Editorialen.76, 2017, pp. 3413

Schermata 2017-04-26 alle 14.01.00Questo numero deve obbligatoriamente iniziare con i ringraziamenti per tutti i componenti della Conferenza che con il loro lavoro e partecipazione hanno contribuito alla realizzazione dei numeri della rivista in questo 2017. I ringraziamenti vanno estesi all’ANVUR, al CUN e alle altre Conferenze che, puntualmente, ci hanno onorato dei loro contributi nella sezione delle news.

Un ringraziamento speciale al nostro grande Maestro, il Prof. Giovanni Danieli, che mi ha donato questa sua creatura assicurandomi sempre il suo appoggio e supervisione.

Il 2017 ha visto la creazione dell’Associazione della Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia che diventata Ente di consultazione e progettazione delle Istituzioni e dei Ministeri. Nel prossimo 2018 vedrete la Conferenza sempre più attiva e con nuovi progetti. Infatti, come saprete, e in elaborazione il DDL sulla “laurea abilitante” che e stato in larga parte scritto proprio grazie al contributo dell’Associazione. In questo numero, per esempio, vi e già un primo forte segnale della neonata Associazione con la lettera di intenti relativa alla creazione delle linee guida per la corretta confezione dei quesiti a scelta multipla.

Tornando agli altri contenuti della nostra rivista, mi piace segnalare lo scritto del gruppo di lavoro “Medical Education” sulle strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicina, cosi come i risultati dell’indagine sulle abitudini relative al consumo di bevande alcoliche, l’atteggiamento verso l’alcol e le credenze e le conoscenze di base relative ai rischi per la salute in un campione di quasi 2000 studenti universitari, afferenti a differenti Atenei frequentanti diverse Facoltà. Nello spazio dell’ospite l’articolo sui farmaci equivalenti e farmaci biosimilari considerati ad oggi carte vincenti per la sostenibilità dei servizi sanitari.

La foto con gli auguri dei “nostri ragazzi” del SISM e con le loro iniziative e il gioiello che chiude il numero.

Concludendo, mi resta il compito ed il piacere di augurarvi un anno meraviglioso, denso di condivisioni, iniziative, idee, progetti … un 2018 “modello Conferenza”.

Un vero augurio a Tutti Voi Lettori e Amici perche il nuovo anno realizzi tutto quello che più vi sta a cuore.

Andrea Lenzi Presidente dell’Associazione Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

Editorialen.75, 2017, pp. 3381

Schermata 2017-04-26 alle 14.01.00La Associazione Conferenza dei Presidenti di corso di Laurea in Medicina in questo numero ospita contributi che spero siano di grande stimolo alle sue sempre più numerose attività.

L’attenzione del lettore cadrà subito sulle criticità sottolineate dal Comitato Etico di Sapienza relative alla sottomissione a quest’ultimo delle tesi di laurea. In assenza di precise norme che regolino il tema, è necessario fare riferimento ai principi ed alle normative relative a tutta la cosiddetta Sperimentazione Clinica? Anche l’analisi di come valutano gli studenti la qualità della formazione scritto con competenza da coloro che di qualità sono esperti stimolerà numerose considerazione da parte del lettore.

Il tema delle Cure Palliative è sempre più dibattuto in ambito clinico, organizzativo, etico, scientifico. Il dibattito è alimentato dalla consapevolezza sociale delle problematiche dell’inguaribilità e del fine vita che richiedono una risposta che parta dalla realizzazione di un approccio clinico che migliori la qualità di vita del paziente e della sua famiglia. Nell’articolo di Guido Biasco, Guglielmo Tellan e Sabino De Placido viene quindi sottolineata la importanza di una educazione alle Cure Palliative che venga avviata nel pre-laurea di medici e infermieri, e non sia solo realizzata con la formazione di specialisti nella materia. L’articolo suggerisce modelli di corsi dedicati che dovrebbero essere disegnati in maniera flessibile in modo da poter essere realizzati in funzione delle disponibilità di ogni singola sede universitaria.

Alfred Tenore insieme a me e a Stefania Basili riporta i dati del Progress Test 2016. In totale sono stati 48 CLMs a partecipare con un totale di 33369 studenti partecipanti con il 68% dei CMs che ha somministrato il progress test a tutti gli anni di corso rinforzando sempre più la validità di questo strumento di valutazione dell’apprendimento e della conservazione di questo durante la formazione medica.

La rubrica delle notizie grazie al contributo di Paolo Miccoli per ANVUR, Manuela di Franco per CUN, del SISM e delle altre Conferenze è ricca di spunti interessanti.

Da ultimo mi piace citare l’articolo di Pier Luigi Ingrassia che ci porta nel campo delle tecnologie nel campo della percezione sensoriale che credo apporteranno miglioramenti significativi sia nella formazione in simulazione che nella gestione della simulazione stessa.

Andrea Lenzi
Presidente dell’Associazione Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

Editorialen.74, 2017, pp. 3345

Circa 1 anno fa abbiamo iniziato un nuovo progetto, quello di rendere la nostra rivista una risorsa non solo per la letteratura medica nazionale, ma anche, gradualmente, per quella internazionale.

Schermata 2017-04-26 alle 14.01.00“The Journal of Italian Medical Eduction” in questo numero attraversa l’Oceano ospitando l’articolo di uno dei Membri che hanno fatto la storia della Conferenza, il Prof. Alfred Tenore.

Alfred ci illustra in un dettagliato articolo un nuovo approccio all’insegnamento della Medicina: “The Global Active-Learning Curriculum”.

In questo articolo troverete il core curriculum del ventunesimo secolo che trova nella collaborazione interprofessionale il suo “core” e che egli ha sviluppato alla “California University of Science and Medicine”.

Questa volta non avremo la cassetta degli attrezzi, ma un approfondimento di uno dei gruppi di lavoro della Conferenza sul ritardo studentesco. Questo articolo riferisce sui risultati del Forum che si è tenuto durante la riunione della Associazione Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università del Piemonte Orientale il 31 marzo 2017. L’articolo affronta, attraverso i debriefing di restituzione finale, le cause del ritardo studentesco, i possibili interventi di tutoring, counselling, di sportello studentesco o possibili interventi pedagogici.

Nello spazio dell’ospite troverete un articolo sulla Medicina dei Disastri.

L’esperienza del Centro di Ricerca in Medicina d’Emergenza e dei Disastri dell’Università del Piemonte Orientale, raccontata da Francesco Della Corte insieme al SISM, rende evidente come alla luce dell’aumento del numero di Disastri e degli incidenti maggiori a livello globale e la crescente minaccia di attacchi terroristici sia necessario integrare alcune conoscenze di base in Medicina dei Disastri nel bagaglio delle competenze professionali di ogni medico. La formazione in Medicina dei Disastri non può più essere affidata solamente a coraggiose iniziative di pochi centri ma è necessario prevedere un inse-rimento di questa disciplina, anche solo dei principi basilari, nei curricula accademici.

