Il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia di fronte alla direttiva europea 2013/55/UEn.64, 2014, pp.2881-2887, DOI: 10.4487/medchir2014-64-2

Abstract

This article discusses the implications of Directive 2013/55/EU of the of the European Parliament and of the Council, issued on 20 November 2013 and amending Directive 2005/36/EC on the recognition of professional qualifications. The critical issue is the requirement of least 5500 hours of theoretical and practical training. An analysis of Italian medical education shows that this requirement is not fulfilled at present, since the total teaching and/or training time before admission to the medical profession, which includes 6 years of university studies and 3 months of post-graduate training, amounts to about 5200 hours. Different strategies to correct this situation are discussed. The most simple solution consists in increasing the time reserved to practical training by setting that 1 CFU (CFU is the Italian version of ECTS credits) of practical training should correspond to 25 hours, instead of the present 20 hours. An alternative solution could be devised in which the overall extension of practical training is increased from 60 to 90 CFU, and the extension of theoretical teaching is accordingly reduced. The latter solution would make post-graduate training no longer necessary to fulfill the 5500 hour requirement. This would require an extensive revision of teaching organization, but would be consistent with the results of analyses comparing medical education in Italy and in other European countries. In fact, the theoretical knowledge provided in the medical school was found to be deeper in Italy than elsewhere, but Italian medical education was shown to suffer from limited student-patient interaction. Notably, both solutions have the advantage that no new law should be issued by the Government or Parliament, so that the deadline established by the Directive (18 January 2016) could be easily met. 

Articolo

Introduzione

L’integrazione europea si è accompagnata allo sviluppo di una normativa che prevede il riconoscimento automatico del titolo di laurea in medicina e chirurgia nei paesi dell’Unione a condizione che nel percorso formativo vengano rispettati alcuni specifici requisiti.

La Direttiva 93/16/CEE in materia di libera circolazione dei medici e di reciproco riconoscimento dei loro diplomi, recepita dal Decreto Legislativo 17-8-99 n. 3681, richiedeva come condizione formale un percorso formativo “della durata minima di sei anni o un minimo di 5500 ore di insegnamento teoriche e pratiche impartite in una università o sotto il controllo di una università”. Riguardo ai contenuti della formazione si identificavano quattro requisiti, ovvero:

“a) adeguate conoscenze delle scienze sulle quali si fonda l’arte medica, nonché una buona comprensione dei metodi scientifici, compresi i principi relativi alla misura delle funzioni biologiche, alla valutazione di fatti stabiliti scientificamente e all’analisi dei dati;

b) adeguate conoscenze della struttura, delle funzioni e del comportamento degli esseri umani, in buona salute e malati, nonché dei rapporti fra l’ambiente fisico e sociale dell’uomo ed il suo stato di salute;

c) adeguate conoscenze dei problemi e delle metodologie cliniche atte a sviluppare una concezione coerente della natura delle malattie mentali e fisiche, dei tre aspetti della medicina: prevenzione, diagnosi e terapia, nonché della riproduzione umana;

d) adeguata esperienza clinica acquisita sotto opportuno controllo in ospedale”.

Questi requisiti sono stati confermati integralmente nella Direttiva 2005/36/CE2, relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali (art. 24), ma sono stati recentemente modificati dalla Direttiva 2013/55/UE3 del 20 novembre 2013, che ci proponiamo di analizzare in questo articolo, cercando di evidenziare le principali modifiche rispetto alla situazione attuale e gli interventi necessari da parte del legislatore e del mondo universitario. Il tempo a disposizione per adeguarsi alla normativa è di poco superiore a un anno. L’art. 3, paragrafo 1, della Direttiva 2013/55/UE precisa infatti che “gli Stati membri mettono in vigore le disposizioni legislative, regolamentari e amministrative necessarie per conformarsi alla presente direttiva entro il 18 gennaio 2016”.

Uno sguardo d’insieme alla direttiva

La direttiva 2013/55/UE concerne il riconoscimento delle qualifiche professionali. Il testo è quasi interamente costituito dall’art. 1, che modifica sistematicamente la precedente direttiva 2005/36/CE, ai cui articoli è quindi necessario continuare a fare riferimento nella discussione. Al fine di promuovere la libera circolazione dei professionisti, si prospetta un sistema di riconoscimento automatico di alcune qualifiche professionali, inclusa quella di medico, attraverso l’istituzione di una tessera professionale europea (Art. 4 della direttiva 2005/36/CE, quasi interamente sostituito dall’art. 1, paragrafi 4 e 5, della direttiva 2013/55/UE).

