- chirurgo”) ha modificato le modalità di espletamento dell’esame di abilitazione alla professione, inserendo lo svolgimento della “prova pratica a carattere continuativo consistente in un tirocinio clinico della durata di tre mesi” prima del conseguimento della Laurea e modificando il contenuto e le modalità della prova scritta finale. Lo studente verrà quindi sottoposto a due momenti valutativi: una prova pratica, un Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’Esame di Stato (TPVES) e una prova scritta (1).

L’attuazione del nuovo esame di stato ha determinato uno sforzo organizzativo da parte dei singoli Corsi di Laurea e della Conferenza Perma- nente dei Presidenti (CPPCLMMC) che, seppur non completamente concluso, è ormai ben avviato in tutte le sedi (quad). Tale sforzo organizzativo si è finora concentrato sulla necessità di assicurare a tutti gli studenti del V e VI anno la frequenza per un mese (100 ore) in un reparto di area medica, uno di area chirurgica e un ambulatorio presso un Medico di Medicina Generale (MMG). Il principale cambiamento delle modalità dell’esame scritto è che le domande a scelta multipla di cui è composta la prova non fossero più scelte da un database precostituito e noto in anticipo agli studenti, ma fossero preparate ad hoc in modo da attenersi strettamente al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMMC. A questo scopo la Conferenza ha impegnato i Presidenti di CLMMC a fornire in modo riservato una serie di domande aderenti a ciò che effettivamente si insegna nei nostri corsi di laurea (2). L’attuabilità del nuovo esame scritto è stata testata in un “Training Test” somministrato a titolo di prova preparativa al nuovo esame, sfruttando l’esperienza ormai più che quinquennale del Progress Test .

La valutazione come motore di un cambiamento didattico (Assessment drives learning)

Al di là dei pur notevoli sforzi organizzativi, il nuovo Esame di Stato ha aperto una prospettiva didattica che, se vorrà essere applicata, non potrà non portare a un profondo ripensamento dell’intera organizzazione didattica e dei contenuti dei CLMMC. In maniera estremamente sintetica, l’insegnamento della medicina, al fine di portare gli studenti al superamento dell’esame di stato, dovrà concentrarsi sul carattere professionalizzante della didattica medica e sulla didattica per la competenza. Se esaminiamo quanto riportato nel D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 a proposito della prova scritta leggiamo:
“La prova scritta consiste nella soluzione di 200 quesiti articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di de- ontologia professionale e di etica medica. La prova include anche una serie di domande riguardanti problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia, e delle relative specialità, della pediatria, dell’ostetricia e ginecologia, della diagnostica di laboratorio e strumentale, e della sanità pubblica”.
La prova scritta, dunque, sposta anche quantitativamente la valutazione del candidato dalle conoscenze (50 quesiti, comunque finalizzati alla loro successiva applicazione professionale) alla capacità di risolvere problemi clinici testata attraverso 150 quesiti/problema di tipo interpretativo e decisionale.

Se ci rifacciamo alla definizione di competenza come capacità di mobilizzare risorse apprese (conoscenze, motivazioni etico valoriali e abilità) per risolvere problemi complessi e per affrontare situazioni-problema nuove è chiaro che il nuovo esame di stato ci chiede di valutare soprattutto la competenza del candidato e non soltanto le sue conoscenze, che rimangono comunque indispensabili in quanto risorse da mobilizzare per essere un medico competente.
Altrettanto esplicito nel D.M. è il fine della valutazione del candidato durante il tirocinio profes- sionalizzante in area medica, chirurgica e presso il MMG.
A tal fine èstato preparato un libretto di valutazione del tirocinante (3):
“…volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico» che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici.”
Per consentire di “Rilasciare una formale attestazione della
frequenza, unitamente alla valutazione dei risultati relativi alle competenze dimostrate”.
Di nuovo, il riferimento alla didattica per competenza è esplicito.

Alla luce di tutto questo, il compito dei CLMMC non è dunque solo organizzativo: se vogliamo valutare i candidati in termini di competenza dobbiamo prepararli con contenuti e metodologia didattiche appropriate.

Per quanto riguarda i contenuti la CPPCLMMC ha da tempo avviato una riflessione, attraverso specifici gruppi di lavoro (GdL), finalizzata a definire il Core Curriculum dei corsi di Medicina sia in termini di conoscenze che di abilità pratiche (quad). Questo lavoro ha prodotto documenti  in cui le conoscenze e le abilità irrinunciabili per il medico sono chiaramente elencate. Più recentemente è stato istituito un GdL per la definizione dei cosiddetti Problemi Clinici Essenziali che ciascuno studente dovrebbe aver affrontato almeno una volta nel corso dei suoi studi.

Sarà necessario riferirsi a questi documenti per costruire un esame scritto leale, che voglia cioè rispettare l’effettivo contenuto di conoscenze su cui gli studenti verranno preparati e testati. I contenuti sucui basare la valutazione dei candidati durante il tirocinio è invece riportata direttamente nel libretto del TPVES. Su questi contenuti il candidato dovrà non solo “fare pratica” ma anche essere valutato.

In entrambi i casi, non essendo ipotizzabile che il candidato apprenda nel corso del tirocinio tutto quello su cui verrà valutato, è del tutto evidente che la valutazione del TPVES apre una problematica di appropriatezza della didattica dell’intero percorso di studio. In particolare la valutazione di abilità come raccogliere l’anamnesi ed eseguire l’esame obiettivo e, ancora di più, il conoscere e applicare il ragionamento clinico e l’orientarsi sui processi decisionali, devono indurre una riflessione sull’apprendimento finalizzato (per competenza) di tali obiettivi didattici attraverso una revisione dei contenuti di tutta la dorsale dei Corsi di Metodologia e dei Corsi di Medicina e Chirurgia I, II e III che dovrebbero prendersi carico di portare gli studenti a quella sintesi clinica indispensabile per poter fare il medico. Se è vero che “assessment drives learning” il nuovo Esame di Stato è l’occasione per mettere mano a contenuti e metodi per rendere veramente professionalizzanti i nostri corsi introducendo la didattica per competenza, senza naturalmente ridurre e sminuire gli aspetti propriamente “culturali” dei nostri studi che rimangono comunque indispensabili.

La valutazione degli studenti durante il TPVES.

Date queste premesse e dati per stabiliti gli argomenti delle abilità/competenze riportate nel libretto del TPVES, occorre chiedersi come possiamo portare avanti in maniera affidabile e leale la valutazione dei candidati durante il tirocinio pratico.
Analizzando i punti riportati nel libretto del TPVES, alcuni come:
• Rispetta gli orari di inizio e fine turno, veste in maniera adeguata al ruolo, porta con sé tutto il necessario
• Dimostra un atteg iamento attivo e collaborativo (fa domande, si propone per svolgere attività)
Non possono prescindere da una osservazione diretta del candidato.


Altri punti come:
• Ha la capacità di raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo
• Conosce e sa applicare il ragionamento clinico: è in grado di individuare i motivi della richiesta di aiuto e la natura e priorità del problema
• È in grado di proporre ipotesi diagnostiche e di individuare gli accertamenti diagnostici di primo livello dotati di maggiore sensibilità e specificità per confermare o meno le ipotesi
• È in grado di interpretare gli esami di laboratorio e i referti degli esami di diagnostica per immagini
• Si orienta sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica
• Si dimostra capace di inquadrare il motivo del ricovero nel complesso delle eventuali cronicità, altre criticità e fragilità dei pazienti
• È in grado di compilare il rapporto di accettazione/dimissione del ricovero e in grado di compilare la lettera di dimissione

possono essere valutati controllando la compilazione/gestione di una cartella clinica di un paziente incontrato e preso in carico dal candidato durante il tirocinio pratico, naturalmente sotto l’attiva supervisione del tutor.
Altri ancora come:
• È in grado di utilizzare la cartella clinica informatizzata e conosce i sistemi informativi del Servizio Sanitario Nazionale e Regionale
• Dimostra conoscenza sulle principali norme burocratiche e prescrittive

sono valutabili esaminando una scheda per abilità svolte durante il tirocinio che potrebbe essere compilata anche per abilità manuali come ad es.
• Effettuare iniezioni intramuscolari
• Effettuare iniezioni sottocutane
• Effettuare un prelievo arterioso
• Effettuare un prelievo venoso
non direttamente previste nel libretto ma svolgibili in reparto e dal MMG a patto che lo studente le abbia apprese durante il corso di studio.
Infine altri punti come:
• Mette in atto le buone pratiche del rapporto medico-paziente, sa gestire l’accoglienza e strutturare la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso)
• Dimostra conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento del reparto o dello studio medico
• Dimostra conoscenza e consapevolezza dei diversi ruoli e compiti dei membri dell’equipe. Riguardano invece la “professionalità” del candidato e possono essere valutate controllando uno scritto riflessivo (narrazione) su argomenti a scelta del candidato su cui ha riflettuto in base dalle esperienze significative sul piano professionale compiute durante il tirocinio.

Proposta per l’adozione di un Diario di Tirocinio Clinico (DTC).

La proposta è dunque quella di valutare il candi- dato durante il TPVES mediante un “Portfolio” contenente 3 diverse tipologie di moduli:

  1. per la descrizione dei casi clinici
  2. per la narrazione di esperienze professionali
  3. per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor reparto e dal Responsabile di Area al fine del giudizio finale.

Il Portfolio è un metodo di valutazione noto e ampiamente utilizzato (4) particolarmente adatto a valutare tutti gli aspetti della competenza e l’apprendimento basato sulla pratica clinica (tirocinio). E’ utilizzabile per valutazioni sia formative che certificative nei curricula che prevedono esperienze di tirocinio e internato, sia nel pre-laurea che durante la specializzazione. I punti di debolezza dei portfolio riguardano il fatto che è il candidato a scegliere il materiale e i casi da collezionare e che sia la preparazione che la revisione del portfolio richiedono tempo. I punti di forza sono invece la possibilità di essere revisionati dal valutatore a fini certificativi ma anche al fine di indurre ulteriori riflessioni sul percorso dello studente al fine di sviluppare ulteriori piani formativi e percorsi di apprendimento (feedback).

Il DTC riportato in appendice contiene:

  • “Kit di sopravvivenza” in reparto e dal MMG
    • Elenco del Problemi Clinici Essenziali
    • Elenco delle Abilità Pratiche
    • Obiettivi formativi del tirocinio dal MMG
    • Istruzioni su come collezionare i casi clinici incontrati
      • Line guida su come descrivere un caso clinico (4)
      • Line guida per la narrazione di esperienze si- gnificative sul piano professionale

e

  • Moduli per la descrizione dei casi clinici
    • Schede per lanarrazione di esperienze professionali
    • Moduli per la descrizione di procedure

I moduli sono accumulabili a piacere da parte del candidato che potrà decidere come arricchire il suo Portfolio al fine della sua valutazione.

Particolarmente significativi sono i moduli per la “narrazione” delle esperienze professionali.

Esempi non esaustivi di possibili argomenti sono:

  • Acuzie e cronicità: sono due ambiti fondamentali, che propongono punti di vista sulla cura molto diversi, sia quanto alle risorse mobilizzate che quanto ai modelli di malattia
  • Modelli organizzativi: il tema comprende la distinzione fra ospedale e territorio, la definizione e applicazione di percorsi diagnostico-terapeutici, le implicazioni di carattere economico, il confronto fra mondo della cura e mondo manageriale
  • Gli errori e i fallimenti: con particolare riferimento alle “piccole cattive pratiche facilmente evitabili”, ma anche alla difficoltà di comunicare su questi temi, sia coi pazienti che fra operatori
  • La responsabilità: storie in cui emerga con evidenza il ruolo che la presa di responsabilità del curante ha nel processo di cura
  • Il contatto col corpo: il contatto come luogo simbolico e di  espressione  di  significati  relazionali ma anche come insieme di pratiche (contaminazione, barriere)
  • Le cure palliative: ambito privilegiato in cui dimostrare l’integrazione delle diverse competenze e dei punti di vista. L’integrazione infatti emerge soprattutto quando le possibilità tecniche di in- tervento terapeutico si indeboliscono
  • I conflitti: quando collidono i sistemi di pensie- ro (per differenze di età, di cultura, di posizione sociale), gli obblighi contrastanti (ad esempio il dovere professionale e la vita privata), i punti di vista professionali (ad es. medici vs infermieri, generalisti vs specialisti, ospedale vs territorio)
  • La comunicazione di “cattive notizie”
  • L’educazione del paziente e dei caregiver

Mediante il DTC gli obiettivi didattici dei tirocini in ambiente clinico e dal MMG, come gestire in autonomia pazienti ricoverati o ambulatoriali o dal MMG utilizzando strumenti propri (cartella clinica, cartella informatizzata, ecc.); descrivere attraverso schede narrative e brevi racconti episodi vissuti durante il tirocinio particolarmente significativi per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità medica e svolgere in autonomia (e non più in condizione di simulazione) alcune abilità essenziali previste dal libretto delle attività pratiche, diventerebbero chiari e valutabili.

Il DTC è stato applicato durante in cosiddetto “Biennio Clinico” del  CLMMC-C della Facoltà di Medicina e Odontoiatria della Sapienza: un percorso per gli studenti del V e VI anno molto simile al TPVES che prevedeva la frequenza per un mese presso reparti di medicina, chirurgia e ambulatori di Medicina Generale. In conclusione il nuovo Esame di Stato e in particolare i due strumenti valutativi previsti dal D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 (TPVES e Prova Scritta) aprono prospettive didattiche, certamente non nuove perchè largamente discusse nella letteratura internazionale sulla Medical Education, ma altrettanto certamente sviluppate solo in parte dai CLMMC italiani. Raccogliere la sfida organizzativa e contenutistica imposta dal D.M. è tuttavia un’occasione da non perdere per sviluppare a pieno il carattere professionalizzante e la didattica per la competenza nei nostri curricula.