Nella sezione “News” troverete, accanto all’intervento del SISM, i puntuali reports del Prof. Paolo Miccoli per ANVUR e della Prof. Manuela Di Franco per CUN.

Inoltre, sono orgoglioso che la nostra rivista sia tornata ad ospitare le “News” della “Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magi-strale in Odontoiatria e Protesi Dentaria” con il suo nuovo Presidente, Lorenzo Lo Muzio, e quelle della “Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie” con il lungo racconto di una “primavera intensa” fatta dal suo Segretario Generale.

Sarà felice, leggendo questo numero, il past Editor-in-Chief, Giovanni Danieli, che già molto tempo fa immaginava i “Quaderni delle Conferenze Perma-nenti” essere la sede adatta per dibattere su “Teaching Medicine in The 21st Century “.

 

Andrea Lenzi

Presidente dell’Associazione
Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio
di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

Editorialen.73, 2017, pp.3309

Schermata 2017-04-26 alle 14.01.00Il 27 ottobre del 2016 è stato redatto l’atto costitutivo dell’Associazione denominata “Associazione-Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia” il cui compito è quello di operare come organismo di supporto gestionale, organizzativo e amministrativo della CPPCCLM-M&C.

Tra i suoi principali compiti vi è anche quello di promuovere e diffondere le proposte e i documenti della CPPCCLM-M&C predisposti su problemi di valenza nazionale informandone le Istituzioni interessate.

La nostra rivista diventa quindi un testimone puntuale di molte delle iniziative della Associazione. Infatti in questo numero ospita articoli relative a varie iniziative della Associazione che testimoniano il grande cammino che la Conferenza sta facendo e la grande partecipazione di tutti i Presidenti in questi ultimi anni.

Per primo devo segnalare l’articolo di Carlo Della Rocca che racconta del lungo percorso che ha condotto alla produzione e alla approvazione di un Core Curriculum costituito da Unità Didattiche Elementari (UDE), raggruppate in Ambiti Culturali Integrati. Si è giunti a preparare uno strumento in grado di rendere omogenei a livello nazionale gli obbiettivi di apprendimento dei CLMMC e a cui i singoli CdL si possono ispirare nella propria autonomia decisionale, adattando il risultato finale alle caratteristiche peculiari di ogni sede. Dopo un lungo lavoro di revisione effettuato negli ultimi 2 anni il numero finale di UDE è pari a 1.659 raccolte in quattro Aree di Apprendimento. Il Core Curriculum in tale forma è pubblicato sul sito della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia e facilmente accessibile/consultabile (http://presidenti-medicina. it/core-curriculum/).

Altro articolo di grande rilievo è quello relativo alla Medicina di Genere, che grazie alla Mozione della Conferenza, è stata inserita tra le UDE del Core Curriculum e nella offerta formativa di molti Corsi di Studio nell’ottica di

quanto l’Associazione CPPCLMM&C ha sempre sostenuto: formare un medico che sappia curare e prendersi cura della persona e la cui formazione sia, grazie ad un Core Curriculum nazionale comune, il più possibile omogenea nel rispetto però delle autonomie.

Questo numero ospita le notizie del CUN e dell’ANVUR come sempre e quelle del SISM ma questa volta anche i risultati di una survey nazionale realizzata dall’Associazione Italiana Giovani Medici con l’obiettivo di rilevare tra i giovani medici italiani gli aspetti motivazionali e vocazionali, nonché il livello di soddisfazione sulle competenze acquisite attraverso la formazione specifica erogata dai corsi regionali in medicina generale.

Come ormai tradizione troverete una dispensa staccabile che rappresenta un altro importante strumento per il Presidente di Corso di Laurea.

 

Buona lettura.

Andrea Lenzi (Editor-in-Chief)

Stefania Basili (Managing Editor)

Editorialen.72, 2016, p.3261

lenzi“Med. Chir. 72” non è un codice segreto ma il riferimento di un numero speciale della nostra rivista.  Forse anche un codice di lunga vita.  È l’ennesima dimostrazione che alcuni tra noi sono segnati dalla nascita come progressisti, uomini di ogni tempo, avvezzi al cambiare dei modi, degli strumenti delle competenze, maestri che insegnano ed imparano dai tempi.   “Med. Chir. 72” è il codice di un grande uomo della medicina interna e della pedagogia medica che per noi tutti è il Maestro: Giovanni Danieli.

Giovanni insieme a me, ed agli altri che mi hanno preceduto e accompagnato, ha portato con volontà ed intelligenza sempre più avanti questa rivista che sta cercando di scavalcare i confini linguistici, quelli geografici e soprattutto quelli normativi.   Infatti proprio in questo periodo stiamo tentando di rientrare tra le riviste classificabili nelle aree non bibliometriche anche ai fini dell’ASN, rientrando fra le riviste classificate da ANVUR.

Scrivo questo Editoriale non sapendo cosa avrà scritto Lui nella rubrica “Il Saluto” ma tutto quello che scriverà sarà per me, per noi, un ulteriore insegnamento.

Il suo “Lasciare la rivista dopo circa trent’anni” non è certamente dovuto all’incapacità di continuare.  È stata la scelta del solito “GRANDE MAESTRO” di dare il suo meraviglioso prodotto nelle mani di persone a cui ha insegnato e che non abbondonerà mai, per far ancora più importante e grande la nostra rivista.

Grazie Giovanni per la tua presenza che spero sarà sempre continua, per l’umiltà, la signorilità, l’Accademia con la quale ci lasci il tuo gioiello.  Grazie Giovanni per essere stato ED ESSERE amico, esempio, per averci costretto a ragionare, a scrivere, a migliorare, a sviluppare sempre nuovi progetti, idee, eventi; il Maestro è un vero Maestro se riesce ad infondere nelle persone che gli sono vicine la sua forza, la sua perseveranza, le sue emozioni, le sue speranze e i suoi sogni e innovazioni.

Questo numero racconta anche quest’ultima parte del corredo di un  Maestro.  La capacità di traslare in una esperienza formativa quella del gruppo di Giuseppe Familiari che passa dall’arte alla diagnosi. L’intelligenza di prevedere, con l’aiuto di Marco Krengly, il percorso MD-PhD.  La sensibilità di riconoscere, come ex-Presidente di CLM, le difficoltà di una leadership nel lavoro di gruppo e farci aiutare dalla metodologia di Maria Grazia Strepparava e Federico Zorzi.