L’obiettivo è condivisibile ed appare cruciale per il nostro paese, dato che un numero crescente di laureati e specialisti trova uno sbocco professionale in altri paesi europei. Non si richiedono adempimenti specifici da parte degli Atenei. Si precisa infatti che lo Stato d’origine deve consentire “al titolare di una qualifica professionale di richiedere il rilascio di una tessera professionale europea attraverso uno strumento online, fornito dalla Commissione, che crea automaticamente un fascicolo” personale nell’ambito del sistema di informazione del mercato interno (fascicolo IMI). I tempi dovrebbero essere molto rapidi: la tessera deve essere rilasciata entro una settimana o entro tre settimane nel caso vadano richiesti documenti aggiuntivi. La tessera dovrebbe essere poi trasmessa direttamente all’autorità competente di ciascuno Stato membro interessato.

Vengono quindi identificate le “condizioni minime di formazione” necessarie per il riconoscimento automatico dei titoli che danno accesso a specifiche attività professionali. Viene anzitutto analizzata la “formazione medica di base”, termine con il quale ci si riferisce alla formazione fornita nel nostro sistema educativo dal corso di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, da non confondersi con la formazione specifica in medicina generale. In relazione alla formazione medica di base la direttiva 2013/55/UE introduce una significativa novità. Mentre la direttiva 2005/36/CE recitava (art. 24, paragrafo 2) “La formazione medica di base comprende almeno sei anni di studi o 5500 ore d’insegnamento teorico e pratico dispensate in un’università o sotto la sorveglianza di un’università”, ora la direttiva 2013/55/UE (art. 1, paragrafo 18) rende cumulative le condizioni relative al numero di anni e di ore, modificando il testo in questi termini: “La formazione medica di base comprende almeno cinque anni di studio complessivi, che possono essere espressi in aggiunta anche in crediti ECTS equivalenti, consistenti in almeno 5500 ore d’insegnamento teorico e pratico svolte presso o sotto la supervisione di un’università.” Questo punto è analizzato estesamente più avanti.

In relazione alla “formazione medica specializzata” si conferma che questa “è subordinata al completamento e la convalida di un programma di formazione medica di base di cui all’art. 24” [cioè alla laurea magistrale in medicina e chirurgia]. Non si modifica la durata minima della formazione medica specializzata, che resta quella indicata all’allegato V, punto 5.1.3 della direttiva 2005/36/CE, e varia da 3 a 5 anni a seconda della specialità. Si introduce la possibilità per gli Stati membri di “prevedere nelle legislazioni nazionali esenzioni parziali, per alcune parti dei corsi di formazione specialistica, a condizione che dette parti siano già state seguite in un corso di specializzazione per il quale il professionista abbia già acquisito la qualifica professionale in uno stato membro” (art. 1, paragrafo 19 della direttiva 2013/55/UE). L’esenzione non può comunque superare la metà della durata minima del corso di formazione medica specialistica in questione.

Per quanto riguarda la “Formazione specifica in medicina generale” non sono introdotte modifiche rispetto alla direttiva 2005/36/CE, che all’art 28, paragrafo 2, prevede una durata di almeno tre anni a tempo pieno. Permane la possibilità di abbreviare il percorso sulla base della formazione ricevuta durante il corso di laurea magistrale. Infatti il secondo comma del paragrafo 2 recita “Se il ciclo di formazione di cui all’articolo 24 [cioè il corso di laurea magistrale] implica una formazione pratica dispensata in un centro ospedaliero autorizzato, dotato di attrezzature e servizi adeguati di medicina generale o in seno a un ambulatorio di medicina generale autorizzato o a un centro autorizzato in cui i medici dispensano cure primarie, la durata di tale formazione pratica può essere inclusa, nel limite di un anno, nella durata di cui al primo comma [cioè nella formazione specifica in medicina generale]”.

Viene infine meglio precisata la questione delle competenze linguistiche. L’Art. 53 della direttiva 2005/36/CE viene infatti interamente sostituito dall’art. 1, paragrafo 41, della nuova direttiva. In sintesi, dopo il rilascio della tessera professionale “se la professione da praticarsi ha ripercussioni sulla sicurezza dei pazienti” gli Stati ospitanti possono imporre controlli sulla conoscenza di una lingua ufficiale dello Stato ospitante. Il controllo linguistico deve essere comunque “proporzionato all’attività da eseguire”.