Bibliografia

1) Moncharmont B., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1 il tirocinio pratico- valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, Medicina e Chirurgia, 79, 3514-3517, 2018.DOI: 10.4487/medchir2018-79-1
2) Gallo P. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 3. Tra progress test e training test, Medicina e Chirurgia, 79: 3524,DOI: 10.4487/medchir2018-79-3.
3) Familiari G., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/ medchir2018-79-2.
4) Ronald M. Epstein. Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007;356:387-96.
5) Joel J. Gagnier et al. The CARE guidelines: consensus- based clinical case report guideline Development. Journal of Clinical Epidemiology 2014; 67: 46-51

Cita questo articolo

Riggio, O. et al, La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico, Medicina e Chirurgia, 83, 3674-3679, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Affiliazione autori

Sapienza Università di Roma

«Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicinan.82, 2019, pp. 3655-3657, DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Abstract

The famous sentence “Après moi le déluge” (“After me the flood”), attributed to Louis XV, king of France, makes reference to the perception that one’s own successor is not going to be suitable to the task. The situation seems to apply to plenty of the Italian Presidents of the Undergraduate Curriculum in Medicine, who continually succeed one another, with the new President too often bound to restart from the beginning.
The most obvious solution to this problem is to institutionalize the handover process. However, the presence of collegiate bodies, helping the President to manage the Curriculum, is another important tool to ensure continuity between the succeeding Presidents. Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) was created in 2000 by the Permanent Conference of Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine and every Italian Undergraduate Curriculum should have such a structure. However, the functions attributed to TCP are changing because of the new tasks the President is nowadays facing, from faculty development, to the quality assurance, to the needs to second the paradigm shift from a teacher-based teaching to a student-centred learning. As a consequence, TCP requirements are changing and it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

Key words: Medical Education; Management Continuity; Collegiate Bodies for the Undergraduate Curriculum
Parole chiave: Pedagogia Medica; Continuità di Gestione; Organi Collegiali per il Corso di laurea.

Articolo

Questo articolo riferisce sugli scopi e su alcune delle conclusioni del Forum “Après moi le déluge” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università di Varese il 12 Aprile 2019.

Spunto iniziale
Il titolo del Forum prende spunto da una frase famosa (“Dopo di me il diluvio”) attribuita al re Luigi XV di Francia, o alla sua favorita, madame de Pompadour. Chiunque l’abbia detta, la frase ha assunto il significato della percezione di una fine imminente e, ancor più, della mancanza di stima verso il proprio successore.
In seno alla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si assiste ad un continuo rinnovo dei Presidenti e questo ha la valenza positiva del continuo apporto di forze sempre nuove, ma dà anche l’idea che si sia spesso costretti a ricominciare ogni volta da capo, perdendo quanto acquisito dal precedente Presidente. Le ragioni possono essere molteplici, perché il CLM ha voluto voltare pagina, o perché il Presidente uscente non si è fatto carico di costruire una continuità con il suo successore, o anche perché il nuovo Presidente ha progetti nuovi. Sta di fatto che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha avvertito un bisogno di continuità da parte della Conferenza, e per questo ha organizzato questo Forum.

I contenuti del Forum
La soluzione più ovvia al problema di continuità nella gestione del CLM è stata quella di proporsi di migliorare il passaggio di consegne tra Presidenti di CLM, arrivando a ipotizzare l’adozione del nuovo Presidente da parte della Conferenza. Il tema è stato affrontato in un articolo che appare separatamente da questo nei Quaderni della Conferenza.
Ma la presenza di organi collegiali che affiancano e coadiuvano il Presidente può essere uno strumento di continuità nella gestione del CLM almeno altrettanto importante.
Se la gestione del CLM è affidata ad un organo collegiale, diretto dal Presidente di CLM, la questione della continuità tra un Presidente e l’altro viene radicalmente ridimensionata in quanto sarà la struttura collegiale di riferimento ad assicurare – per quanto necessario ed opportuno – la continuità tra una governance e l’altra.
Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha deciso di porre all’attenzione dei Presidenti nel Forum di Varese tre tra le strutture collegiali che affiancano abitualmente il Presidente del CLM nel nostro Paese: la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, la Commissione Medical Education e un gruppo di lavoro dedicato alla formazione dei docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-pedagogica (CTP) fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi formalizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CL elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Questo regolamento fu poi approvato dai singoli Corsi di Laurea con lievi modifiche necessarie per adattarlo alle peculiarità delle singole Sedi. Si riporta qui il passaggio cruciale del regolamento che istituzionalizzava la CTP: Il CCLS, su mandato del Consiglio di Facoltà, istituisce una Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP). La CTP è presieduta dal Presidente del Corso di Laurea ed è costituita su indicazione del Consiglio di Facoltà da Docenti e, se necessario, da altri professionisti qualificati, scelti in base alle loro competenze tecniche specifiche in ambito didattico e pedagogico, in relazione alle necessità formative e alle risorse del CdL. L’invenzione della CTP è stata una delle realizzazioni più feconde della nostra Conferenza e rappresenta un patrimonio pressoché sconosciuto nei Corsi di Studio delle altre Facoltà.
Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Oggi si affermano ulteriori nuove necessità, a partire dalla composizione della CTP che tende ora a includere rappresentanti degli studenti, docenti-tutor come i medici di medicina generale, i manager didattici ed eventualmente i rappresentanti di altri gruppi di lavoro che agiscono su mandati specifici.

Ma, al di là della composizione e dell’architettura della CTP, rispetto alla struttura iniziale si sono imposte nuove funzioni. All’esigenza storica di un’organizzazione didattica fondata su una riflessione pedagogica, che è ancora più complessa oggi che si è in parte affievolito il ruolo della struttura di raccordo (facoltà o scuola), si sono ora affiancate la necessità di un sistema di assicurazione di qualità e quella di assicurare il faculty development.
L’irruzione dell’ANVUR nel mondo accademico ha caricato Presidenti di CLM – e docenti – di una serie di nuovi adempimenti e il Presidente – e la CTP – devono assicurarsi che questi nuovi documenti non siano vissuti meramente come un nuovo fardello burocratico ma come un’opportunità, una reale occasione di riflessione sulla qualità della didattica erogata e di spinta al miglioramento continuo.
Il faculty development si è da tempo imposto come uno dei temi cruciali della Pedagogia Medica nella Letteratura Internazionale (Steinert, 2009). In questo contesto, Presidente di CLM e CTP si devono far carico quanto meno della formazione dei docenti. Il Forum di Varese ha dedicato ampio spazio alla formazione iniziale dei docenti. Questa viene rivolta in genere ai Ricercatori a Tempo Determinato di tipo B, meno spesso ad altre figure docenti (come gli RTD-A) o non ancora docenti (assegnisti, dottorandi). Ma è evidente come il passaggio di paradigma da una didattica basata sul docente e sull’insegnamento ad una centrata sullo studente e sull’apprendimento, implica la necessità di una formazione continua dei docenti di ruolo. Nelle Sedi più grandi, la formazione dei docenti eccede ormai i compiti della CTP e viene affidata a strutture ad essa subordinate.
La necessità, all’interno del CLM, di una riflessione pedagogica organica e della formazione di gruppi di lavoro dedicati organicamente alla medical education ha fatto nascere, nelle Sedi più ampie, vere e proprie Commissioni medical education (Gallo et al, 2007), mentre in altre sedi queste funzioni sono rimaste all’interno della CTP. Una messa a punto del tema è stata effettuata in uno dei laboratori del Forum di Varese.

Conclusioni del Forum
Dalle relazioni presentate e dal dibattito nei laboratori è emersa la necessità di dare maggiore continuità alla governance del Corso di Laurea Magistrale in Medicina. Questo obiettivo può essere perseguito curando di più il passaggio di consegne tra un Presidente e l’altro e valorizzando il ruolo di continuità offerto dalla presenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM. Me è uno strumento fondamentale di continuità il fatto che il Presidente sia affiancato da una struttura collegiale di sostegno (la CTP).
L’analisi dell’esistente, compiuta nel Forum di Varese, fa tuttavia emergere una notevole variabilità di soluzioni adottate nelle diverse Sedi. Di più, la riforma dell’Università e la creazione dell’ANVUR hanno caricato Presidente e CTP di compiti nuovi e gravosi, per cui il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza è giunto alla determinazione di allestire una consensus conference con tutti i Presidenti allo scopo di identificare una “CTP 2.0” con una struttura rinnovata (e adeguata alle dimensioni della Sede) e con funzioni chiaramente determinate, come l’organizzazione delle attività didattiche (valutazione dell’apprendimento inclusa), la riflessione in campo di innovazione didattica, la formazione – iniziale e continua – dei docenti, e l’assicurazione di qualità.

Bibliografia

• Binaglia L: Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.
• Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.
• Gallo P, Binetti P, Cittadini A, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vettore L: Finalità, fattibilità, composizione e compiti di una Commissione Medical Education di Corso di Laurea. Med Chir 36: 1494-1497, 2007.
• Steinert Y: Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A Practical Guide for Medical Teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh, 2009.

Cita questo articolo

Gallo P., et al, «Après moi le déluge.» Strategie per la continuità nella gestione di un corso di laurea magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 82, 3655-3657, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-3

Affiliazione autori

Pietro Gallo – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Tiziana Bellini – Università di Ferrara

Giuseppe Familiari – Università La Sapienza, Roma

Lorella Franzoni – Università di Parma

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Isabelle Perroteau – Università Orbassano, Torino

Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018n.82, 2019, pp. 3650-3654, DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Articolo

Introduzione
Il presente articolo fa seguito a quello pubblicato sullo scorso numero e raccoglie i risultati finali della prova sostenuta il 14 novembre 2018 alla quale hanno partecipato tutti i 49 cds erogati in lingua italiana più 10 cds dei 14 erogati in lingua inglese per una totale di 37.143 studenti in corso più 480 fuori corso.

Ricordiamo che nel Test erano contenute 50 domande su argomenti riguardanti le discipline di base e 150 su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica ed alla risoluzione di una serie di problemi clinici (Tabelle 1-3). La partecipazione al Test , svolto contemporaneamente il secondo mercoledì di Novembre in tutte le sedi nazionali ormai da dodici anni, è aumentata progressivamente da 3496 studenti nel 2006 a 32.203 nel 2017 con una quantità sempre più ampia di dati da raccogliere ed elaborare.

Tab.1 Domande riguardanti le discipline di base
Tab.2 Domande riguardanti le conoscenze biomediche e cliniche
Tab.3 Distribuzione delle domande per aree conoscitive ed aree scientifiche/casi clinici

Obiettivi
Obiettivo della prova di quest’anno è stato quello di trasformare il tradizionale Progress Test (PT) in un Training Test (T.T.) inteso come allenamento degli studenti al superamento dell’esame di stato nazionale dal momento che il D.M. del 9 maggio 2018 n. 58 del Miur ha enunciato che l’esame di Stato “assumerà la forma di un test con domande a scelta multipla non note in anticipo dai candidati ” 1(Lenzi et al.,2018).N on sono state estratte quindi le domande attingendo a grandi e qualificate banche-dati internazionali ma è stato necessario attenersi strettamente al ‘core curriculum’ dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMM&C 2(Gallo 2018). Si è imposta dunque una sostanziale modifica rispetto al classico PT, utile per valutare il progresso nell’apprendimento dello studente o della coorte da un anno di corso all’altro ma al contrario il TT si è posto come obiettivo la valutazione delle competenze in uscita dello studente quali la capacità di prendere decisioni e risolvere problemi, verificando l’acquisizione delle conoscenze di base attraverso la loro ricaduta sulla competenza clinica ed indirettamente, sulla capacità del docente di portare l’intera classe ad un livello base di conoscenza.

Analisi
Il campione analizzato è composto da 33.394 studenti i cui risultati sono stati inviati dalle diverse sedi oggetto della prova e sintetizzati sia per l’area preclinica che clinica , in scatterplot dal primo al quarto anno mentre per quelli iscritti al quinto e sesto anno i dati sono stati sintetizzati in istogrammi .
Dalla Figura 1 emerge un andamento decisamente crescente del numero delle risposte corrette all’aumentare dell’anno di corso, traspare dunque un’ottima conoscenza di base approfondita nel triennio clinico.
Non tutte le sedi hanno comunque inviato il dato al momento dell’attuale stesura. Dalla Figura 2 alle figura 7 vengono mostrati i risultati per sede della parte di domande precliniche.
La Figura 8 riporta la distribuzione media delle risposte corrette, sbagliate e non date della parte clinica del test. Anche questo dato è molto rassicurante in quanto la media cresce proporzionalmente all’anno di corso e supera di molto il 70% all’inizio del sesto anno (Figure 9-14)

Figura 1: Area preclinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date
Figura 2: Area preclinica I anno, distribuzione delle risposte corrette per sede, area preclinica.
Figura 3: Area preclinica II anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 4: Area preclinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 5: Area preclinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 6: Area preclinica V anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 7: Area preclinica VI anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 8: Area Clinica, percentuale di risposte esatte, errate e non date.
Figura 9: Area Clinica I anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 10: Area Clinica II anno, distribuzione in percentuale di risposte corrette per sede.
Figura 11: Area Clinica III anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 12: Area clinica IV anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 13: Area clinica V anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.
Figura 14: Area clinica VI anno, distribuzione in percentuale delle risposte corrette per sede.

Considerazioni finali
Dai grafici emerge che le domande per le quali gli studenti hanno avuto maggiore difficoltà sono di interpretazione dei dati: interpretazione tracciati ECG, RX, Laboratorio.
Emerge dunque una difficoltà di insegnamento pratico a fronte di un’ottima acquisizione delle conoscenze di base, approfondite e rinforzate nel triennio clinico

Nasce l’esigenza di PT/TT che simuli strettamente le condizioni di somministrazione dell’esame di Stato con una maggiore attenzione nella corretta somministrazione delle prove e della modalità della raccolta dei dati. In alcune sedi i risultati risultano piuttosto scadenti e, se fossero veri, pregiudicherebbero il superamento dell’esame di stato, in altre sedi invece i risultati appaiono non credibili.

Occorre però discriminare tra:

  1. reale ritardo di apprendimento
  2. non conformità nella somministrazione del test
  3. boicottaggio da parte degli studenti
  4. forme diverse di premialità per gli studenti per incentivare la partecipazione al Test

Questi elementi non consentono una veritiera comparazione tra i risultati delle diverse sedi.
E’ necessario individuare elementi per poter standardizzare e rendere omogenei i dati e procedere ad un corretto confronto tra i risultati delle diverse sedi statisticamente significativi.

Bisognerebbe inoltre implementare un nuovo approccio valutativo dei dati che differisce sostanzialmente da quello in uso che si concentra sulla valutazione dei valori medi, individuando invece le “code” meno virtuose e più problematiche. Questo sistema rispetto alla valutazione dell’eccellenza, presenta maggiori caratteri di oggettività e risulterebbe indubbiamente più utile3.