Da loro prendo la definizione che mi sembra la più bella e vicina a quella che è l’immagine della nostra Conferenza “Il gruppo è qualcosa di più e di diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura propria, fini peculiari e relazioni particolari con gli altri gruppi. Può definirsi come una totalità dinamica”.

Ecco l’aggettivo che mi mancava Giovanni per descrivere te e noi, “una totalità dinamica” del quale tu sei uno degli attori principali.

Questo numero è pieno di tanti bellissimi contributi che sono stati scritti anche per rendere omaggio a te e per dirti grazie e mandarti tutti gli abbracci che in questi trenta anni ti sei meritati.

Ci vediamo Giovanni nelle prossime cento conferenze, un abbraccione.

Andrea

Editorialen.71, 2016, pp. 3213

lenziLa Conferenza dei Presidenti di corso di laurea in Medicina ha avuto, in questi ultimi mesi, il privilegio di ospitare, quali relatori, Rappresentanti di diverse Istituzioni che operano nei campi della formazione medica e dell’assistenza sanitaria. Sono incontri nei quali l’integrazione di saperi ha portato ad acquisire nuove conoscenze e stimoli per la ricerca e l’innovazione metodologica.

Molti Relatori hanno poi messo a disposizione i loro contributi che oggi con soddisfazione presentiamo ai nostri Lettori.

In uno dei nostri appuntamenti Rossana Ugenti aveva riportato il parere del Ministero della Salute, di cui è Direttore Generale, sul tema del futuro fabbisogno di medici in Europa; su questo problema era stato istituita nel 2013 una Commissione europea con lo scopo di prevedere e quindi programmare il fabbisogno di medici negli anni. Nel progetto, che ha coinvolto partner di novanta stati europei, il nostro Ministero ha avuto assegnata una delle sette linee di attività, quella finalizzata a definire la metodologia adeguata per giungere ad una definizione esatta del numero di medici, odontoiatri, infermieri ed ostetriche necessari nel periodo 2015-2040.

Ma quale medico attende il futuro? La risposta non poteva essere data se non dalla Presidente della Federazione degli Ordini dei Medici e degli Odontoiatri, Roberta Chersevani che è stata nel contempo efficace, chiara, esauriente. La società, evoluta e modificata, si attende un medico che alla necessaria competenza associ l’umanità, che all’osservazione accurata del paziente e al ragionamento clinico unisca l’empatia, che conosca l’arte dell’ascolto e sia ben disposto all’informazione comprensibile ed alla condivisione delle scelte; un medico che curi la persona malata e non la malattia e che, nella salute, la aiuti a conservarla; un medico infine attento alle problematiche sociali e idoneo al lavoro di gruppo. Un messaggio molto apprezzato dai nostri Presidenti di Corsi di Laurea. Grazie Presidente!

Poi la voce dell’ENPAM  portata dal suo VicePresidente Gianpiero Malagnino ha presentato un’interessante proposta, ora in attesa dell’approvazione dei Ministeri vigilanti. Consiste nella possibilità offerta agli studenti del quinto e sesto anno di medicina di potersi iscrivere all’ente con una cifra contenuta nei 100 Ä/anno. Il vantaggio è quello di poter godere subito di quei privilegi previdenziali ed assistenziali che l’ENPAM offre ai professionisti iscritti. Senza dubbio quello che si può definire un buon affare. Porteremo il messaggio a tutti i corsi di laurea.

Walter Ricciardi, Presidente dell’ISS e Ordinario di Igiene e Sanità Pubblica dell’Università cattolica del Sacro Cuore, riferisce i dati del Centro di ricerca e di studio sulla leadership in medicina, un centro che, come dice la denominazione, inteso a definire la leadership, la sua differenziazione dal management e  il ruolo di un  leader. In una medicina che non è più individuale ma quasi sempre lavoro d’équipe, in una medicina che, con l’evoluzione dell’organizzazione sanitaria, deve sempre più interfacciarsi con altre istituzioni, vi è senza dubbio necessità di figure di leader preparati e capaci di coordinare.

Inoltre, in una società che diviene sempre più multietnica, il medico che esce dall’Università deve avere sufficiente conoscenza degli usi e costumi di popoli d’Oltremare appartenenti a confessioni religiose diverse. Non si può stabilire con essi, quando malati, un efficiente relazione di cura se non si tiene conto e non si rispettano queste diversità. Da tali considerazioni è partito Gianfranco Gensini per costituire un Gruppo interreligioso, composto da docenti di altra nazionalità e religione, un gruppo che ha svolto a Firenze attività didattica elettiva nel Corso di Laurea in Medicina per appartenenti al cattolicesimo, all’ebraismo, all’islamismo, al buddismo e all’Hindù-Hare Krishna.

I Lettori interessati troveranno nell’interno i resoconti di questi importanti dibattiti. A me non resta che ringraziare gli illustri Ospiti che hanno scelto la Conferenza quale sede idonea per incontrarsi e scambiarsi le rispettive conoscenze ed esperienze.

Editorialen.70, 2016, pp. 3165

In questo secondo numero del nuovo Journal of Italian Medical Education – JIME troverete dei contributi di grande spessore. Vi rubiamo solo un minuto per raccontarvi che, come sempre in nome della Conferenza, stiamo arrivando, dopo un lungo e complicato percorso, alla Laurea abilitante. Questa realizzazione conferma ancora una volta il prestigioso ruolo che le Istituzioni hanno attribuito alla nostra Conferenza, costituita da Professori che lavorano tutti in maniera volontaria sul grande progetto di un laureato in medicina a valenza internazionale.

In questo fascicolo troverete un nuovo inserto che unito a quelli che si succederanno comporrà una collezione da tenere tra i documenti utili dei corsi di laurea. In maniera veramente “confidenziale” abbiamo intitolato la rubrica “la cassetta degli attrezzi” riproponendo un vecchio ma futuristico format che Pietro Gallo aveva proposto ai tempi in cui  era Presidente di uno dei Corsi di laurea tra i più innovativi d’Italia.

Tra i contributi pedagogici troverete quello di Maria Grazia Strepparava che, con la leggerezza che caratterizza i colti, ci aiuta a riflettere sul tema del lavoro a piccoli gruppi fatto con gli studenti, che riporta fin da subito ai concetti attuali e fondamentali della “buona comunicazione in medicina”. Ed ancora parlando questa volta della “comunicazione efficace” troverete un piccolo scritto di cui uno di noi è  stato volentieri coautore, scritto che affronta uno dei topic più discussi in questi ultimi anni, quello dell’appropriatezza e della aderenza terapeutica.