La questione delle 5500 ore

Il punto critico che tocca le attività istituzionali degli Atenei è il calcolo delle 5500 ore “di insegnamento teorico e pratico”. L’ordinamento del corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia (LM-41) è pressoché identico in tutte le sedi, in quanto elaborato a suo tempo dalla Conferenza permanente dei presidenti dei corsi di laurea in medicina e chirurgia, e recita: “Ad ogni CFU corrisponde un impegno-studente di 25 ore, di cui di norma non più di 12 ore di lezione frontale, oppure 20 ore di studio assistito all’interno della struttura didattica. Ad ogni CFU professionalizzante corrispondono 25 ore di lavoro per studente, di cui 20 ore di attività professionalizzante con guida del docente su piccoli gruppi all’interno della struttura didattica e del territorio e 5 ore di rielaborazione individuale delle attività apprese.”

Appare chiaro che nel computo delle “ore di insegnamento teorico e pratico” le ore di studio o rielaborazione individuale non possono essere prese in considerazione ed è molto opinabile anche prendere in considerazione le ore di “studio assistito”. Nei nostri ordinamenti i CFU professionalizzanti sono 60 su un totale di 360. Ne consegue che il numero massimo di ore di insegnamento teorico e pratico compatibile con l’attuale ordinamento è di 300×12 + 60×20 = 4800 ore. Al più si potrebbe forse argomentare che i 18 CFU riservati alla prova finale possono essere trattati come i CFU professionalizzanti, il che porterebbe il totale a 4944.

Va peraltro considerato che il percorso formativo necessario per accedere alla professione medica include anche il tirocinio post-laurea richiesto per ottenere l’abilitazione all’esercizio della professione. Il DM 19 ottobre 2001 n. 4454 infatti prevede all’art. 2 un “tirocinio clinico della durata di tre mesi” svolto “a integrazione delle attività formative professionalizzanti” previste nel corso di laurea. Che questo tirocinio possa essere considerato alla stesso modo del tirocinio professionalizzante del corso di laurea sembra pacifico, anche perché attualmente in alcuni paesi, che non hanno un corso di laurea della durata di 6 anni (ad esempio Regno Unito e Svezia), la direttiva europea in vigore (2005/36/CE) è soddisfatta soltanto perché si fa riferimento al requisito delle 5500 ore, e nel calcolo è esplicitamente inclusa la formazione “postgraduate”.

Il DM 19 ottobre 2001 non riporta specificazioni sul numero di ore di tirocinio post-laurea, ma per analogia con il corso di laurea magistrale, considerando che tre mesi corrispondono a 15 CFU, il monte orario è stimabile in 15×20 = 300 ore, il che porta il totale complessivo a 5100 ore, o a 5244 se si considerano i 18 CFU della prova finale come tirocinio (vedi Tab. 1).

Schermata 2015-01-19 alle 17.42.15

In conclusione il nostro attuale ordinamento non soddisfa, anche se di poco, il requisito delle 5500 ore, a meno che non si vogliano introdurre forzature interpretative che appaiono difficilmente giustificabili. E’ però possibile raggiungere il risultato voluto con interventi normativi limitati, che vengono discussi di seguito. In particolare vengono prospettate una soluzione che consenta di ridurre al minimo le modifiche dei piani di studio ed una soluzione che risulti compatibile con la prospettiva della laurea abilitante.

Strategie di intervento

Ipotesi di soluzione 1: intervento minimale

La soluzione più semplice consiste in un modesto aumento del numero di ore di insegnamento per CFU che si può realizzare con una modifica dell’ordinamento seguita da un adeguamento del regolamento del corso di laurea magistrale, senza necessità di interventi legislativi. La cosa più logica è specificare che ciascun CFU di tirocinio comporta 25 ore di attività professionalizzante con guida del docente, eliminando il riferimento alle ore di rielaborazione individuale delle attività apprese. Sarebbe utile anche chiarire esplicitamente quante ore di insegnamento corrispondono ai CFU attribuiti alla prova finale. In concreto questa soluzione prevede le seguenti tappe:

a) Modificare l’ordinamento precisando che 1 CFU di didattica frontale corrisponde a 12 CFU di insegnamento teorico, 1 CFU di tirocinio professionalizzante corrisponde a 25 ore di insegnamento pratico con guida del docente (eliminando il riferimento alle 5 ore di rielaborazione individuale) e 1 CFU della prova finale corrisponde a 20 ore di insegnamento teorico-pratico. La modifica dell’ordinamento deve essere approvata dagli Atenei entro la scadenza fissata dal MIUR (31 gennaio 2015) e successivamente deve essere approvata dal CUN.

b) Adeguare i regolamenti dei singoli corsi di laurea. Occorre in particolare aumentare le ore di tirocinio del 25% (da 20 a 25 ore per CFU) e aumentare sostanzialmente le ore di didattica frontale per le sedi che avevano previsto un numero di ore per CFU inferiore a 12.

c) In questo modo si ottiene un totale di 5244 ore di insegnamento nel corso di laurea. Per raggiungere la quota di 5500 ore occorre continuare a considerare i tre mesi di tirocinio post-laurea richiesto per l’abilitazione professionale, valutandolo per analogia con il corso di laurea in 15 CFU, pari a 15×25 = 375 ore, il che porta il totale complessivo a 5619 ore (si veda la Tabella 2 per un quadro riassuntivo). Per evitare ambiguità sarebbe comunque utile ottenere un Decreto Ministeriale o almeno un nota interpretativa che chiarisca questo aspetto, quantizzando le ore dedicate al tirocinio di cui al DM 19 ottobre 2001.