Bibliografia

1 /2 Progress/Training test 2018. Quesiti e risposte n.80, 2018, pp.3546-3574 Andrea Lenzi, Giuseppe Familiari, Stefania Basili, Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti Giulio Nati, Carlo della Rocca, Pietro Gallo

3V.Nesi et al. Sapienza Roma “Un elemento di valutazione della qualità della didattica” Maggio 2016

Cita questo articolo

Recchia L., Montcharmont B., Dal Progress Test al Training Test: analisi dei risultati finali 2018, Medicina e Chirurgia, 82, 3650-3654, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-82-2

Affiliazione autori

Laura Recchia – Coordinatrice U.G.Q. (Unità di gestione della Qualità) e Vice Presidente del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, Università degli studi del Molise.

Bruno Moncharmont – VicePresidente Vicario della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea magistrale in Medicina e Chirurgia (CPPCLMM&C).

Studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di medicina e chirurgia: focus su alcuni risultati dei primi due tempi della ricercan.81, 2019, pp. 3601-3607, DOI: 10.4487/medchir2018-81-2

Abstract

In Italy, current undergraduate medical-school (UMS) assessment procedures test applicants’ cognitive skills only. There are not studies investigating the importance of non-cognitive skills as well as the impact of academic life (course, training, exams, and the like) on students well-being. In order to fill this gap the Italian Conference of UMS Directors promoted a longitudinal research aimed at investigating students’ well-being across the 6-years of course of study.
The research was longitudinal in design and involved 6 Universities equally distributed in the different geographic zones of Italy. A questionnaire measuring personality and self-efficacy; psychological well-being; motivational and vocational factors; socio-demographic variables was administered at the beginning of the first year and of the third year. A total of 834 students were enrolled in the first wave: the remainers at the second wave were 478 (about 53%).
Preliminary results obtained from the analysis of the questionnaire show that students personality profiles are relatively stable especially as are as rank order stability in personality traits (the so called “Big Five”), self-efficacy and empathy. However, moderate al-though significant decrease in academic self-efficacy and life satisfaction, and increase in personal disease across time emerged.
Although medicine students show high levels of self-regulation capability, as well individual profiles evidencing a substantial well being, the 3 years of course of Medicine show a significant (albeit moderate) impact on students perceptions of themselves. In particular, academic activities likely produced a more realistic self-evaluation of own academic capabilities. The commitments of the course of studies have a likely impact in increase a sense of personal disease of stu-dents.

Riassunto
In Italia, le attuali procedure per l’ingresso nei corsi di studio di medicina valutano solo le abilità cognitive dei candidati. Non vi sono studi che indaghino l’importanza delle abilità non cognitive e l’impatto della vita accademica (corso, formazione, esami e simili) sul benessere degli studenti. Per colmare questa lacuna, la Conferenza Italiana dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia ha promosso una ricerca longitudinale finalizzata a indagare il benessere degli studenti nei 6 anni di corso di studio.
La ricerca è longitudinale e coinvolge 6 Università equamente distribuite nelle diverse zone geografiche d’Italia. Un questionario che misura i tratti di personalità e l’auto-efficacia; il benessere psicologico; i fattori motivazionali e vocazionali; le variabili socio-demografiche è stato somministrato all’inizio del primo anno e del terzo anno. Un totale di 834 studenti sono stati interessati nel primo tempo: i rimanenti al secondo tempo erano 478 (circa il 53%).
I risultati preliminari ottenuti dall’analisi del questionario mostrano che i profili di personalità degli studenti sono relativamente stabili, specialmente la stabilità dell’ordine di rango nei tratti della personalità (i cosiddetti “Big Five”), l’autoefficacia e l’empatia. Tuttavia, è emersa una moderata, anche se significativa, diminuzione dell’efficacia accademica e della soddisfazione della vita, e l’aumento del disagio personale nel tempo. Sebbene gli studenti di medicina mostrino alti livelli di capacità di autoregolamentazione, così come i profili individuali che dimostrano un sostanziale benessere, i 3 anni di corso di Medicina mostrano un impatto significativo (anche se moderato) sulla percezione da parte degli studenti di se stessi. In particolare, le attività accademiche hanno probabilmente prodotto un’autovalutazione più realistica delle proprie capacità accademiche. Gli impegni del corso di studi hanno un probabile impatto nell’au-mentare il senso di disagio personale degli studenti.

Key-words: longitudinale, benessere, stabilità, studenti (longitudinal, well-being, stability, students)

Articolo

Introduzione

Il Gruppo di Lavoro della Conferenza ha proposto uno studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di Medicina, i cui risultati, nelle diverse fasi dello studio pre-viste (all’inizio del corso, all’inizio del terzo anno e alla fine del sesto anno) e a due anni dopo la laurea, dovrebbero dare importanti indicazioni su come migliorare la valutazione delle caratteristiche psicoattitudinali dei candidati, sul migliore orientamento professionale per gli stessi, finalizzato a fornire evidenze per la costruzione di un migliore processo di selezione a Medicina in Italia (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2014; Barbaranelli et al., 2014, Patterson et al., 2016; 2018).
I risultati attesi da questo studio sono anche finalizzati al miglioramento della qualità della formazione professionale, alla diminuzione del drop out e quindi alla riduzione dei tempi di latenza tra la fine della scuola superiore e l’ingresso nel lavoro, alla rilevazione dei potenziali studenti che potrebbero presentare condizioni di disagio e avere necessità di aiuto psicologico durante il percorso di studio (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2014; Barbaranelli et al., 2014).
In questo lavoro sono sinteticamente pre-sentati i risultati relativi alla seconda fase del-lo studio considerando le dimensioni considerate ex novo in questa seconda fase, sia i cambiamenti in alcune delle variabili rilevate nella prima fase (Barbaranelli et al., 2016).

Il questionario e le caratteristiche socio-demografiche del campione

Alla prima fase della ricerca hanno partecipato 980 studenti provenienti da 7 atenei equamente distribuiti sul territorio italiano. Le caratteristiche di questo campione sono state riportate nel lavoro empirico che ha descritto tale fase (Barbaranelli et al., 2016). Alla seconda fase hanno partecipato complessivamente 478 studenti. L’età degli studenti è compresa tra i 18 e i 30 anni (M =21.94, DS = 1.07), con il 60% del campione di sesso femminile.
Delle 8 sedi che inizialmente avevano partecipato alla prima fase della ricerca, una (Caltanissetta-Palermo) non ha partecipato alla seconda fase del progetto. Con l’esclusione di tale sede, circa il 58% dei partecipanti alla prima fase è stato presente anche nella seconda fase. Il tasso di attrition varia dal 20.5% al 79% a seconda della sede, con un tasso medio pari al 42.7%. Sono state esaminate le differenze tra i partecipanti rimasti nella ricerca e i partecipanti che risultano “persi”. I risultati evidenziano che il genere non è associato con l’attrition: χ²(1) = .172, p = .679. Anche l’età non ha alcuna relazione con l’attrition: F (1,806) = .028, p = .868 , così come i soggetti rimasti nel progetto non differiscono da quelli “persi” nel voto di maturità riportato al T1: F (1,751) = 1.741, p = .187. È inoltre importante sottolineare che gli studenti che non hanno partecipato al T2 non mostravano punteggi significativamente diversi sulle scale considerate nello studio da quelli della controparte della coorte che invece ha proseguito la ricerca al T1: F (27, 633) = 1.07, p = .373; Wilk’s χ = .956 . In buona sostanza, si può affermare che la proporzione di soggetti “persi” al T2 non sia riconducibile alle variabili oggetto d’esame nell’ambito del progetto.
Il questionario distribuito durante il primo semestre del terzo anno di frequenza, oltre ad analizzare le caratteristiche socio demografiche degli studenti, conteneva i seguenti strumenti di misura utilizzati anche nel primo tempo: scale di auto efficacia (Caprara, 2001), una versione semplificata del Big Five Questionnaire 2 (Caprara et al., 2008), l’indice di reattività personale (IRI, Davis, 1983), l’SCL-90R (Derogatis, 1994), la scala di positività (Caprara et al., 2012). Le scale introdotte ex-novo riguardavano la Soddisfazione verso gli studi (costituita da item mutuati dai principali strumenti utilizzati per la valutazione dei cor-si di studio), lo Stress (Cohen et al., 1983) e la versione italiana del Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001; Barbaranelli et al., 2018) per la misura dell’Orientamento allo studio.
Il questionario era approvato dalla Conferenza Permanente e dai Comitati Etici delle diverse sedi, e veniva distribuito con il consenso informato degli studenti che autorizzavano la diffusione ai fini scientifici dei soli dati aggregati dello stesso studio.

Risultati
Prenderemo in esame innanzi tutto i ri-sultati delle 3 scale “nuove” introdotte nel secondo tempo della ricerca. Per quanto riguarda la soddisfazione verso il corso di studio, tutti gli item risultano in medie sostanzialmente uguali o maggiori della media “teorica” di 3 (la scala usata va da 1 = per nulla soddisfatto/a a 5 = del tutto soddisfatto/a). Le aree di maggiore soddisfazione sono il corso di laurea, la facoltà e il rapporto con i colleghi. Le aree di minore soddisfazione sono il personale amministrativo e il modo in cui i professori fanno lezione. Per quanto riguarda la percezione di stress, il sentirsi nervosi o “stressati” e l’avere la sensazione di non riuscire a stare dietro a tutte le cose da fare, e la sensazione che le cose non vadano come si vorrebbe sono gli elementi di maggiore preoccupa-zione. Per quanto riguarda invece l’orientamento allo studio, gli studenti aderiscono in modo significativo ad un orientamento in cui lo studio dà un senso di profonda soddisfazione personale, in cui studiare le materie accademiche risulta essere avvincente e positivo, in cui si ritiene importante approfondire quanto viene proposto nei testi e nelle lezioni. Trova sicuramente molta meno adesione un approccio orientato verso una visione utilitaristica dello studio, improntata al superamento degli esami con il minimo sforzo, facendo il minimo indispensabile.
Per quanto riguarda le misure utilizzate nei 2 tempi, le analisi evidenziano innanzi tutto una sostanziale assenza di differenze significative tra le persone che sono rimaste nella ricerca e gli studenti “persi” nel secondo tempo.
Venendo ai risultati sostantivi del tempo 2, nei 5 grandi fattori della personalità (i cosiddetti “Big Five”) emerge innanzi tutto una forte correlazione tra i punteggi ottenuti nei 2 tempi, con correlazioni che vanno da .48 a .61: queste correlazioni testimoniano per una cosiddetta rank order stability, ovvero una stabilità della posizione relativa degli individui nel campione considerato, indipendentemente dai cambiamenti che possono verificarsi nel livello medio delle caratteristiche considerate. Se l’ordine dei punteggi nel gruppo rimane molto stabile, si assiste tuttavia ad un cambiamento nei valori medi dei tratti rilevati come emerge nella Figura 1, con punteggi che risultano al secondo tempo più bassi di quelli rilevati al tempo 1.

Figura 1. Punteggi dei Big Five nei due tempi della ricerca

Energia (tendenza ad affrontare situazioni e contesti di vita di vita differenti con vigore);
Amicalità (orientamento alla socialità e all’atteggiamento positivo nei confronti degli altri);
Coscienziosità (disposizione all’ordine, al metodo e alla perseveranza nelle attività che si intrapren-dono);
Stabilità emotiva (propensione al mantenimento costante del controllo delle emozioni negative);
Apertura mentale (tendenza all’apertura alle novità e agli stimoli non conformi alle abitudini personali).

Anche per le convinzioni di auto-efficacia percepita le correlazioni tra i punteggi ottenuti nei 2 tempi sono molto forti, essendo comprese tra .42 e .62, testimoniando così per una elevata rank order stability. Anche per queste caratteristiche si assiste tuttavia ad un cambiamento nei valori medi (vedi Fi-gura 2), con una tendenza generale a punteggi più bassi nel secondo anno che diventa significativa però solo per l’efficacia nella attività accademiche e nella resistenza alle pressioni dei pari.

Figura 2. Punteggi dell’Autoefficacia nei due tempi della ricerca
Autoefficacia:
nelle attività accademiche (percezioni della propria efficacia nella gestione dello studio, delle attività di gruppo e nelle relazioni con docenti e colleghi);
nell’essere assertivi (capacità percepite di esprimere e sostenere con forza le proprie opinioni e i propri diritti);
nella gestione delle emozioni ( capacità percepita nella gestione degli effetti delle emozioni nega-tive come la paura e la tristezza);
nell’empatia (percezioni relative alla propria competenza di aiutare e comprendere gli altri nei loro momenti di difficoltà);
nella sfera sociale (percepirsi in grado di stringere nuove amicizie e partecipare attivamente nelle occasioni sociali);
nella regolazione delle condotte trasgressive (percepirsi capaci di resistere alla pressioni degli altri e a persistere in attività in cui non ci si sente coinvolti);
nel problem solving (percezioni delle proprie competenze nella risoluzione dei problemi e nella ricerca di strategie alternative per contribuire alla loro risoluzione).

Anche per quanto riguarda l’empatia, la soddisfazione di vita e la positività emerge una forte stabilità dei punteggi ottenuti nei 2 tempi, con correlazioni che vanno da .43 a .56: anche in questo caso le alte correlazioni a distanza di tre anni testimoniano per una elevata stabilità della posizione relativa degli individui nel campione considerato. Se l’ordine dei punteggi nel gruppo rimane molto stabile, si assiste anche per queste variabili ad un cambiamento nei valori medi dei tratti rilevati come emerge nella Figura 3, con punteggi che risultano al secondo tempo più bassi di quelli rilevati al tempo 2 per tutte le dimensioni esaminate tranne due.

Figura 3. Punteggi dell’Empatia, della Soddisfazione di vita e della Positività nei due tempi della ricerca
Empatia/fantasia (tendenza a trasporre i pro-pri sentimenti e le proprie azioni in quelle di personaggi non reali, come gli eroi dei film e dei fumetti);
Empatia/considerazione empatica (propensione a sentirsi coinvolto e vicino agli altri nei loro momenti difficili);
Empatia/perspective taking (tendenza ad assumere spontaneamente la prospettiva degli altri circa un problema o una situazione);
Empatia/disagio personale (sperimentare sentimenti di discomfort quando gli altri stanno soffrendo o si trovano in difficoltà, non riuscire a mantenere un comportamento finalizzato allo scopo in tali situazioni);
Soddisfazione di vita generale (valutazione globale della propria vita al momento della compilazione del questionario);
Positività (tendenza ad assumere un approccio e una visione positiva della vita e delle proprie esperienze).