Tra “I lavori delle Conferenze dei Presidenti” spicca il testo sulla “valutazione dell’esame di laurea” che Bruno Moncharmont ha elaborato grazie all’enorme sforzo compiuto in tutte le sedi per  riuscire a valutare il percorso dei nostri studenti al fine del voto di laurea. Questa ricerca ha ripreso e portato ad una mozione finale il progetto che Eugenio Gaudio aveva cominciato molto tempo fa e che Sapienza ha messo in atto da più di quattro anni riqualificando completamente il percorso formativo e valutativo che porta alla laurea i nostri studenti.

Questo numero ospita lo scritto di una delle più significative figure della medicina contemporanea, Gian Franco Gensini che ha curato per noi una disamina sulla simulazione in medicina. A corredo di questo bellissimo contributo Antonello Ganau, riporta lo stato dell’arte sulla realtà italiana in merito alla simulazione.

I gruppi di lavoro, come sempre, hanno riportato i loro “working in progress”, mentre il capitolo notizie, arricchito di recente dalla presenza di Paolo Miccoli che ci aggiorna sull’ANVUR, è diventato una fonte inesauribile d’informazioni e di spunti.

Da ultimo, il prestigioso saggio di Cesare Scandellari che ha ricostruito la nascita del concetto di “clinica” ed il ruolo determinante in essa svolto da Augusto Murri uno dei massimi clinici medici mai esistiti, nonchè un contributo di alta ricerca pedagogica fornito dal gruppo coordinato da Giuseppe Familiari.

Tutto ciò rappresenta la nostra nuova sfida per portare la rivista ad essere non solo il “nostro giornale” ma la rivista del futuro e per noi il futuro sono e saranno sempre i nostri studenti e la ricerca scientifica.

Editorialen.69, 2016, pp. 3117

Schermata 2016-01-15 alle 10.19.04Da questo numero inizia per la nostra rivista un nuovo progetto, quello di renderla una risorsa non solo per la letteratura medica nazionale, ma anche, gradualmente, per quella internazionale.

È un’azione partita con la preziosa collaborazione del past Presidente Giovanni Danieli, del vice Presidente Stefania Basili e di tutti i Presidenti della Conferenza; è una iniziativa che vede come primo atto il rinnovamento della testata, oggi Medicina e Chirurgia – The Journal of Italian Medical Education – JIME. Il titolo sottolinea il proposito di scavalcare i confini nazionali e di mantenere il ruolo di innovatore continuo della formazione medica che la Conferenza da trent’anni svolge nel nostro Paese con una  ininterrotta, fervida attività.

Rossana Ugenti, del Ministero della Salute, apre la strada verso l’Europa parlando di uno studio pilota che riguarda la programmazione del fabbisogno di medici. Luigi Roberto Biasio ci porta verso una delle problematiche delle quali più si discute in questo momento in ambito sanitario ossia la vaccinologia, proponendo un inserimento di questa disciplina nel curriculum degli studi, preferibilmente a ridosso dell’ultimo anno, nel momento in cui si traghetta lo studente verso la professione medica, così da facilitarne  la comprensione del proprio ruolo nel complesso ambito della prevenzione primaria. Tra “I lavori delle Conferenze Permanenti” spicca lo scritto sulla disabilità, che ci stimola nell’applicare, anche all’ambito universitario, un concetto di cultura inclusiva, che non mortifica la diversità ma la rispetta dandole un valore, uno spazio perché possa esprimersi come opportunità per tutti. Lorenzo M. Donini e Maurizio Muscaritoli,  con il loro  incisivo scritto sulla  “nutrizione umana”, riferiscono sui diversi progetti accademici finalizzati al miglioramento delle conoscenze in ambito nutrizionale nei CL di Medicina, che potrebbero trovare una collocazione nel nostro “core curriculum”.

Inoltre, una bella storia come quella della Conferenza è costellata da episodi con un lieto fine ma con anche un lungo impegno lavoro alle spalle, e questo è il grande lavoro svolto da tutti noi, e qui raccontato da me e da Carlo Della Rocca, per il dieci anni del progetto di “Site Visit”. Il processo di trasformazione del Progetto Site Visit in un vero sistema di accreditamento tra pari è ormai vicino alla conclusione; i requisiti minimi di accreditamento,  stilati e condivisi, sono ormai un importante punto di riferimento per l’attività dei CdL e le linee guida per il loro raggiungimento/mantenimento sono ora utilizzate e utilizzabili.

Infine, nel Syllabus pedagogico è raccontata l’iniziativa di Firenze sui “Tutors in itinere”, mentre in un pregevole saggio Giulia Frezza presenta la figura e l’opera di Bernardino Ramazzini e le origini dell’odierna  medicina del lavoro.

Da ultimo, quello cui tengo di più e credo sia così per noi tutti, la vera storia della Conferenza è quel piccolo filo rosso che ci unisce ogni giorno e che ci fa pensare, ragionare, immaginare insieme; questo filo rosso è sostenuto tra l’altro dall’attività dei nostri Gruppi di lavoro che verrà raccontata in ogni numero della rivista per dare spazio alla voce di tutti noi; di tutti quelli che credono fortemente che si possa fare, si possa migliorare, si debba ancora pensare e lottare.

Presentazionen.68, 2015, pp. 3077-3078

Schermata 2016-01-15 alle 10.19.04La storia della Conferenza, le tappe fondamentali del suo cammino, gli uomini che l’hanno creata e che ne hanno fatto parte, le attività svolte ed i documenti prodotti sono stati ricordati nel primo dei due numeri di Medicina e Chirurgia, dedicati ai suoi primi trent’anni.

In questo numero vengono presentati i principali risultati raggiunti dalla Conferenza nella sua opera di coordinamento, innovazione didattica, sperimentazione, soffermandosi in particolare su quattro progetti strategici portati avanti per più anni e tuttora in svolgimento, il core curriculum, il progress test, le site visit, la formazione pedagogica continua.

La preparazione del core curriculum e dei suoi periodici aggiornamenti è stata una delle principali preoccupazioni della Conferenza. Il processo è iniziato con Cesare Scandellari che negli anni ’90 e ’92 presentò il Programma Nazionale di riferimento, non un vero core curriculum, ma una griglia fornita a tutti i corsi di laurea perché su di essa costruissero il proprio core. Dieci anni dopo, nel 2002, fu invece preparato il primo core curriculum, perfezionato poi nel 2005, con l’elencazione, divise per ambiti culturali integrati, delle unità didattiche essenziali, cioè dei saperi irrinunziabili che gli studenti dovevano apprendere nel loro corso di studi. Fu determinante in quegli anni l’apporto di Luciano Vettore che, insieme ad Aldo Tomasi ed Antonio Gaddi, e poi anche di Giancarlo Torre ed Eugenio Gaudio, e con la collaborazione di tutti i presidenti di corsi di laurea, fornì un modello a cui tutti i corsi di laurea poterono fare riferimento. Ora è in atto un’opera di revisione che tende a trasformare l’attuale core di conoscenze in un core di competenze. Preliminare a questa riedizione è il lavoro recente di un gruppo coordinato da Calogero Caruso, che ha aggiornato il core curriculum integrando le precedenti con quelle nuove unità rese necessarie dalla evoluzione delle conoscenze in questi ultimi dieci anni e dalle nuove esigenze di salute.

Un giorno, in Conferenza, Paola Binetti tenne una bella lettura sul Progress Test, all’epoca sconosciuto nel nostro Paese ma largamente sperimentato negli Stati Uniti. L’argomento interessò Alfred Tenore che pochi mesi dopo portò in conferenza un modello di Progress Test applicabile nei nostri corsi di laurea; subito approvato, il test esordì nel 2006 e da allora si è ripetuto puntualmente ogni anno sino all’ultima edizione del 19 novembre scorso. Oggi questa esperienza è oramai consolidata e può addirittura proporsi come modello ad altri corsi di laurea. Infatti, il Progress Test ha più finalità, tutte pedagogicamente rilevanti: consente ai docenti di monitorare l’efficacia del loro insegnamento e agli studenti di misurare il loro grado di apprendimento, man mano che crescono le loro conoscenze, ma anche maturano le loro competenze in un’ottica professionalizzante; questo perché nel tempo sono aumentate le domande del test che valutano le capacità nella soluzione di problemi e che dovranno sempre più rispecchiare i contenuti del core curriculum orientati alle competenze professionali.

Per tutte queste ragioni proprio dall’archivio delle domande preparate per il Progress Test si potrebbero in futuro estrarre i quiz da utilizzare nella nuova versione dell’esame che certificherà l’abilitazione alla professione di medico chirurgo.

Il progetto On Site Visit della CPPCLMMC, insieme al Progress Test, rappresenta la testimonianza dell’impegno della Conferenza, e di tutti i corsi di laurea magistrale di medicina e chirurgia italiani, nella ricerca di sistemi di autovalutazione sempre più obiettivi e affidabili sulla qualità nella formazione della figura del medico. Il progetto si è fino ad ora sviluppato in due diversi cicli. Il primo ciclo di On Site Visit, articolato in tre diversi esercizi (2005-2006, 2008-2009, 2010-2011), ha proposto e realizzato un metodo, sempre di volta in volta più affinato, per costruire un vero e proprio sistema di accreditamento proteso al continuo miglioramento dell’attività dei corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze riscontrate e divulgate. Tale esperienza, nel suo complesso ha consentito, in base alle simulazioni effettuate, di stilare i requisiti minimi per un possibile accreditamento e ha impegnato tutti i corsi di laurea a lavorare per il loro raggiungimento e mantenimento in modo “sostenibile”. Attualmente si è appena concluso il primo esercizio del II ciclo (2013-2014) in cui per la prima volta ci si è confrontati con i requisiti condivisi ai fini di un primo accreditamento dei corsi interno alla Conferenza; dai risultati sembra proprio che le ambizioni del progetto possano essere considerate soddisfatte.

In questo fascicolo celebrativo, Pietro Gallo, a nome del Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica, illustra una delle strategie fondanti, uno degli obiettivi prioritari e permanenti della Conferenza: le attività di formazione pedagogica continua per i Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina.

La strategia di formare i formatori si realizza, in primo luogo, tramite la sistematica organizzazione di eventi pedagogici in tutti gli incontri della Conferenza. Nelle riunioni di un giorno vengono tenute brevi conferenze, mentre negli incontri di due giorni si tengono laboratori didattici con un duplice formato: quello dell’atelier, nel quale fungono da animatori dei lavori di gruppo degli esperti di pedagogia medica; e quello del forum, dove i laboratori sono condotti da Presidenti di CLM che mettono in comune la loro concreta esperienza.

Ma la Conferenza mira ad esportare la sua formazione pedagogica nelle singole Sedi, promovendo la costituzione di Commissioni Medical Education che: a) formino gli operatori (i docenti del CLM); b) formino i formatori (gli organizzatori della didattica); c) animino un miglioramento continuo della didattica che sia pedagogicamente fondato; e d) promuovano la valutazione e valorizzazione della competenza didattica dei docenti, e lo sviluppo di attività di ricerca scientifica in Pedagogia Medica.

I progetti strategici non si limitano a quelli citati, perché in realtà ne comprendono altri.

La valutazione, ad esempio, è stata studiata non solo come verifica dell’apprendimento degli studenti o di valutazione “tra pari” dei nostri corsi di laurea, ma anche in altre forme; cito tra tutte la preparazione del Manuale-Questionario di accreditamento tra pari, frutto dell’opera intelligente e protratta nel tempo di Massimo Casacchia.

Altrettanto doveroso è citare altri settori di sviluppo delle attività della Conferenza: l’impegno di Giuseppe Familiari nella ricerca sulle prove di accesso agli studi medici, che potrà concretizzarsi nelle iniziative di orientamento alle scelte universitarie degli studenti mentre ancora frequentano le scuole superiori e in modalità più efficaci di svolgimento delle prove di selezione; le ricerche di Riccardo Zucchi sui modelli europei di insegnamento della medicina e quelle sul Progress Test di Stefania Basili che ne cura brillantemente la realizzazione; infine, l’opera di un Autore che non compare in queste pagine, ma scrive più volte e più di tutti, compilando esaurienti verbali che ripercorrono la storia della Conferenza. Mi riferisco ad Amos Casti, che ringrazio nell’occasione anche perché il suo lavoro prezioso si svolge lontano dalle luci della ribalta.

Il fascicolo continua con la presentazione da parte del Presidente Prof.ssa Luisa Saiani della intensa e proficua attività realizzata negli ultimi diciotto anni dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni sanitarie. Il fascicolo si chiude con la consueta rubrica dedicata ai Libri che hanno fatto la storia della medicina. In quest’occasione Fiorenzo Conti presenta un saggio magistrale su Claude Bernard e la sua fondamentale opera L’Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, la summa della visione bernardiana della Fisiologia e della Medicina, che ha plasmato e informato tutto il successivo sviluppo delle Scienze della Vita e della Medicina.

Tentazioni, codici, esempi. L’etica del docente nell’Università della docenza umiliatan.66, 2015, pp.2969-2973, DOI: 10.4487/medchir2015-66-1

Abstract

Teaching ethics entails a double commitment to transmit a specific knowledge and boost, through the force of the example, the principles which are the premises of strong intergenerational as well as social bonds. This is all the more so in the case of teaching Medicine, which is oriented by its nature itself to a relationship of care and trust. During the last years, the Italian academic context has been dominated more and more by incentives to privilege research products. It is therefore to be reaffirmed that teaching is not a negligible activity, but a crucial responsibility. The codes of ethics illustrate the need of an autonomous yet strong and effective normative framework.