Per quanto riguarda infine le dimensioni psicologico-cliniche, la stabilità delle variabili risulta in linea con quelle evidenziate dalle altre variabili: i coefficienti di correlazioni infatti variano da .43 a .57. In generale si assiste ad un lieve incremento dei punteggi nelle diverse dimensioni che diventa statisticamente significativo per alcune di esse (in particolare la somatizzazione e la depressione).

Figura 4 Punteggi nelle dimensioni psicologico-cliniche nei due tempi della ricerca

Conclusioni
Il numero di soggetti persi al tempo 2 è elevato (poco meno del 43% del campione iniziale) ma in linea con quanto avviene nelle ricerche longitudinali (Duffy et al., 2011), considerando inoltre che tra la prima e la seconda somministrazione sono intercorsi tre anni. Emergono differenze tra le sedi nel mantenimento dei partecipanti. E’da considerare inoltre che una sede non ha partecipato alla seconda fase del progetto. La perdita di soggetti non risulta associata in modo sistematico, tuttavia, né a variabili demografiche come genere, età e voto di maturità, né alle variabili individuali considerate nello studio. Infatti, i soggetti “persi” non risultano differire in modo evidente e sistematico da quelli che hanno partecipato anche al tempo 2 rispetto alle variabili misurate nel primo tempo della ricerca. In tutte le variabili: le poche differenze riscontrate risultano sempre molto basse e non sistematiche.
Il questionario utilizzato al tempo 2 si caratterizza per l’inserimento di alcune nuove variabili. Un’area che si è deciso di indagare a partire dal secondo tempo riguarda la soddi-sfazione verso gli studi. In particolare, gli studenti sembrano apprezzare molto il corso di laurea, la facoltà e il rapporto con i colleghi, mentre evidenziano una minore soddisfazione riguardo al modo in cui i docenti fanno lezione e verso il personale amministrativo.
Gli studenti riportano un livello medio di stress: gli aspetti che risultano più stressanti sono legati alle sensazioni di nervosismo, al non riuscire a star dietro alle molte cose da fare e alla sensazione di non controllare appieno le diverse situazioni.
Infine, gli studenti sono orientati allo studio da motivazioni ispirate ad un sincero interesse e un forte coinvolgimento nelle materie (“approccio profondo”); riscuote meno adesione invece l’orientamento utilitaristico, finalizzato al minimo sforzo (“approccio superficiale”).
Come emerge dai risultati, tutte le dimensioni individuali considerate, dai tratti di personalità alle convinzioni di autoefficacia, dall’empatia alla soddisfazione di vita, dalla positività alle dimensioni psicologico-cliniche, evidenziano elevati coefficienti ci correlazione tra le misure prese nei 2 anni, le quali mostrano quindi una elevata stabilità temporale intesa come rank-order stability. Que-sto non impedisce l’emergenza di differenze nelle medie dei punteggi attraverso il tempo. In particolare, per i tratti di personalità si evidenzia un cambiamento medio verso punteggi significativamente e lievemente più bassi di quanto registrato al tempo 1. Tuttavia, tali cambiamenti risultano decisamente modesti rispetto alla grandezza dell’effetto esibita. Per le convinzioni di autoefficacia si evidenziano invece cambiamenti nei livelli medi piuttosto consistenti in due domini: nello specifico, gli studenti si percepiscono come decisamente meno efficaci nelle attività accademiche e nella capacità di resistere all’influenza dei pari rispetto a quanto dichiarato al tempo 1. Questi risultati potrebbero essere indicativi anche di una maggiore consapevolezza dei propri limiti e di una minore incidenza della “desiderabilità sociale” nelle risposte fornite dagli studenti.
Per quanto riguarda le dimensioni di empatia, sono soprattutto “fantasia” e “considerazione empatica” ad evidenziare un significativo (seppur blando) decremento tra i due tempi, mentre la dimensione di disagio personale subisce un leggero ma significativo incremento. Anche la soddisfazione di vita (generale) subisce tra i due tempi un leggero peggioramento, mentre non si osservano cambiamenti medi apprezzabili nella positività. Questo lieve decremento è sicuramente meno evidente di quello riportato nella letteratura internazionale, anche se in tali studi il riferimento è quello del momento caratterizzato dalle attività cliniche, mentre le nostre osservazioni della fase 2 si riferiscono ancora a studenti impegnati in tutte le sedi, tranne una dove era già stato svolto un tirocinio di sei mesi, nel periodo preclinico, al terzo anno di corso (Hojat et al., 2009; Chen et al., 2012; Hojat, 2018).
Per quanto riguarda le variabili psicologico-cliniche misurate attraverso la scala SCL90R, dal punto di vista del cambiamento tra i tempi, si evidenzia un peggioramento statisticamente significativo soprattutto nei livelli medi di depressione e somatizzazione. Le altre dimensioni non presentano invece differenze tra le medie attraverso i due tempi della ricerca o presentano differenze molto modeste. Questi dati sembrano concordare con recenti studi italiani, relativi agli studenti di medicina che si rivolgono al centro di counseling, dove sono prevalenti anche i sintomi legati alla de-pressione e ad altre dimensioni psicopatologiche (Rapinesi et al., 2018), oltre ad un livello di distress psicologico clinicamente significativo e comparabile con quello dei servizi di salute mentale (Strepparava et al., 2017).
I risultati di questo studio, nel loro complesso, evidenziano come gli studenti siano in grado di affrontare con efficacia le sfide del corso di studi, con i suoi tempi pressanti e le sue numerose sollecitazioni in termini di impegni e carichi di lavoro. Questo è evidenziato sia dalle medie nelle dimensioni dell’autoefficacia (comunque più elevate dei valori medi “teorici”), sia dalla generale soddisfazione verso il corso di studio. Ciò non impedisce tuttavia che gli studenti percepiscano un naturale disagio soprattutto nella gestione dei tempi, e nella consapevolezza che molto di quello che avviene nel corso di studi è al di fuori del loro controllo. In generale possiamo afferma-re che gli studenti evidenziano uno stato di sostanziale salute e benessere psicologici, sta-ti che vengono vissuti nella consapevolezza di essere persone tutt’altro che invincibili, ed ammettendo quelle che solo apparentemente possono sembrare fragilità.

Bibliografia

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Cita questo articolo

C. Barbaranelli, V. Ghezzi, G. Cavaggioni, M.F. Caiaffa, M.Valli, A.Piga, R. Muraro, V. Locatelli, M.G. Strepparava, G. Familiari, Studio longitudinale sul benessere e le attitudini degli studenti di medicina e chirurgia: focus su alcuni risultati dei primi due tempi della ricerca, in Medicina e Chirurgia, 81, 3601-3607, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-81-2

Affiliazione autori

Gruppo di Lavoro Accesso a Medicina e Test Attitudinali: riforma e monitoraggio

Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

Bibliografia

Ahmet A., Gamze K, Rustem M., Argut Sezen K, 2018. Is Video-Based Educationan Effective Method in Surgical Education? A SystematicReview. Journal of Surgical Education, 1931-7204

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Consorti F., Mingarelli V. Come trasformare un corso d’aula tradizionale in un corso flipped e perché: esperienza in un corso di Metodologia Clinica. Form@re – Open Journal per la formazione in rete. 2018; 18(1): 290-301.

Coyne, E., Needham, J., 2012. Undergraduate nursing students’ placement in specialità clinical areas: under-standing the concerns of the student and registered nur-se. Contemp. Nurse 42 (1), 97–104.

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Heyn H, Papaspyropoulos V, Familiari G. Training the clinical eye: from visual artworks to medical diagnosis at Sapienza University of Rome. AMEE 2018 Annual Conference, Basel, pag. 918, abstract book.

Johnsen, H.M., Fossum, M., Vivekananda-Schmidt, P., Fruhling, A., Slettebø, Å., 2016. Teaching clinical reasoning and decision-making skills to nursing students: de-sign, development, and usability evaluation of a serious game. Int. J. Med. Inform. 94, 39–48.

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Snelgrove H, Familiari G, Gallo P, Gaudio E, Lenzi A, Ziparo V, Frati L. The Challenge of Reform: 10 years of curricula change in Italian Medical Schools. Med Teach 31: 1047-1055, 2009.

Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Piattaforme online e Nuovi Median.80, 2018, pp. 3575-3576, DOI: 10.4487/medchir2018-80-1

Abstract

Viviamo in un mondo sempre più interconnesso e tecno-logico in ogni ambito. Questo processo sta coinvolgendo anche la medicina ed il suo insegnamento, attraverso l’uso di strumenti derivati dall’innovazione tecnologica. Tra questi abbiamo fonti di consultazione, videolezioni e clip e ambienti interattivi erogati da università, studenti e terze parti. L’integrazione intelligente di tali strumenti può migliorare l’erogazione della didattica. Pertanto è importante averne consapevolezza.


Nowadays our world is more and more interconnected and technological in every field. This process is also about medicine and medical education thanks to the tools technology innovation is providing us. We have several consultations sources, videoclasses and clips till interactive environment provided by university, students and third parts. The smart integration of these tools can definitely improve the quality of teaching so awareness about it is very important.

Articolo

Viviamo in un mondo sempre più interconnesso e tecnologico in ogni ambito. Questo processo sta coinvolgendo anche la medicina ed il suo insegnamento (1,2,3), attraverso l’uso di strumenti derivati dall’innovazione tecnologica. Poiché però, come ci ricorda il poeta:

“Educare non è riempire un secchio, ma accendere un fuoco” – William Yeats

in questo testo passeremo in rapida rassegna gli obiettivi formativi coerenti con l’uso di strumenti didattici come le piattaforme online e i nuovi media. Saper sfruttare al meglio queste nuove opportunità rappresenta una sfida che vale la pena vincere perché aiutano ad offrire una didattica migliore.

Quali obiettivi formativi?

Come è noto, un obiettivo formativo è il risultato atteso di un’azione di insegnamento/apprendimento ed è espresso attraverso una frase introdotta da un verbo. Facciamo riferimento alla classica tassonomia di Bloom, che classi-fica gli obiettivi formativi cognitivi in livelli di astrazione crescente. In anni recenti la tassonomia è stata integrata con l’aggiunta di una “tassonomia digitale“ (vedi figura 1). Come è evidente, ai verbi tipici dei livelli più bassi sono stati aggiunti verbi relativi ad azioni tipiche del mondo digitale, come “googling” o “scaricare”. Tuttavia se prendiamo in considerazione i verbi più tradizionali, risulta evidente che ambienti e media elettronici si prestano bene ai livelli cognitivi più bassi, come descrivere, illustrare, riconoscere (strutture, funzioni, procedure, …) e a quelli di livello medio: correlare, utilizzare (conoscenze per decisioni). Un’attenzione particolare rivestono infine le possibilità di usare questi ambienti e strumenti per formare le abilità di comunicazione e cooperazione tipiche dell’interazione sociale contemporanea, fortemente orientata alla co-produzione di prodotti attraverso processi collaborativi che prescindono dalla co-presenza fisica.

Quali sono gli strumenti nella nostra cassetta degli attrezzi dell’e-learning?

Li abbiamo raggruppati per tipologia (consultazione, clip e videolezioni, interattivi) e fonte (Università, Studenti, Terze Parti)

Strumenti di consultazione – Università

Tutte le università sottoscrivono l’abbonamento a numerose riviste e che sono a disposizione di docenti e studenti. Questa potrebbe apparire come una banalità, ma molti studenti ne sono all’oscuro o comunque non hanno idea di come fare ad accedere a tali servizi, anche attraverso l’uso di server proxy.

Sono inoltre disponibili ulteriori vari servizi di cui le università possono dotarsi come Access Medicine e UpToDate, vasti repertori di informazione bibliografica indicizzata per argomenti e referenziata alle fonti.

Strumenti di consultazione – Studenti

Le tanto chiacchierate e controverse sbobinature, piacciano o meno, sono una realtà e rappresentano uno strumento fondamentale per gli studenti per destreggiarsi soprattutto nel triennio clinico a causa dei programmi fumosi e delle peculiari inclinazioni dei docenti.

Strumenti di consultazione – Terze Parti

Wikipedia, Dr. Google e Mypersonaltrainer sono così importanti che figurano sempre più spesso nei ringraziamenti delle tesi dei nostri studenti. Vengono usati per approfondire o fare chiarezza sulle questioni più disparate. Piuttosto che demonizzarli, varrebbe la pena insegnare a farne un uso consapevole.

Clip e videolezioni – Università

In Italia è meno diffuso, ma all’estero è pratica comune soprattutto da parte di università prestigiose l’erogazione di corsi e-learning. Esistono diverse hub che poi li mettono a disposizione. Tra le più diffuse c’è Coursera che consente di seguire moltissimi corsi in inglese sottotitola-to gratuitamente o con certificazione a prezzi simbolici.

Clip e videolezioni – Studenti e Terze Parti

Youtube rappresenta una delle hub video più grandi al mondo. Qui sono disponibili numerosissimi canali più o meno professionali dedicati alle varie branche della medicina. Tra i più celebri segnaliamo “Geeky Medics” per esami obiettivi OSCE, “Osmosis” per la patologia generale e fisiopatologia e le italianissime “Agorà Scienze Biomediche” per le materie del primo triennio e “Surgical Team H3” per tecniche chirurgiche di base.

Strumenti interattivi – Università

Uno degli strumenti più diffusi, ma al contempo meno sfruttati è la piattaforma Moodle a disposizione delle università. Infatti oltre che semplice bacheca avvisi e contenitore per le slides ed eventuali letture consigliate, con un po’ di creatività può essere sfruttato per creare dei momenti di didattica interattiva (somministrando casi clinici, richiedendo elaborati riflessivi ecc…)

Strumenti interattivi – Studenti e Terze Parti

I social network come Facebook hanno sostituito i vecchi forum dove ci si scambiano informazioni e consigli.

Siti di filesharing come GoogleDrive e Dropbox invece risultano utili per la condivisione tra pari di file. Esistono poi vari programmi ed applicativi per computer e device molto interessanti che vanno dagli atlanti di anatomia, ai casi clinici fino a piattaforme come “Kahoot!” che consentono di somministrare domande in tempo reale “gamificando” le classiche lezioni frontali aumentando molto l’engagement della platea.

Strumenti extra

Segnaliamo in ultimo piattaforme come “Slideshare” e “Medscape” per trarre ispirazione. La prima consente di attingere ad un variegato numero di presentazioni, il secondo di numerose risorse cliniche e didattiche utili.

Come implementare questi strumenti?

Ci sono livelli crescenti di implementazione possibili. Si può andare dalla semplice segnalazione all’integrazione nella didattica frontale, fino all’inserimento nella valutazione ai fini della prova d’esame. Tali strumenti sono tanto numerosi quanto versatili che consentono, se ben sfruttati, di integrarsi perfettamente allo stile del docente rispondendo però alle specifiche esigenze degli studenti. Tale equilibrio può essere raggiunto con la sperimentazione ed il dialogo pensando al binomio docente-discente come ad una squadra con un obiettivo in comune: la miglior formazione possibile.

“TEAM – Together wE Achieve More”

Bibliografia

1: Hillman T, Sherbino J. Social media in medical education: a new pedagogical paradigm? Postgrad Med J. 2015 Oct;91(1080):544-5. doi: 10.1136/postgradmedj-2015-133686. Epub 2015 Sep 3. Review. PubMed PMID: 26338982.

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3: Rasmussen A, Lewis M, White J. The application of wiki technology in medical education. Med Teach. 2013;35(2):109-14. doi: 10.3109/0142159X.2012.733838. Epub 2012 Oct 26. Review. PubMed PMID: 23102056.

Cita questo articolo

Agresti G., Consorti F., Bellini T., Streppafava M.G., Piattaforme online e Nuovi Media, Medicina e Chirurgia, 80, 3575-3576, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-1

Il Progress Test 2017n.79, 2018, pp. 3530-3533, DOI: 10.4487/medchir2018-79-5

Abstract

Il Progress Test (PT) è un metodo di valutazione lon-gitudinale delle conoscenze che è stato effettuato ogni anno dal 2006 in numerosi Corsi di Laurea italiani. Dalla prima somministrazione la percentuale di Corsi parte-cipanti è aumentata progressivamente – dal 50 al 94% circa – e il numero di studenti partecipanti è cresciuto da 3300 a oltre 32000. Il PT ha risposto alla necessità di valutare gli studenti in un contesto di Problem-Based Learning (PBL); ad oggi, il PT ha anche dimostrato la sua utilità come metodo di valutazione longitudinale e progressiva anche nei curricula “tradizionali”. Questo report riporta i risultati dell’ultimo PT (novembre 2017) cui hanno partecipato 32120 studenti.

Parole Chiave/ Key-Words: Progress Test, 2017

The Progress Test (PT) is a longitudinal knowledge evalua-tion method which has been performed every year since 2006 in most Italian medical schools. Since the PT was first administered, the percentage of schools involved in the PT has increased from 50% to approximately 94% and has seen the number of participating students increase from 3,300 to more than 32,000. The PT answered the need for student assessment in Problem-Based Learning (PBL); to the present date, the PT has proven useful as a longitudinal, progressive method of assessment and evaluation for traditional curri-cula as well.This report focuses on the results obtained from the last PT (november 2017) taken by 32,120 Italian medical students.

Articolo

Introduzione

Introdotto nel 2006 nelle Facoltà di Medicina italiane, il “Progress Test” (PT), rappresenta un metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze che si distingue dalle “normali” prove di valutazione per due caratteristiche essenziali: (a) lo studente non può prepararsi per il PT, (b) la valutazione è basata solo sulla capacità dello studente di acquisire e ritenere le conoscenze riguardo agli obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso integrato.

Per queste sue caratteristiche il PT appare come il test più idoneo a valutare l’apprendimento rispetto alla summa delle conoscenze richieste per un laureato ideale di un Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia.

Il PT è stato introdotto in un numero sempre crescente di Corsi di Laura in Medicina e Chirurgia grazie agli sforzi dell’associazione “Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia” a partire dal 2006. Similmente a come è cresciuto il tasso di adesione, allo stesso modo il ruolo come metodo di valutazione “universale” è andato a definirsi in maniera più precisa, tanto da essere considerato come uno degli esempi dagli estensori del DM relativo al nuovo esame per la “laurea abilitante”.

Materiali, Metodi e Risultati

Il PT viene somministrato in tutti i Corsi contempor-neamente – solitamente in un mercoledì delle prime due settimane di novembre.

Le due parti del test – Scienze di Base e Scienze Cliniche – sono sostenute in tempi diversi: la prima parte dalle 9:00 alle 12:00 e la seconda dalle 14:00 alle 17:00. In totale, il PT consta di 300 domande (150 nell’area delle Scien-ze di Base e 150 nell’area delle Scienze Cliniche), con una media di circa 80 secondi per domanda. Le domande, tutte a scelta multipla, affrontano obiettivi didattici sia “nozionistici” che “di ragionamento”, analogamente ad altri test come quello della McMaster University in Canada. Per ogni domanda è prevista una sola risposta corretta; ad ogni risposta correttamente è assegnato un punto.

Le domande vengono cambiate ogni anno, e trasmesse ai Corsi di Laurea poco prima del PT di modo da limitare le possibilità di diffusione agli studenti. Il coordinamento centrale designa il personale coinvolto nelle varie sedi, al fine di garantire un regolare svolgimento della prova in tutte le sedi interessate.

Ogni sede ottiene quindi delle informazioni sia in forma aggregata (numerica) che analitica rispetto agli ambiti culturali presi in considerazione. A livello centrale è poi elaborata una media nazionale con la quale ogni sede può paragonare i risultati ottenuti dagli studenti dello stesso anno della propria Facoltà.

Il 15 novembre 2017 è stato condotto il dodicesimo PT che ha visto coinvolti 46 dei 49 corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CLMMC) degli Atenei italiani.

A questi, si aggiungono anche 2 dei 10 Corsi in lingua inglese sul territorio italiano.

Complessivamente hanno quindi partecipato al Progress test 2017, 48 Corsi di Laurea, per un totale di 32120 studenti. Nelle figure e tabelle che seguiranno verranno tuttavia riportati i dati su 31623 studenti appartenenti ai 46 CLMs che hanno inviato i risultati.

Il 72% dei CLMs ha somministrato il test ai 6 anni di corso. Il 13% a 5 anni, il 7% a 4 anni e l’8% a 3 o meno anni di corso.

Come riportato in Tabella 1, a confronto con il PT 2016, nel 2017 si è riscontrato un aumento significativo a carico del IV anno ed un analogo decremento a carico del III anno, verosimilmente come conseguenze dell’ele-vato numero di studenti subentrati per ricorso e afferenti al III anno nell’anno accademico precedente. Cambia-menti di minor entità sono stati inoltre osservati in tutti gli anni, con lievi incrementi fra il 2% e il 6% in tutti gli anni ad eccezione del primo anno, caratterizzato da una diminuzione di circa il 4% rispetto al PT 2016.

Nella Figura 1 è riportata la percentuale di parteci-panti rispetto al numero totale di inscritti negli 11 anni di somministrazione del PT. La linea tratteggiata in oriz-zontale rappresenta la partecipazione media tra il 2006 ed il 2017.

La partecipazione al PT è andata aumentando nel corso degli anni – certamente per una maggiore consa-pevolezza degli studenti, ma anche e soprattutto come premialità alla carriera dello studente. Rispetto al numero potenziale degli studenti iscritti ai diversi Corsi di Laurea, dal 2012 si è sempre registrata una partecipazione supe-riore al 50%, che nel 2016 e 2017 ha superato il 60%.

Tuttavia, come evidente in Figura 2, la partecipazio-ne è inversamente proporzionale all’avanzamento nella carriera degli studenti: la partecipazione è difatti massi-ma nei primi anni di corso e si riduce progressivamente negli anni.

L’analisi dei risultati globalmente ottenuti per le scien-ze di base e quelle cliniche ha mostrato un andamento paragonabile a quello della media nazionale mettendo insieme tutte le informazioni ottenute dal 2011 al 2017.

Analisi dei Risultati per anno di corso

Si riscontra per il I anno un lieve calo della performance in entrambe le aree (Scienze di Base, 22.4%; Scienze Cliniche, 17.5%). Per il II anno la percentuale delle risposte giuste per le Scienze di Base è lievemente ridotta (26.7%) rispetto al 2016 (29.4%), tenendosi in linea con quelle del 2015 (25%) e del 2014 (27.6%), mentre la percentuale per le scienze cliniche (19.7%) è paragonabile a quella degli anni precedenti (20.3 nel 2015 e 20.4 nel 2016). Nel III anno, si è osservato un calo di quasi 5% nelle scienze di base (dal 41% del 2016 al 36.4% del 2017), mentre il trend positivo per le scienze cliniche si è mantenuto (24.5%).

Dal IV anno al VI anno, a confronto con il 2016, per le scienze di base si è osservato un calo della percentuale delle risposte corrette (2017: 44.0%, 47.8% e 51.4% rispettivamente; 2016: 49.2%, 53.9%, 57.4%, rispettiva-mente). Tale andamento non è stato osservato invece per le scienze cliniche.

Analisi individuale delle aree disciplinari.

Scienze di Base

Come atteso l’area di “Morfologia e Biologia” presenta un aumento nei primi tre anni fino a superare il 50% al terzo anno; tuttavia la percentuale di risposte esatte è in aumento anche fino al sesto anno, suggerendo come gli studenti non solo non perdano memoria di quanto studiato, ma anzi riescano ad ampliare il loro bagaglio di conoscenze grazie allo studio di altre aree disciplinari.

Per il 2017, le aree di “Fisiologia” e “Biochimica e Biologia Molecolare” sembrano andare incontro un aumento progressivo nel primo triennio, per poi raggiungere e mantenere un “plateau” tra il quarto ed il sesto anno.

La percentuale di risposte corrette per l’area di “Microbiologia ed Immunologia” raggiunge un picco al terzo anno, a riprova del lavoro condotto al secondo anno – quando si insegnano materiale ricomprese in questa area disciplinare – e arriva ad un plateau negli ultimi due anni, come riprova della conservazione della conoscenza. Per la “Patologia e Fisiopatologia” la percentuale di risposte corrette aumenta progressivamente in tutti gli anni di corso, a indicazione di una sempre maggiore consapevolezza dei meccanismi fisiologici sottesi alle patologie. L’andamento dell’area disciplinare “Farmacologia” è stato un costante crescendo, con un aumento più marcato fra il quarto ed il quinto anno, compatibile con i tempi del relativo esame. Anche per le “Scienze del Comportamento” si è osservato questo anno un pro-gressivo incremento delle conoscenze che cresce anno per anno, sebbene con un andamento meno marcato.

Scienze cliniche

Per le aree di “Ostetricia e Ginecologia” e “Pediatria” è facilmente osservabile una progressione graduale che progressivamente sale fino a raggiungere una percentuale lievemente superiore al 50% al sesto anno di corso per ginecologia ed ostetricia e di poco superiore al 42% per pediatria. Questo dato appare in linea con i tempi della didattica, dal momento che gli insegnamenti relativi si trovano appunto al sesto anno; resta tuttavia degno di nota il “gap” fra i due insegnamenti.

Per la “Medicina Interna e Specialità Mediche”, la “Chirurgia Generale e Specialità Chirurgiche” e la “Sanità Pubblica” si assiste sicuramente ad un incremento delle conoscenze dopo i primi tre anni di corso.

La disciplina “Anatomia Patologica”, come facilmente immaginabile, presenta un drastico aumento nel secondo triennio, subito dopo o durante lo studio della materia: tuttavia, a confronto con i precedenti PT, la percentuale di risposte corrette si è notevolmente ridotta, raggiungendo il 41.6% e il 51% rispettivamente per il V e VI anno nel 2017 a fronte del 60.5% e 67.5% per gli stessi anni di corso nel 2016.

Le figure 3 e 4 riportano l’analisi dell’incremento delle competenze al sesto anno suddivisi per CLMMC. Numerosi Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia si collocano nel range medio: questo risultato è la prova dell’impegno della Conferenza dei Presidenti, ma allo stesso tempo è un chiaro indizio del grado di affidabilità del PT nel valutare le conoscenze “globali” acquisite e mantenute dagli studenti nel corso del loro percorso di studi.

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Schermata 2018-11-22 alle 12.34.15Schermata 2018-11-22 alle 12.34.25

Bibliografia

Cita questo articolo

Tenore A., Basili S., Sansone A., Lenzi A., Il Progress Test 2017, Medicina e Chirurgia, 79, 3530-3533, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-5

Affiliazione autori

Alfred Tenore, Department of Medical Education California University of Science and Medicine San Bernardino, California, USA

Stefania Basili, Sapienza Università di Roma

Andrea Sansone, Sapienza Università di Roma

Andrea Lenzi, Sapienza Università di Roma

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia.n.79, 2018, pp. 3526-3529, DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Abstract

Le sbobinature rappresentano oggi uno degli strumenti più utilizzati dagli studenti di medicina e chirurgia per la preparazione degli esami. L’attuale prevalente setting di utilizzo privilegia, però, l’apprendimento passivo e mnemonico, utile per superare l’esame, ma non utile per l’acquisizione delle abilità al ragionamento critico e dell’autonomia di giudizio, competenze fondamentali per uno studente di medicina. In questo articolo viene presentata una ipotesi di utilizzazione razionale di tale strumento, con un maggiore coinvolgimento del docente, utile a trasformare la lezione in aula in un vero e proprio momento di costruzione del sapere e una reale opportunità per un apprendimento attivo da parte degli studenti.

Parole chiave: sbobinature, studente, docente

Today, the “sbobinature” (lecture transcripts) are one of the most employed tools by medical students for exam preparation. The current usage, however, favors passive and mnemonic learning, certainly useful for passing the exam, but useless for the acquisition of critical reasoning skills and judgment autonomy, that we believe are fundamental competences for a medical student. This article presents a hypothesis of a rational use of this tool, assuming a greater involvement of the teacher, that could become useful to tran-sform the classroom lecture into a real moment of knowledge construction and a real opportunity for active learning by students.

Key Words: lecture transcripts, student, teacher

Articolo

Cosa sono le sbobinature

Sbobinatura, s.f.,trascrizione dal nastro magnetico delcontenuto di una registrazione.

Questa definizione del dizionario è estremamente riduttiva se facciamo riferimento a quello strumento di apprendimento che, al giorno d’oggi, è largamente in uso tra gli studenti dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia in Italia. La semplice trascrizione delle parole del docente è, infatti, arricchita spesso di immagini, di riferimenti bibliografici e di schemi a cura di un vero e proprio comitato di redazione, che opera in seno alla comunità studentesca. In molti casi lo studio di questo documento, specifico per un insegnamento (o docente),è sufficiente per superare con successo la relativa verifica di profitto.