Articolo

Schermata 2015-07-09 alle 11.27.26L’etica del docente è nata come etica della vergogna e sembra essere diventata oggi etica dei codici. Pietro Abelardo, nei Monita ad Astralabium, esortava il figlio ad imparare a lungo prima di insegnare e a badare per questo «a ciò che dicono i dotti e a ciò che fanno i buoni», mettendolo al tempo stesso in guardia dal rischio dei comportamenti per i quali chi insegna potrebbe poi trovarsi costretto a giudicarsi appunto con vergogna: «Temi sopra ogni cosa un danno alla tua fama se vuoi essere utile a te stesso e anche agli altri. Gli errori già commessi portano a credere a nuovi errori e la vita che è stata attesta la vita che sarà»[1]. Questa indicazione corrisponde in fondo alla tradizionale distinzione fra diritto e morale, basata sul carattere esteriore e coercitivo del primo e sulla natura interiore della seconda, alla quale può corrispondere per questo solo la ”punizione” del biasimo e non la pena irrogata nei tribunali. La paura di “perdere la faccia” resta un movente potentissimo delle azioni umane. E la pratica della “chiamata per chiara fama”, caratteristica del mondo accademico, ribadisce e istituzionalizza, sul lato per così dire premiale, la stessa consapevolezza.

L’adozione di un codice etico è stata imposta a tutti gli atenei italiani dal comma 4 dell’articolo 2 della legge 30 dicembre 2010, n. 240 (il provvedimento di riforma dell’Università noto come legge Gelmini). L’ambito di applicazione del codice è la «comunità universitaria formata dal personale docente e ricercatore, dal personale tecnico-amministrativo e dagli studenti dell›ateneo». Gli obiettivi sono molteplici: determinare «i valori fondamentali della comunità universitaria»; promuovere «il riconoscimento e il rispetto dei diritti individuali, nonché l’accettazione di doveri e responsabilità nei confronti dell’istituzione di appartenenza»; dettare le regole di condotta nell’ambito della comunità. Le norme «sono volte ad evitare ogni forma di discriminazione e di abuso, nonché a regolare i casi di conflitto di interessi o di proprietà intellettuale». È infine previsto un meccanismo di sanzioni per le eventuali violazioni, sulle quali, «qualora non ricadano sotto la competenza del collegio di disciplina, decide, su proposta del rettore, il senato accademico».

Per capire di cosa parliamo quando parliamo dell’etica del docente sono in realtà importanti entrambe le prospettive, così come accade, oltre che per il professore, per il professionista. Il primo articolo del Codice di deontologia medica in vigore dal 2014, per esempio, definisce un orizzonte di responsabilità molto ampio e le regole che disciplinano l’esercizio professionale «vigilando sulla dignità, sul decoro, sull’indipendenza e sulla qualità della professione» si estendono anche ai «comportamenti assunti al di fuori dell’esercizio professionale», appunto «quando ritenuti rilevanti e incidenti sul decoro della professione». Ritorna il duplice riferimento di Abelardo ai dotti e ai buoni: un medico incompetente è certamente inutile al suo paziente e può essere addirittura dannoso, ma al medico si chiede anche qualcosa di più. Così come, potremmo aggiungere, l’articolo 54 della Costituzione chiede qualcosa di più a tutti i cittadini ai quali sono affidate funzioni pubbliche e che per questo «hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore» (e molti medici sono anche dipendenti pubblici).

L’etica della vergogna e l’etica dei codici ci consentono di fissare subito due punti, preliminari ad ogni ulteriore approfondimento. Il primo è che l’etica del docente non corrisponde semplicemente ad un pacchetto di regole da rispettare, ma all’esperienza di una relazione nella quale, con la trasmissione di un sapere, è in gioco la condivisione del senso più profondo della responsabilità fra le generazioni, che è un caso speciale e per certi versi rafforzato, a causa della sua strutturale asimmetria, della responsabilità che unisce gli esseri umani in società unendoli intorno al riconoscimento di alcuni valori e principi fondamentali. Insegnare, in-signare, come leggiamo sul vocabolario on line Treccani, significa imprimere un marchio, un sigillo (signum), che è anche quello di una pratica e di uno stile di vita, oltre che di una disciplina, un’arte, una scienza.

La seconda osservazione, che è peraltro l’immediata conseguenza di questa consapevolezza, è che nell’attività del docente si sovrappongono, anche dal punto di vista etico, una dimensione privata (per la quale, volendo differenziare l’uso di due termini che nel linguaggio comune vengono percepiti sostanzialmente come sinonimi, si può dire che ognuno ha diritto alla sua morale) e una dimensione pubblica, costituita dai doveri nei confronti della comunità e delle comunità alle quali si appartiene. Possiamo insistere, per chiarire questo aspetto, sul confronto con la professione.

Essa può essere intesa come una pratica «socialmente consolidata» nel senso che a questa espressione viene attribuito da Alasdair MacIntyre e cioè come una attività finalizzata a realizzare i beni ad essa interni, cercando di soddisfare i relativi standards di eccellenza ed estendendo in questo modo sistematicamente «le concezioni umane dei fini e dei beni implicati»[2]. Quella realizzazione non è un’impresa solitaria e questa estensione implica necessariamente un rapporto fra la comunità “specializzata” (e per questo autonoma nella definizione dei suoi standards) dei professionisti e la più ampia comunità dei cittadini, che ad essi affida beni importanti come la salute, la giustizia, la sicurezza delle case, la correttezza dei bilanci. L’etica e la deontologia diventano “codici” appunto per sottolineare questa duplice esigenza di autonomia e responsabilità, trattenute al di qua del limite della legge amministrata da giudici, polizia e avvocati e tuttavia già rete di comportamenti per i quali non può valere la ritirata nel foro interiore della coscienza individuale. E che per questo possono (devono) essere giudicati ed eventualmente puniti all’interno della comunità di riferimento. Il Codice del Consiglio Nazionale Forense, per esempio, è molto preciso nel graduare le sanzioni: avvertimento, censura, sospensione, radiazione.

Non sempre un docente ha doveri nei confronti di una istituzione, ma è certo che ha sempre doveri nei confronti dei suoi allievi, anche quando dà lezioni private e non nell’aula di una scuola o di una università. L’articolo 22 del Codice etico dell’Università di Roma “Tor Vergata”, che è quella dove insegno e che sono dunque tenuto in prima persona a rispettare, li sintetizza in modo efficace. Il docente rispetta in egual modo tutti gli studenti e le loro peculiarità, incoraggiandone «il senso di responsabilità e di autodisciplina nella gestione del proprio percorso di studi» e prestando particolare attenzione agli studenti diversamente abili, a quanti necessitano di particolare cure e a quanti, provenendo da paesi stranieri, si trovano in situazioni di disagio. Il docente, oltre a non collaborare con soggetti terzi che svolgano attività di preparazione agli esami universitari, «adotta ogni opportuna misura allo scopo di conferire effettività ed efficacia all’azione didattica e si impegna, in particolare: a) a fornire sostegno agli studenti; b) a comunicare efficacemente e con adeguata tempestività i programmi dei corsi, le modalità organizzative della prova d’esame, l’esito delle valutazione; c) ad assolvere correttamente e con puntualità i doveri didattici, di ricevimento e di colloquio con gli studenti, dando tempestiva comunicazione di eventuali assenze per ragioni urgenti e impreviste; d) a garantire modalità di svolgimento delle valutazioni, delle verifiche e delle prove di ammissione ai corsi di studio improntate a imparzialità, correttezza e trasparenza; e) ad astenersi dal partecipare a commissioni di valutazione degli esami di profitto, di laurea e delle prove di ammissione ai corsi di studio in presenza di ragioni di incompatibilità o di altri elementi che possano minare la propria libertà e serenità di giudizio e a segnalare immediatamente tali ragioni ed elementi al Direttore del dipartimento di appartenenza per porvi tempestivamente rimedio». L’articolo 49 stabilisce le sanzioni per la violazione di queste e delle altre norme del Codice: richiamo, censura e sospensione temporanea da cariche istituzionali per un massimo di sei mesi.

Si tratta, come è facile constatare, di indicazioni che coprono ambiti molto diversi. Alcuni aspetti riguardano l’organizzazione dell’attività didattica e il rispetto di obblighi che potrebbero essere considerati semplicemente “contrattuali” piuttosto che “etici”, come il presentarsi in aula per fare lezione. Altri coinvolgono la delicata responsabilità della valutazione. E c’è, al primo posto, la sollecitazione a far crescere il senso di responsabilità e di autodisciplina degli studenti, cioè un impegno i cui risultati sono evidentemente assai difficili da valutare ai fini di una sanzione o anche di un riconoscimento premiale.

A ciascuno di questi pilastri della relazione fra docenti e studenti corrispondono “tentazioni” ben riconoscibili, che nel caso dei professori-medici portano anche il segno delle caratteristiche legate alla specificità e complessità del loro ruolo.

La prima è la tentazione di trascurare l’aula, a vantaggio delle altre missioni, ovviamente tutte importanti, dell’università. I professori dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia sono, come tutti gli altri, anche ricercatori. Al tempo stesso, in molti casi, sono medici impegnati in corsia al letto dei loro pazienti. Può capitare che il rapporto con gli studenti venga sacrificato come meno gratificante (rispetto per esempio all’impegno per la pubblicazione di un articolo su una rivista con alto IF) o meno urgente (rispetto a quello che può accadere in reparto). Le lezioni risulteranno così preparate poco e male, spesso ripetitive e tenute in modo affrettato e svogliato, talvolta direttamente affidate ad altri.

Una seconda, pericolosa tentazione, anch’essa alimentata dalla ristrettezza dei tempi e degli organici, è quella di trasformare il momento della valutazione, fondamentale per la crescita dello studente oltre che per la verifica delle competenze acquisite, in una fastidiosa incombenza di routine della quale liberarsi il più rapidamente possibile, se non addirittura in un esercizio di «didattica per umiliazione», per utilizzare l’espressione particolarmente efficace inserita nel Codice di comportamento del Docente tutor e dello Studente promosso dalla Conferenza permanente dei Presidi di Facoltà e dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia.

C’è, infine, la tentazione del saper fare senza saper essere, particolarmente insidiosa quando la formazione della quale si parla è la formazione dei medici, che dopo il tramonto dell’antico paradigma paternalistico vedono la loro pratica orientarsi ora alla soluzione del contrattualismo ora a quella, più esigente, dell’alleanza terapeutica, che rende irrinunciabile una formazione ad ampio raggio inclusiva dello sforzo di superare le frettolose contrapposizioni fra sapere scientifico e umanistico, ma anche e prima di tutto l’esempio credibile di una professionalità che sia anche uno stile di vita. Lo dico con le parole che ho letto nella email che mi è stata inviata da uno studente ormai giunto alla conclusione del suo percorso: «Mi torna in mente un gastroenterologo che, due anni fa, dedicò a noi studenti una decina di pomeriggi per insegnarci ad effettuare una corretta palpazione addominale: osservava negli occhi i tirocinanti per notare quella “scintilla d’entusiasmo” (sue parole) che indicasse la corretta palpazione, ovvero la consapevolezza di aver tradotto le conoscenze sterili in concreta applicazione sul corpo del paziente. Penso ai tanti pomeriggi trascorsi da quel gastroenterologo nel suo studio in compagnia degli studenti, convinto forse che al letto del paziente la mattina successiva un altro suo collega altrettanto volenteroso avrebbe insegnato con lo stesso entusiasmo come eseguire una manovra semeiologica corretta, o come effettuare una diagnosi differenziale di una patologia gastrica, e così via». Lo stesso studente precisa però che questa non è stata la “regola” che ha visto applicare in modo coerente durante gli anni trascorsi all’università, nei quali ha spesso sperimentato una didattica che assomigliava piuttosto ai «pezzi di un puzzle che non sarà mai ricomposto».

Nella Lettera a una professoressa scritta quasi cinquanta anni fa dalla scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani si legge che «il sapere serve solo per darlo» e che «dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quando è solo»[3]. L’etica del docente vive di questa inscindibilità fra la produzione e la condivisione, la trasmissione del sapere. Ma è proprio per questo che oggi, almeno per i professori universitari, è molto più facile “cadere in tentazione”. La “didattica per umiliazione” è un male da sradicare ogni volta che se ne manifestano i sintomi. La sistematica “umiliazione della didattica” ad opera del legislatore e dei governi che si sono succeduti in questi ultimi anni ha costruito un sistema di incentivi impliciti alla fuga dalle aule e dagli studenti al quale troppi professori si sono adattati per convinzione, per comodità o anche solo per pigrizia. Il primo e paradossale passo è stato fatto proprio con la legge Gelmini, che ha indicato nella qualità dei soli prodotti della ricerca scientifica, con l’esclusione di ogni riferimento alla capacità di insegnare, il requisito da verificare per l’abilitazione alla docenza universitaria (cioè, appunto, alla pratica dell’insegnamento). La cosiddetta “quota premiale” del Fondo di Finanziamento Ordinario è stata assegnata fin dal primo momento con riferimento quasi esclusivo alla Valutazione della Qualità della Ricerca (peraltro oggetto di molte e non infondate polemiche metodologiche e procedurali), arrivando perfino a camuffare questa scelta con il travestimento di ingegnosi artifici verbali. Non solo saper insegnare non serve per diventare professori universitari. Non serve neanche dopo. Una percentuale abbastanza significativa della quota premiale (il 20%) è stata assegnata nel 2014 sulla base della valutazione delle politiche di reclutamento. E come avviene questa valutazione? Lo ha ribadito il Parlamento, nel caso non bastasse quanto già indicato nel decreto legislativo 29 marzo 2012, n. 49, in occasione della conversione in legge del Decreto 24 giugno 2014, n. 90, con un emendamento che ricorda a tutti come sia «la qualità della produzione scientifica» a dover essere «considerata prioritaria».