Come si usano

La preparazione e la produzione delle sbobinature per un corso seguito dagli studenti, richiede un’organizzazione di non poco conto. Ogni comunità studentesca universitaria struttura il proprio team in modo differente da ateneo ad ateneo. In tali gruppi, anche complessamente composti, ognuno ha un ruolo ben preciso. Ci sono turni da pianificare, deadlineda inserire e compiti da assegnare. La organizzazione non è la stessa in tutte le università, per cui ogni gruppo universitario di sbobinatori si autoregolamenta in maniera diversa. A grandi linee, possiamo rilevare come alcune figure ricorrano con più facilità. Ci sono gli sbobinatori, i quali materialmente trascrivono la lezione; spesso sono affiancati da revisionatori che possono essere sia revisionatori di contenuti, andando quindi ad inserire stralci dei libri consigliati, approfondimenti, rimandi a materie studiate in passato, o revisionatori di layout, di impaginazione e di grafica, che danno uniformità alle “sbobine”, rendendole in questo modo più fruibili.

Elenchi puntati, summaries, definizioni, slide delle lezioni, rendono le “sbobine” un prodotto altamente efficace per lo studio e molto più applicabile alla pratica clinica che ne consegue, grazie all’inserimento dei ragionamenti clinici che il professore elabora a lezione.

L’obiettivo di avere delle sbobinature non è quello di studiare di meno: questo è un concetto errato su cui occorre fare chiarezza. Avere delle sbobinature permette allo studente di integrare le informazioni del libro, in più momenti prolisse e dispersive, con le informazioni che il docente condivide a lezione. Questo le rende uno strumento enormemente vantaggioso per lo studente stesso, quando ovviamente esse non presentino errori o mancanze importanti.

Deve anche essere annotato come la struttura organizzativa della sbobinatura sia molto eterogenea e possa essere diversa da team a team:la capacità di chi la redige ad integrarla e\o approfondirla, rende infatti la qualità di questo strumento fortemente sbobinatore-dipendente; nonostante siano innegabili gli sforzi da parte di tutti gli studenti a fornire un prodotto affidabile, corretto e di qualità, queste ultime non sono sempre costantemente rilevabili in pieno nei prodotti utilizzati dagli studenti.

Vantaggi, svantaggi, rischi ed opportunità

La maggior parte degli studenti di Medicina, quando possibile, utilizza le sbobinature, spesso come unico strumento di apprendimento. La “sbobina” infatti, specifica per un insegnamento, consente di acquisire le conoscenze adeguate al superamento dell’esame, in quanto si trovano esattamente tutti gli argomenti che il docente ha spiegato (con le stesse parole da lui utilizzate) e che presumibilmente chiederà all’esame. Inoltre questi fascicoli sono disponibili a costi notevolmente inferiori ai libri di testo (costo della riproduzione o nemmeno quello nel caso di formato elettronico) e sono aggiornate di anno in anno.

Nella maggior parte dei casi, questo materiale non viene più consultato dopo il superamento dell’esame (o addirittura viene dismesso), in quanto lo stesso studente è consapevole che gli argomenti vi sono trattati con una prospettiva limitata dal punto di vista del docente e sono quindi considerati utensili per un apprendimento mnemonico ma non per un apprendimento critico. In altri casi, ove contengano anche i ragionamenti ‘clinici’ dei professori, sono custodite, diventando molto più utili di un libro di testo spesso asettico e non estremamente aggiornato.

Deve essere sottolineato, però, come le sbobinature spesso possano contenere errori o inesattezze, involontariamente introdotte dalla trascrizione del discorso; tali errori purtroppo sono destinati a persistere, in quanto le sbobinature non sono (salvo pochissime eccezioni) revisionate dal docente da cui sono state tratte.

Oltre al costo ridotto, un ulteriore fattore positivo per lo studente è quello di avere a disposizione uno strumento di apprendimento già strutturato per affrontare la specifica preparazione dell’esame, che gli garantisce un minor dispendio di tempo in confronto ad uno studio su uno o più libri di testo o su altra letteratura scientifica. Permane comunque il limite in cui le conoscenze acquisite attraverso le sbobinature potrebbero dimostrarsi non adeguate, nel caso in cui la verifica di profitto sia sostenuta con un docente diverso da quello che ha erogato la parte di corso da cui derivano le sbobinature stesse.

Una potenziale evoluzione della sbobinatura potrebbe essere quella di trasformarsi, senza dubbio con il contributo del docente, che ne dovrebbe curare una revisione almeno sommaria, da strumento di preparazione dell’esame a strumento di preparazione alla lezione. La consultazione preventiva della sbobinatura di un argomento (anche dell’anno precedente) consentirebbe allo studente una partecipazione più attiva alla lezione su quell’argomento stesso, nell’ambito di una modifica sostanziale della erogazione della lezione, che dovrebbe avvenire sulla base, ad esempio, della modalità così detta flipped classroom (Jeffries et al., 2017).

E’ anche doveroso evidenziare come la produzione delle sbobinature da parte di gruppi di studenti, che in maniera coordinata ed organizzata si dividono il lavoro e condividono il prodotto finale, abbia comunque una importante valenza formativa al lavoro di gruppo ed alle capacità di comunicazione per quel gruppo di studenti che ha collegialmente elaborato il prodotto finito.

Esperienze raccolte tra i docenti

Le sbobinature potrebbero rappresentare uno strumento per migliorare la qualità delle lezioni frontali. Questa affermazione è basata su due opportunità, rese possibili dalle sbobinature:

  • L’opportunità di rivedere e commentare le lezioni effettuate dagli altri docenti del corso;
  • L’ opportunità di corredare/completare le sbobinature con materiale aggiuntivo, che tramite link ipertestuali possono essere resi accessibili agli studenti. E’ evidente come, in entrambi i casi, sia necessaria una attiva revisione del prodotto grezzo derivato dalla trascrizione delle registrazioni effettuate a lezione dagli studenti sbobinatori.

Per quanto riguarda il primo punto, nell’esperienza recente di uno degli autori, tale revisione è idealmente effettuata dal coordinatore del corso integrato, che ha così la possibilità di conoscere i particolari dell’attività didattica degli altri docenti, pur non partecipando direttamente alla lezione. La conseguenza immediata di questa operazione è la possibilità di integrare, nel migliore dei modi, le varie componenti di un corso integrato, spesso rappresentate da docenti di diversa formazione e disciplina. Si pensi ad esempio a corsi integrati come le “Patologie Integrate”in cui, oltre alla componente medica e chirurgica vi possono essere contributi di altre discipline quali la farmacologia, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica o altro. Questi corsi multidisciplinari, sulla carta una grande risorsa, spesso perdono di efficacia per motivi di non perfetta organiz-zazione che porta spesso a ripetizioni e ridondanze. La lezione integrata in co-presenza, certamente non il metodo didattico più diffuso, non supera completamente il problema: alcuni contenuti dei corsi, quelli più propriamente conoscitivi disciplinari, potrebbero infatti non essere adatti alla lezione in co-presenza, che si presta meglio alle discussioni su problematiche gestionali e terapeutiche.

La revisione delle sbobinature permette dunque al coordinatore del corso, se coincidente col docente revisore delle sbobinature, non solo la banale correzione dei testi ma anche di affrontare la più problematica funzione del coordinamento vero e proprio. Un conto è infatti concordare in una riunione organizzativa di inizio semestre gli argomenti delle lezioni dei vari docenti e un altro è verificare nei particolari l’effettivo contenuto, avendo a disposizione uno scritto che può essere successivamente discusso ed elaborato. Ci si appropria in effetti del punto di vista degli studenti e si comprende maggiormente cosa effettivamente arriva alle loro menti.

La seconda opportunità è ancora più impegnativa e complessa, ma anche per questo, più stimolante e si collega alla possibilità di utilizzare le sbobinature come strumento per prepararsi alla lezione facilitando forme di didattica attive come quella della flipped classroom. Una sbobinatura potrebbe infatti essere corredata da link ipertestuali che rimandino gli studenti al testo di unmanuale, o meglio, in modo ancora più interessante, a linee guida, reviews, position paperse, in ultima analisi, alla letteratura medica. Questo approccio potrebbe avere due interessanti ricadute. La prima è che gli studenti sarebbero introdotti gradualmente alla ricerca della letteratura, inizialmente tramite il docente revisore delle sbobinature, che li guida aggiungendo testi e articoli, e in un secondo momento da soli, consultando database in autonomia. La capacità di gestire la letteratura medica dovrebbe essere oggi una delle metodologie più utili da far acquisire. I contenuti disciplinari cambiano infatti continuamente e la letteratura medica si aggiorna di continuo: una volta in grado di consultarla, lo studente sarà in grado di continuare a ottenere le informazioni necessarie alla professione. La seconda ricaduta di una sbobinatura “attiva” potrebbe essere quella di svincolare, almeno in parte, il docente in aula dai contenuti conoscitivi, consentendogli di dedicarsi alla possibilità di “tradurre” i testi, sottolineando le parti di un contenuto conoscitivo con ricadute nella pratica, dedicandosi a affrontare casi o condizioni cliniche emblematiche e significative. Questo approccio, che dovrebbe essere il futuro dell’insegnamento in aula, almeno per la parte clinica del corso di laurea, manca attualmente di supporti per studenti e docenti. La sbobinatura “attiva” dell’anno precedente, messa a disposizione degli studenti all’inizio del corso, potrebbe svolgere una funzione che difficilmente un libro di testo, per quanto modernamente correlato di interattività e connessione al web potrebbe offrire, se non altro perché non costringerebbe i docenti ad adattarsi a schemi e contenuti concepiti da altri.

La sbobinatura della lezione, in questi casi, sarà via via sempre più rispettosa della funzione metacognitiva che ciascun docente dovrebbe svolgere, senza essere costretto a riportare a lezione i contenuti che sarebbero già a disposizione degli studenti o reperibili sul web.

Esperienze raccolte tra gli studenti

Per valutare la dimensione del fenomeno sbobinature ed il significato che vi attribuiscono gli studenti, nell’ambito di una riflessione all’interno della Commissione Tecnico Pedagogica sul calo della frequenza alle lezioni durante il corso degli studi, è stato chiesto alle due associazioni studentesche del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia di Bologna di sviluppare e promuovere un questionario dedicato a questi problemi. L’indagine è stata effettuata online ed analizzata autonomamente dagli studenti. Sono state raccolte 593 risposte. Alla domanda “utilizzi le sbobinature per prepararegli esami? ” la percentuale di SI è andata aumentandodal 77% al 1° anno al 91% al 6° anno. Alla domanda “In generale pensi che il contenuto delle sbobinature riproduca in maniera esaustiva la lezione?”, la percentuale dei SI è andata aumentando dal 66% del 1° anno al 76% del 6° anno. Infine, alla domanda “Potendo usufruire delle sbobinature, le ritieni una alternativa valida alla frequenza delle lezioni?” la percentuale dei SI è andataaumentando dal 43% del 1° anno al 71% del 6° anno.

Tutti questi dati confermano la realtà e la diffusione delle sbobinature e suggeriscono, quindi, la necessità di governare, docenti e studenti insieme, questo fenomeno.

Il contributo di riflessione della CPPCCLM

La discussione che si è tenuta nell’ambito del gruppo di lavoro dell’Atelier pedagogico dedicato a questo argomento (129ma riunione della dei Presidenti dei Corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, Trieste – 20 aprile 2018) ha riscontrato opinioni contrastanti sull’utilità dell’uso delle sbobinature nell’attuale setting di uso da parte degli studenti, anche se si è registrata una prevalenza di opinione a razionalizzare e condurre su un binario condiviso questo strumento. Infatti, così come messo in atto oggi, esso non rinforza certamente la formazione didattica critica e autonoma sulla base di quanto previsto dai descrittori di Dublino, specialmente per quegli studenti che rappresentano i meri utilizzatori del prodotto finito, che spesso non frequentano le lezioni in aula. Per quanto sopra esposto, risulta infatti chiaro come vi possa essere un contributo formativo importante per quegli studenti che preparano e confezionano la sbobinatura, ma non certamente per quegli studenti che la utilizzano in modo sostitutivo della frequenza in aula.

E’ anche doveroso sottolineare come l’analisi di questo fenomeno ci debba inevitabilmente condurre alla ricerca delle sue cause. Sebbene le sbobinature si stiano affermando (o si siano già affermate) come strumento principale di studio ed abbiano marginalizzato l’uso dei libri di testo per la preparazione dell’esame, gli stessi utilizzatori sono consapevoli che non potranno essere utilizzate come fonti di riferimento nel momento in cui, nella vita professionale, verrà loro richiesto un utilizzo critico delle conoscenze acquisite. Da questa evidenza scaturisce la considerazione che vede le sbobinature originarsi ed evolversi come risposta adattativa ad una pressione selettiva esercitata dalla modalità prevalente nel nostro sistema di misurare, nelle prove certificative, l’apprendimento mnemonico piuttosto che quello critico o, in altre parole, di privilegiare la verifica delle conoscenze a quella delle competenze. Se così fosse, probabilmente una evoluzione delle modalità di esame verso una sistematica verifica di competenze potrebbe condurre ad un tramonto delle sbobinature.

Infine, un possibile uso razionale e positivo della sbobinatura non deve prescindere da quelli che debbono essere considerati gli elementi di innovazione importanti per la costruzione di una lezione in aula che sia realmente utile alla crescita culturale dei nostri studenti. Traendo spunto dalla letteratura internazionale (Jeffries et al., 2017), non si deve mai dimenticare quelli che debbono essere considerati i punti chiave di una lezione frontale che sia davvero utile allo studente; tra questi deve essere enfatizzato il ruolo della lezione come evento di “costruzione” della conoscenza, conoscenza che deve divenire, per lo studente stesso, mezzo per l’acquisizione autonoma di nuova conoscenza critica. Una lezione in aula deve pertanto costituire sempre una opportunità per un “apprendimento attivo”: “Activelearning is those [practices] designed at least in part to promote conceptual understanding through interactive engagement of students in heads-on (always) and han-ds-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors” (Hake, 1998).

Molto probabilmente, un uso concettualmente avanzato delle sbobinature potrebbe rappresentare un mezzo molto interessante e soprattutto condiviso con gli studenti, per promuovere efficacemente tale tipo di apprendimento, con maggiore efficacia su un più ampio numero di studenti, rispetto a quanto non lo sia ora in molti contesti formativi usuali nel nostro territorio

Bibliografia

Hake RR. Interactive engagement versus traditional methods. A six-thousand-students survey of mechanics test data for introductory physics corse. Am J Phys, 66: 64-74, 1998.

Jeffries WB, Hugget KN, Szarek JL. Lectures. In: Dent JA, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers, Elsevier, 2017

Cita questo articolo

Moncharmont B., Familiari G., Mastrogiacomo N., Riggio O., Festi D., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia, Medicina e Chirurgia, 79: 3526-3529, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Affiliazione autori

Bruno Moncharmont, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi del Molise.

Giuseppe Familiari, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “Sant’Andrea” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Nicola Mastrogiacomo, Studente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Ferrara

Oliviero Riggio, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “corso C” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Davide Festi, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Bologna.

Analisi dei Risultati del Progress Test 2017 dei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentarian.78, 2018, pp. 3487-3493, DOI: 10.4487/medchir2018-78-2

Abstract

On March 29, 2017 the first Progress Test (PT) was made in all Italian Dental Schools, on a voluntary basis, as an initiative of the “Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria”.

The percentage of Italian Dental Schools participating was very high, only 3 Schools, Catanzaro, Perugia and Milano Cattolica, did not participated. The number of participating students was high ranging from 44% to 97% in the different Schools.

In this first Progress Test 3572 students participated to the first session, 3484 to the second session considering 5192 students of all Dental Schools (69% in the first session and 67% in the second session). Considering the good results, the “Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria” decided to program a new Progress Test for March 2018.

Key words:Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria, Progress Test

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Il 29 marzo 2017 è stato effettuato il primo Progress Test (PT) nelle sedi dei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria delle sedi italiane, su base volontaria, come iniziativa della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria. La percentuale di scuole dentali italiane che hanno partecipato è stata molto alta, solo 3 scuole, Catanzaro, Perugia Milano Cattolica, non hanno aderito alla iniziativa. Il numero di studenti partecipanti è stato elevato, oscillando dal 44% al 97% nelle diverse sedi.

In questo primo PT, 3572 studenti hanno partecipato alla prima sessione, 3484 alla seconda sessione su un numero complessivo di 5192 (69% nella prima sessione e 67% nella seconda sessione). Considerando i buoni risultati, la Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso Magistrale di Odontoiatria e Protesi Dentaria ha deciso di programmare un nuovo Progress Test per marzo 2018.

Parole Chiave:Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria, PROGRESS TEST

Articolo

Introduzione

Il giorno 29 marzo 2017 alle ore 9.00 si è svolto il primo Progress Test effettuato nei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria degli Atenei Italiani.

In Italia attualmente sono attivi 36 Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria, i cui curricula sono per lo più sovrapponibili in tutte le sedi, situazione che fa sì che il prodotto finale, ossia il laureato in Odontoiatria e Protesi Dentaria, sia sufficientemente sovrapponibile indipendentemente dalla sua sede di formazione.

L’introduzione dell’ammissione a numero programmato sulla base del superamento di una prova di ingresso uguale in tutte le sedi permette, inoltre, che la popolazione ammessa sia piuttosto omogenea. È, comunque, essenziale, per verificare l’efficacia della didattica valutare il reale grado di apprendimento del discente.

Per tali motivi, il 15 novembre 2006, la Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia aveva aggiunto un nuovo tassello alla “mission” di migliorare la qualità della formazione degli studenti di Medicina e, di conseguenza, dei futuri medici organizzando in 25 Corsi di Laurea un progetto pilota centrato sul “Progress Test” somministrato a studenti del primo, quarto e sesto anno di corso.

I principali obiettivi che erano alla base di questo progetto pilota erano i seguenti: “1) capire e verificare se l’acquisizione cognitiva delle informazioni ottenute nel corso degli insegnamenti è una variabile continua oppure no; 2) valutare se vi è una perdita di conoscenze relative alle Scienze di Base nel corso degli ultimi anni del curriculum medico; 3) promuovere la responsabilità dello studente verso un’auto-valutazione oggettiva della propria preparazione, così da renderlo capace di porre autonomamente rimedio alle carenze della propria preparazione; 4) valutare se il Progress Test possa essere considerato una possibile forma di valutazione routinaria (annuale) nel corso di laurea; 5) fornire un’occasione per riflettere sulla struttura del curriculum valutando l’eventualità di attuare azioni correttive”(1). Questo primo “progetto pilota” aveva coinvolto 3496 studenti. Da allora la Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia ha inserito il Progress Test tra i metodi di valutazione degli studenti di Medicina.

Il 27 luglio 2016 la Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Odontoiatria e Protesi Dentaria ha deliberato all’unanimità di attivare il Progress Test anche per gli studenti di Odontoiatria e Protesi Dentaria. La Conferenza ha deliberato, inoltre, di sottoporre al test tutti gli studenti di tutti e 6 gli anni di Corso.

Il test è stato somministrato in tutta Italia nello stesso giorno, il 29 marzo 2017, in contemporanea. Il test è stato suddiviso in due prove: la prima prova dalle 9:00 alle 12:00, la seconda dalle 14:00 alle 17:00. Il test era composto complessivamente da 300 domande del tipo a scelta multipla (“nozionistiche” e “di ragionamento”) e le domande sono state divise per ambiti disciplinari: 150 nell’area delle Discipline di Base e Mediche e 150 nell’Area delle Discipline Odontoiatriche. Le domande sono state preparate da vari docenti dei diversi corsi di Laurea Italiani. Per il risultato del test sono state valutate solo le risposte corrette alle quali è attribuito un punto.

Dalle premesse si può evidenziare che è stata studiata ed istituita già da molti anni la metodologia del Progress Test come strumento idoneo ai fini della valutazione sul grado di progressione e/o regressione relativo alle conoscenze acquisite dagli studenti lungo gli anni di corso nei diversi atenei italiani.

Il Progress Test

Le diverse branche della medicina in questo periodo storico hanno a disposizione grandi e differenti quantità di conoscenze attinenti le varie patologia, gli strumenti diagnostici a disposizione, le risorse terapeutiche e le tecniche riabilitative. Tuttavia un problema di particolare rilievo che affligge il mondo della sanità in generale è che i medici non sono spesso preparati ad affrontare i fondamentali bisogni di salute provenienti dalla società.

Nel passato vi era una forte convinzione che la valutazione della didattica, per produrre risultati efficaci, dovesse essere orientata soprattutto alla valutazione delle capacità di apprendimento significativo da parte dello studente (2). L’apprendimento dello studente, accanto alla necessaria considerazione degli aspetti qualitativi e quantitativi orientati ad un’ottica di un continuo processo di miglioramento, rappresenta perciò il maggior punto di riflessione e di analisi del sistema universitario in generale ed in particolare dei Dipartimenti di Scienze Mediche. Tuttavia è importante realizzare che il vero apprendimento può essere gestito solo dallo studente.

E’ un processo cognitivo in cui i docenti non possono interferire e proprio per tale ragione può essere ottenuto solo da lui stesso (2).

Il processo formativo dello studente, in passato, era basato sulla qualità di insegnamento del professore. Il docente aveva l’accesso all’intera conoscenza della materia e solo lui era a conoscenza dei segreti e del codice deontologico per esercitare in modo ottimale la professione.

Per questo motivo egli era considerato sia la “fonte” sia la “risorsa” del processo educativo medico. L’obiettivo dell’educazione medica è sempre stato quello di far assimilare allo studente un insieme di conoscenze non solo nella forma di dati ma anche e soprattutto sul piano concettuale, cognitivo e delle abilità manuali, addestrandolo nello stesso momento su come utilizzare tutte queste abilità per gestire in modo efficace il paziente.

Tuttavia con la velocità di espansione delle conoscenze mediche in atto ai nostri giorni, diventa sempre più evidente che non è possibile insegnare la disciplina in maniera esaustiva, considerato anche la crescente complessità dei programmi di studio che rende difficile la comprensione in toto dei diversi aspetti.

Un tentativo per operare la concreta riforma dell’educazione medica al fine di ottenere un buon risultato verte sulle tre componenti di un programma di formazione professionale e richiede che vengano riformate contemporaneamente.

Le tre componenti in questione sono:

  • Curriculum
  • Strategie per un apprendimento efficace
  • Valutazione

Il “Core Curriculum”è considerato il sapere minimo necessario per essere certificati come “conoscitori” della materia. Rappresenta uno strumento avente la funzione di guidare i docenti nell’insegnamento, e allo stesso momento funge da guida per gli studenti nel loro processo di apprendimento.

La scelta dei contenuti da includere nel Core Curriculum risponde a precise finalità e necessità oggettive nonchè al tempo reale che gli studenti possono dedicare all’apprendimento nell’arco della durata del loro corso di laurea. Il Core Curriculumcontiene e delimita i diversi aspetti che i futuri medici devono apprendere come indispensabile all’inizio del loro iter professionale. L’obiettivo principale è quello di formare medici che non solo siano addestrati ed istruiti, ma anche formati ed educati ad esercitare una professione che richiede molte competenze tecniche ma che deve anche, necessariamente, sviluppare i fondamenti umanistici sul piano delle relazioni umane.

Il Core Curriculum, in pratica:

  • consente il raggiungimento degli obiettivi formativi qualificanti presenti nel decreto istitutivo della classe del Corso di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria nell’ottica di un sistema che vede protagonista l’apprendimento degli studenti;
  • definisce una linea di confine tra i contenuti essenziali e i contenuti culturali accessori, utili ma non indispensabili al neolaureato;
  • facilita la mobilità internazionale degli studenti, consentendo il riconoscimento dei crediti formativi universitari (CFU) a livello europeo (3).

La formazione teorica e tecnica ha lo scopo di educare i nuovi medici creando i presupposti necessari affinché siano in grado di affrontare in modo agevole e con professionalità le situazioni cliniche del paziente, definendo di volta in volta i diversi scenari diagnostici con l’obiettivo finale di preparare professionisti competenti.

Se la formazione medica si propone di raggiungere gli obiettivi della con conoscenza nelle discipline mediche, allora gli educatori medici devono svilupparne gli obiettivi di apprendimento. Secondo alcune ricerche psicopedagogiche effettuate su campioni di studenti è emerso che, attraverso il normale processo di apprendimento, solo per brevi periodi gli studenti riescono a recepire ed a ricordare una vasta quantità di informazioni.

Molti di loro, inoltre, sembrano dimenticare le nozioni superata la prova di esame e, soprattutto, sembrano non avere una completa padronanza di quello che hanno studiato. Molti studenti non riescono a ricordare le conoscenze acquisite, perché non hanno sviluppato una consapevolezza critica. Difettano di una prospettiva chiara del contesto e dell’importanza clinica del loro processo di apprendimento durante i primi anni universitari soprattutto a causa della mancanza di integrazione fra gli insegnamenti delle due grandi categorie di studi: Scienze di Base e Scienze Cliniche. Purtroppo, ancora oggi, la maggioranza dei curriculum degli studi medici in Italia si basa su una visione “teacher-centered”, in quanto la formazione del medico era basata sul docente, e non “student-centered”, cioè globale e basata sullo studente.

La maggior parte dei docenti italiani continua ad insegnare la propria materia come se fosse quella più importante del percorso di studi, non essendo matura la visione che l’obiettivo principale è quello di sviluppare nello studente le abilità necessarie al problem solving, oltre ad una necessaria capacità critica, di analisi e di sintesi.

Questo bagaglio di conoscenze, di capacità e di abilità dovrà essere reso operativo in tutte le situazioni che si presenteranno durante la futura vita professionale del medico. Queste rappresentano le “skills” necessarie che si ritiene il docente debba trasmettere allo studente assieme alla gran mole di nozioni che, seppur utili, rivestono poca praticità.

Quindi per poter raggiungere questi scopi è importante che ci sia:

  1. un addestramento pratico più efficace;
  2. sviluppo di nuovi metodi di valutazione che si focalizzino sulle competenze;
  3. miglioramento degli standards di ricerca per l’educazione medica;
  4. superamento del concetto negativo di valutazione.

La valutazione non ha fini meramente statistici, ma deve essere concepita come un momento informativo e di ausilio per gli studenti teso a migliorare il proprio lavoro. Un simile concetto si discosta molto dalla percezione che si ha della valutazione come momento di giudizio del proprio operato, molto spesso in negativo.

Tradizionalmente i docenti tendono ad attribuire una valutazione solo dopo che il processo di apprendimento è finito. In questo modo si crea un divario tra l’apprendimento dello studente ed il risultato ottenuto. In realtà la valutazione è parte integrante del processo di apprendimento e deve essere contestuale ad esso. Gli insegnanti devono avere una idea chiara circa gli obiettivi che lo studente deve raggiungere al termine del corso e al quale devono essere comunicati. Tuttavia, si deve cercare di andare oltre al tipico esame di valutazione.

ANALISI GENERALE DEI RISULTATI DEL PT DELL’AA 2016-7

I dati che sono stati analizzati riguardano PT somministrato agli studenti dei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria dei seguenti Atenei:

Università degli Studi de L’Aquila;

Università degli Studi di Bari;

Università degli Studi di Bologna;

Università degli Studi di Brescia;

Università degli Studi di Cagliari;

Università degli Studi di Catania;

Università degli Studi di Chieti;

Università degli Studi di Ferrara;

Università degli Studi di Firenze;

Università degli Studi di Foggia;

Università degli Studi di Genova;

Università degli Studi di Messina;

Università degli Studi di Milano;

Università degli Studi di Milano “Bicocca”;

Università Milano Vita- Salute San Raffaele;

Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia;

Università degli Studi di Napoli Federico II;

Università degli Studi della Campania;

Università degli Studi di Palermo;

Università degli Studi di Padova;

Università degli Studi di Parma;

Università degli Studi di Pavia;

Università degli Studi di Pisa;

Università Politecnica delle Marche;

Università degli Studi di Roma La Sapienza;

Università degli Studi di Sassari;

Università degli Studi di Trieste;

Università degli Studi dell’Insubria;

Università degli Studi di Verona.

Schermata 2018-09-04 alle 15.39.53

Nella Tabella 1 sono indicate le materie di Scienze di Base e Scienze Cliniche oggetto del Test somministrato agli studenti di Odontoiatria.

Schermata 2018-09-04 alle 15.41.07

Nella Tabella 2 sono riportati i partecipanti per sede alle due prove, nel complesso hanno partecipato oltre il 67% degli studenti attesi in 31 sedi universitarie.

ANALISI DI SCIENZE DI BASE

La partecipazione al Test per Scienze di Base dunque è stata complessivamente buona.

Schermata 2018-09-04 alle 15.43.14

La Tabella 3 invece riguarda l’evoluzione temporale della preparazione degli studenti a livello nazionale.

Viene così evidenziato che per la disciplina di “Anestesiologia e Chirurgia Generale”, ma soprattutto per la “Radiologia”, vi è stato un progressivo miglioramento negli anni; quest’ultima ha raggiunto l’85% di risposte esatte al 6° anno.