Il tentativo di riconoscere alla didattica uno spazio anche solo residuale ha partorito finora soluzioni goffe o addirittura potenzialmente controproducenti. Nel 2014 il 10% della quota premiale (rispetto al 90% direttamente o indirettamente assegnato considerando i prodotti della ricerca) doveva essere assegnato appunto in base ai risultati della didattica, puntando come indicatore sulla «componente internazionale». Ed è arduo immaginare che il numero dei corsi in lingua inglese o degli studenti stranieri, quale che sia il paese dal quale provengono, sia la prova regina di un insegnamento di qualità. Nello schema del testo del Decreto Ministeriale per l’assegnazione del Fondo di Finanziamento Ordinario per il 2015, inviato il 6 maggio agli organi che devono esprimere il loro parere, questa percentuale si riduce al 3% ed entra una nuova voce relativa alla didattica: il 12% della quota premiale dovrebbe essere assegnato guardando al numero di studenti regolari che hanno acquisito almeno 20 CFU. Il meno che si possa dire è che non tutte le vie utili ad innalzare il valore di questo parametro, a partire dalle scorciatoie più rapide ed efficaci, passano davvero per la qualità dell’insegnamento. Così come rimane difficile immaginare che a questo risultato possa contribuire il garbuglio di comitati, commissioni, nuclei, presidi e gruppi vari costruito dall’ANVUR in questi anni, ciascuno con i suoi moduli e schede tanto prolissi quanto, il più delle volte inutili. Un vero e proprio supplizio burocratico, benedetto o comunque subito dai Ministri.

Bisogna avere l’onestà di riconoscere che questo è stato anche il risultato della percezione diffusa di un cattivo uso da parte dei docenti dell’ampia autonomia che era stata loro concessa, nell’organizzazione della loro attività personale oltre che di quella delle università. Forse i professori universitari non meritano un’immagine tanto negativa, che dall’opinione pubblica si trasmette al decisore politico e produce gli strumenti di un controllo pervasivo, asfissiante e infine paralizzante.

Resta il fatto che questo è uno dei sintomi più evidenti del crescente bisogno di etica. Fra i legami che essa crea, proprio perché i suoi principi non si verificano semplicemente nella conformità esteriore ad una norma, c’è in primo luogo la fiducia, tanto più importante quando i protagonisti di una relazione che resta ovviamente una relazione di uguaglianza e rispetto sono comunque da una parte coloro che insegnano e giudicano e dall’altra coloro che imparano e vengono giudicati. Occorre dunque tornare a produrre fiducia nel rapporto fra i docenti e gli studenti e in questo modo, attraverso un’etica più robusta e credibile, fra le università e i cittadini. L’alternativa è quella che abbiamo conosciuto in questi anni e che sta soffocando l’albero anziché aiutarlo a produrre buoni frutti. Dove fallisce l’etica o comunque si ritiene che l’etica non basti, perché gli attori non meritano fiducia, crescerà il numero di coloro che chiedono di usare tutta la forza delle leggi che si fanno in Parlamento e non in un Senato accademico. La Legge Gelmini, nell’articolo che affida ai regolamenti delle singole università la definizione del procedimento per la chiamata dei professori, non si accontenta di richiamare il rispetto del codice etico e specifica che, in ogni caso, non potranno partecipare «coloro che abbiano un grado di parentela o di affinità, fino al quarto grado compreso, con un professore appartenente al dipartimento o alla struttura che effettua la chiamata ovvero con il rettore, il direttore generale o un componente del consiglio di amministrazione dell›ateneo». Si possono discutere l’opportunità e la necessità di una norma tanto rigida. È certo però che deputati e senatori hanno così dimostrato di non fidarsi dell’etica dei professori. E questa è una sconfitta per tutti.

Note

1. Abelardo, Insegnamenti al figlio, a cura di G. Ballanti, Armando Armando Editore, Roma 1984, pp. 78-79.

2. MacIntyre, Dopo la virtù. Saggio di teoria morale, tr. it. Di P. Capriolo, Feltrinelli, Milano 1988, p. 225.

3. Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Liberia Editrice Fiorentina, Firenze 1996, p. 110.

Bigliografia

1. Abelardo, Insegnamenti al figlio, a cura di G. Ballanti, Armando Armando Editore, Roma 1984, pp. 78-79.

2. MacIntyre, Dopo la virtù. Saggio di teoria morale, tr. it. Di P. Capriolo, Feltrinelli, Milano 1988, p. 225.

3. Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Liberia Editrice Fiorentina, Firenze 1996, p. 110.

Bio

Il Prof. Stefano Semplici è professore ordinario di Etica sociale all’Università di Roma Tor Vergata. E’ presidente del Comitato internazionale di Bioetica dell’Unesco e Presidente del comitato di Bioetica della società Italiana di Pediatria. E’ Editor di «Archivio di Filosofia/Archives of Philosophy» (dal 2007), Associate Editor di «Medicine, Health Care and Philosophy» (dal 2010) e direttore editoriale di «Panorama per i giovani» (dal 1996), oltre che membro del comitato scientifico di numerose altre riviste e collane. La sua attività di ricerca si è orientata in un primo tempo ad alcuni temi cruciali della filosofia contemporanea (il nichilismo, la ripresa dell’istanza trascendentale “a valle” del linguistic turn, il “nuovo pensiero”) e alla filosofia “classica” tedesca, con particolare riferimento alla vicenda storico-culturale nella quale nasce e si consolida la “filosofia della religione” (l’illuminismo, Kant, Hegel). Accanto a questi interessi, è progressivamente cresciuta l’attenzione per le tematiche connesse all’etica pubblica, all’etica degli affari e alla bioetica, sulle quali si concentra da alcuni anni in via prioritaria il suo impegno.

Cita questo articolo

Semplici S., Verso una Laurea professionalizzante. Certificazione delle Competenze professionali, Medicina e Chirurgia, 66: 2969-2973, 2015. DOI:  10.4487/medchir2015-66-1