Schermata 2018-09-04 alle 15.39.21 Schermata 2018-09-04 alle 15.39.35

Le percentuali medie delle risposte corrette date dagli studenti di tutte le Università sono confrontate per ogni disciplina con l’aiuto di un Diagramma Target (Grafico 2).

Si può vedere che la più bassa percentuale di risposte esatte fornite dagli studenti su scala nazionale è, per Scienze di Base, la disciplina di “Scienze comportamentali”.

La più alta risulta “Istologia e Anatomia”. Le stesse analisi sono svolte anche per l’altra categoria di domande oggetto del PT, cioè Scienze Cliniche.

ANALISI DI SCIENZE CLINICHE

Dalla Tabella 4 si evince che gli studenti hanno, a livello nazionale, migliorato la propria preparazione per tutte le materie cliniche, in particolar modo per “Conservativa” ed “Endodonzia” dove gli studenti hanno totalizzato all’ultimo anno rispettivamente il 77% e il 78% di risposte giuste. Per la disciplina di “Clinica Odontostomatologica” all’ultimo anno è stato totalizzato mediamente l’88%, quindi un ottimo risultato complessivo.

Schermata 2018-09-04 alle 15.44.04

Per Scienze Cliniche, la percentuale più bassa risulta la materia di “Gnatologia” con il 20%, mentre la percentuale massima è stata raggiunta per “Patologia Orale” con il 62%.

Schermata 2018-09-04 alle 15.43.31Schermata 2018-09-04 alle 15.43.42

CONCLUSIONI

Il Progress Test rappresenta un buon indicatore per la valutazione dei progressi delle conoscenze acquisite nel corso degli anni di formazione. I risultati spingono a continuare con questa metodologia perché può essere utilizzata per migliorare, sotto tutti i punti di vista, la didattica/apprendimento della odontoiatria nelle nostre sedi, sfruttando al massimo quello che è uno degli obiettivi più importanti del Progress Test, cioè fornire allo studente una riflessione sul suo personale sviluppo di conoscenze e competenze.

Nell’analisi statistica sui Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria viene in particolar modo evidenziato l’andamento delle discipline individuali degli studenti dal 1° anno fino all’ultimo e la valutazione concerne gli scenari di crescita e/o decrescita circa il livello di preparazione degli studenti e i risultati complessivi globali per Scienze di Base e Scienze Cliniche per ogni ateneo.

Dall’analisi emergono dati in grado di far confluire la valutazione su molteplici aspetti. Infatti dal confronto tra la loro performance e la media italiana viene messo in evidenza quali sono le discipline di Scienze di Base o Scienze Cliniche che hanno minore rendimento per aumentare la qualità della didattica e per far sì che gli studenti al termine dei 6 anni abbiano una preparazione adeguata perché saranno loro i medici odontoiatri del futuro e devono essere in grado di affrontare ogni tipo di problema di salute attraverso la conoscenza della materia e lo sviluppo di un pensiero critico, il quale può essere raggiunto solo attraverso uno studio indotto proprio dall’efficacia dell’insegnamento dei docenti.

Bibliografia

  1. Tenore A, Basili S, Lenzi A. Il Progress Test, dal novembre 2006 al novembre 2014 Quaderni della Conferenze Permanenti delle Facoltà e delle Scuole di Medicina. 2015(68):3089- 93.
  2. Skelton AM. Promoting Teaching Excellence, through fellowship schemes, three important issues to consider. Medical Education. 2003;37(3):188-90.
  3. Council. GM. Tomorrow’s doctors. Recommendations on undergraduate medical education. London: Keik & Reid; 1993.
Cita questo articolo

Crocetta C., Brindisi M., Lo Muzio L., Analisi dei Risultati del Progress Test 2017 dei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria, Medicina e Chirurgia, 78: 3487-3493, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-2

Gli Studenti subentranti al primo anno nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia e le frequenze da recuperare: una ipotesi di razionalizzazionen.78, 2018, pp. 3485-3486, DOI: 10.4487/medchir2018-78-1

Abstract

This short article deals with the problem of late admission of first-year medical students and the recovery of unattended lessons. We propose an hypothesis for rationalization at the national level.

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In questo breve articolo viene affrontato il problema degli studenti che entrano con ritardo ai corsi di laurea di medicina e chirurgia, il problema delle frequenze da recuperare e una ipotesi di razionalizzazione a livello nazionale.

Articolo

Il problema nel Contesto normativo

La Direttiva 2013/55/UE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 20 novembre 2013 prevede: “La formazione medica di base comprende almeno cinque anni di studio complessivi, che possono essere espressi in aggiunta anche in crediti ECTS equivalenti, consistenti in almeno 5500 ore d’insegnamento teorico e pratico svolte presso o sotto la supervisione di un’università.” Ne deriva che anche gli Studenti che entrano in ritardo al primo anno di corso, per effetto dei subentri, debbono recuperare le frequenze perse, allo scopo di poter raggiungere, al termine del corso di studio, il numero di ore complessivo determinato dalla Comunità Europea.

Il problema dei subentri origina dall’introduzione del concorso di ammissione a medicina con graduatoria unica nazionale. All’interno di quanto previsto dalle norme concorsuali, infatti, ogni studente in concorso stila un elenco di preferenze di sede, cui avrà accesso sulla base del punteggio ottenuto. All’interno di questo meccanismo, pertanto, il CINECA, espletato il concorso stesso, elabora una graduatoria nazionale unica con le prime assegnazioni, dove ai candidati con i punteggi migliori viene assegnata la prima sede da loro indicata e ivi si immatricolano. A seguito della prima fase, iniziano le assegnazioni successive e gli scorrimenti di graduatoria. Vi sono pertanto quelli che si definiscono “candidato assegnato”, dove è obbligatoria l’immatricolazione nella prima preferenza utile in cui è presente un posto disponibile tra quelle indicate, pena l’esclusione dal concorso; vi sono poi coloro definiti “candidato prenotato”, quelli cioè che hanno ottenuto un posto dalla loro seconda preferenza indicata in giù. In quest’ultimo caso, il candidato potrà immatricolarsi, ma anche aspettare gli scorrimenti della graduatoria nazionale, allo scopo di entrare in una sede migliore rispetto alle scelte fatte, confermando il proprio interesse all’immatricolazione, sino a quando il MIUR non emetterà un decreto di chiusura della graduatoria. Quest’ultimo atto, come è noto, avviene dopo molti mesi, ed è alla base del problema delle frequenze da recuperare.

Il problema del recupero delle frequenze, in relazione ai subentri, interessa, quasi sicuramente, in modo diverso gli Atenei italiani, in relazione alle scelte di sede effettuate, ma soprattutto sulla base della preparazione iniziale degli studenti partecipanti alla prova di ammissione, là dove gli Studenti residenti nel Nord Italia ottengono generalmente risultati migliori rispetto a quelli residenti nel Centro e nel Sud Italia (Familiari et al., 2014). Gli Atenei del Centro-Sud Italia sono pertanto i più interessati al fenomeno, avendo liste in attesa più lunghe, per cui i subentri possono avvenire anche a conclusione delle lezioni del primo semestre o anche, in alcuni casi, a conclusione delle lezioni del secondo semestre.

Deve anche essere specificato, inoltre, che i nostri Regolamenti Didattici prevedono generalmente la obbligatorietà della frequenza ai fini del sostenimento degli esami, frequenza che, mediamente, viene considerata utile se assolta per almeno i 2/3 del monte ore previsto.

Non vi sono, attualmente, normative ministeriali che disciplinino questo punto specifico per quanto riguardi le modalità con cui debbano essere recuperate le attività perse. Su questo specifico punto, in realtà, ogni Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia delibera in piena autonomia. Non vi è alcun dubbio, al contrario, sul fatto che queste attività perse debbano essere fatte recuperare dai Corsi di Laurea, cui gli studenti si iscrivano con ritardo. Infatti, nei Decreti Ministeriali relativi alle prove di ammissione degli ultimi due anni accademici 2017-2018 (DM 477/2017) e 2018-2019 (DM 337/2018) si prevede specificamente, all’Articolo 10, comma 10, che “La chiusura degli scorrimenti delle graduatorie viene disposta con successivo provvedimento ministeriale, da emanarsi nel secondo semestre accademico al fine di consentire agli studenti di raggiungere la frequenza obbligatoria minima per poter sostenere i singoli esami”.

Quali corsi integrati da recuperare e come affrontare il problema I Corsi integrati su cui si pone il problema del recupero delle frequenze sono generalmente quelli che normalmente insistono nel primo semestre del primo anno e con esame al termine, come ad esempio i corsi integrati di Fisica medica, di chimica e propedeutica biochimica, ma anche i corsi che si svolgono nel secondo semestre con esame al termine, come ad esempio i corsi integrati di istologia, di biologia e genetica, o eventuali altri corsi specifici presenti all’interno del primo anno di corso. Il problema del recupero delle presenze pone certamente minori problematiche se ad essere persi siano stati dei moduli di corsi integrati insegnati nel primo anno di corso, ma che appartengono generalmente a corsi integrati con esame al secondo anno di corso, come ad esempio il corso integrato di anatomia umana. In questo caso, infatti, vi è certamente più tempo a disposizione per mettere in atto valide strategie di recupero delle frequenze perse.

Le frequenze perse possono essere recuperate in diverse modalità di insegnamento, tra cui i corsi in presenza, spesso sostituiti o integrati da attività di tipo tutoriale, i corsi in modalità e-learning o metodologie miste che prevedano entrambe le modalità.

I Corsi in presenza richiedono: la disponibilità di aule per un numero di ore compatibile con la frequenza obbligatoria minima; la disponibilità di docenti a ripetere corsi già svolti nel semestre precedente; orari che non coincidano con quelli delle altre lezioni del secondo semestre; un numero congruo di ore da svolgere, per poter avere una reale efficacia formativa e rispondere all’obbligo minimo di orario. Gli ostacoli che possono trovarsi su questa metodologia di erogazione sono pertanto di tipo strutturale, in relazione alla cronica mancanza di docenti delle discipline di base, in relazione alla difficoltà che vi può essere nel reperimento di aule libere per tali attività, ma anche difficoltà di tipo organizzativo, dovendo programmare attività che non vadano a coincidere con quelle che gli studenti stiano regolarmente frequentato dopo l’ammissione al corso di laurea.

I Corsi in E-learning richiedono: una piattaforma efficace che consenta il monitoraggio della frequenza con azioni specifiche in alcuni momenti della sessione di login, potendola così certificare in modo attendibile; la erogazione in differita del corso stesso, fruibile in base alle esigenze personali di ogni studente; la consapevolezza che tale didattica non è una variante mimetica della lezione frontale, per le abilità pedagogiche specifiche, per il materiale multimediale reso disponibile (testo, audio e video), per il grado di interattività. Con l’utilizzo della modalità E-learning si risolve pertanto il problema di aule, docenti e della organizzazione, molto complessa, di particolari turnazioni; l’utilizzo corretto di tale tipologia didattica pone però il problema metodologico della progettazione di lezioni efficaci pedagogicamente e della disponibilità di una piattaforma informatica efficiente e funzionale.

 

Una proposta operativa

Una esperienza già in corso presso Sapienza da alcuni anni accademici, ha visto la collaborazione con Unitelma Sapienza (https://www.unitelmasapienza.it/it), per il recupero delle frequenze di studenti subentranti, per alcuni corsi integrati nei Corsi di Laurea delle professioni sanitarie.

Il carattere di Ateneo telematico di Unitelma Sapienza la mette in grado di saper gestire corsi in E-learning anche in convenzione con altri Enti. Come infatti si legge al punto 8 dell’Articolo 3 dello statuto, “Per il raggiungimento delle proprie finalità, «Unitelma Sapienza» intrattiene rapporti con enti pubblici e privati, italiani ed esteri. Può stipulare contratti e convenzioni per attività didattica e di ricerca, di consulenza professionale e di servizi a favore di terzi”.

Sulla scorta di questa esperienza, dopo aver valutato le migliori condizioni economiche ottenibili e la sussistenza di un congruo interesse da parte dei Corsi di Laurea Italiani, si potrebbe ipotizzare l’organizzazione di alcuni corsi integrati, comuni a tutti i corsi di laurea, in tali modalità, da poter essere erogati su tutto il territorio, per i Corsi di Laurea interessati. Dovrà sicuramente essere svolta un’indagine di mercato, tra le Università telematiche italiane di carattere pubblico, allo scopo di individuare quella in grado di erogare gli stessi servizi in modo economicamente più vantaggioso. La qualità intrinseca delle lezioni telematiche è data dal fatto che tali corsi dovranno essere realizzati e registrati, nel modo pedagogicamente corretto, da Docenti che dovranno essere scelti tra i Docenti dei nostri corsi di Laurea magistrale in Medicina e Chirurgia.

La proposta di rendere maggiormente efficaci le condizioni di recupero delle frequenze, deve essere anche considerata ai fini della valutazione dell’attività dei nostri studenti in relazione al numero di CFU che debbono essere acquisiti (almeno 20 CFU/anno per essere considerati “attivi”) in ogni anno di corso. Infatti, un maggiore numero di studenti subentranti, in difficoltà con le frequenze e quindi in difficoltà con la propria preparazione, porterà all’acquisizione di un minore numero di CFU; questo penalizzerebbe certamente quegli Atenei dove sono più lunghe le liste dei subentri, rispetto ad altri Atenei dove questo problema non è rilevante.

Allo scopo di analizzare in dettaglio la situazione e ragionare sulla fattibilità di tale proposta la CONFERENZA PERMANENTE DEI PRESIDENTI DI CONSIGLIO DI CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN MEDICINA E CHIRURGIA ha avviato una indagine nazionale, attraverso la somministrazione di un breve questionario a tutti i Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia i cui risultati verranno a breve resi noti.

E’ possibile accedere al questionario cliccando qui

Bibliografia

Familiari G, Baldini R, Lanzone A, Valli M, Di Liegro I, Locatelli V, Morini S, Muraro R, Strepparava MG, Cavaggioni G, Barbaranelli C, Heyn R, Relucenti M, Gaudio E. Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminari. Med Chir 2014; 62: 2794-2796.

Cita questo articolo

Familiari G., Capacchione G., Basili S., Moncharmont B., Gli Studenti subentranti al primo anno nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia e le frequenze da recuperare: una ipotesi di razionalizzazione, Medicina e Chirurgia, 78: 3485-3486, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-1