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Ipotesi di soluzione 2: la prospettiva della laurea professionalizzante

La Conferenza si sta impegnando con forza per arrivare a costituire una laurea professionalizzante, eliminando quindi il tirocinio post-laurea connesso all’esame di abilitazione e consentendo ai futuri medici di ottenere l’abilitazione all’atto stesso dell’esame di laurea o con una prova immediatamente successiva all’esame di laurea stesso. Dato che, come argomentato sopra, la direttiva 2013/55/UE imporrà comunque una rimodulazione del percorso formativo, va valutato se questa non possa essere l’occasione propizia per introdurre modifiche più estese che consentano di raggiungere anche l’obiettivo della laurea professionalizzante.

In ogni caso appare necessario conservare il carico totale di 360 CFU, in quanto nelle premesse alla direttiva 2013/55/UE si precisa che (paragrafo 17) “per il completamento di un anno accademico sono di norma richiesti 60 crediti”. E’ inoltre opportuno evitare di modificare il DM 16 marzo 2007 (Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 9 luglio 2007 n. 155), relativo alla determinazione delle classi di laurea magistrale, che pone i seguenti vincoli:

– almeno 60 CFU per le attività di base

– almeno 180 CFU per le attività caratterizzanti

– almeno 12 CFU per le attività affini e integrative

– almeno 8 CFU per le attività a scelta dello studente

– almeno 60 CFU per attività professionalizzanti

Restano quindi liberi 40 CFU, che nel nostro attuale ordinamento sono stati utilizzati per la prova finale (18 CFU) e per espandere di 22 CFU il peso delle attività di base e caratterizzanti, che complessivamente ammontano quindi attualmente a 262 CFU.

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Per rispettare il vincolo delle 5500 l’unica possibilità è attribuire in ampia misura i 40 CFU “liberi” alle attività professionalizzanti, riducendo la quota destinata alla prova finale e fissando al minimo consentito i CFU delle attività di base, caratterizzanti, affini e integrative e a scelta dello studente (ovvero 60+180+12+8 = 260 CFU). Questa modifica servirebbe anche ad allineare l’Italia agli altri paesi europei, nei quali la durata delle attività pratiche sostanzialmente equiparabili al nostro tirocinio professionalizzante è superiore di oltre un anno5 (vd. Figura 1). In concreto questa soluzione prevede le seguenti tappe (nell’esempio indicato di seguito e riassunto nella Tabella 3 si ipotizza di fissare a 90 CFU il peso del tirocinio professionalizzante):

a) Modificare l’ordinamento come indicato nell’ipotesi di soluzione 1, ovvero rimodulando il numero di ore per CFU, e in aggiunta modificare i CFU nel campo “Altre attività formative (D.M. 270 art.10 §5)”, lasciando 8 CFU per le attività “a scelta dello studente”, riducendo da 18 a 10 i CFU “per la prova finale” e aumentando da 60 a 90 i CFU per le “ulteriori attività formative (tirocini professionali e di orientamento)”. In totale i CFU per il campo “Altre attività formative” diventano 108 contro gli attuali 86. Non è necessario modificare altri campi dell’ordinamento perché in riferimento alle attività di base e caratterizzante sono incluse delle forchette che consentono di intervenire a livello di regolamento, come indicato di seguito.

b) Adeguare i regolamenti dei singoli corsi di laurea. In questo caso oltre alle modifiche del rapporto fra numero di ore e CFU, identiche a quelle indicate per l’ipotesi di soluzione 1, occorre rimodulare la distribuzione dei CFU in tutti o quasi tutti i corsi integrati, per ottenere il seguente risultato globale:

Schermata 2015-01-19 alle 17.43.21

Ridurre al minimo consentito i CFU per le attività di base, caratterizzanti, affini e a scelta dello studente, ovvero in totale 260 CFU contro, gli attuali 282 CFU; per queste attività 1 CFU comporterebbe 12 ore di insegnamento, per un totale di 3120 ore.

Ridurre a 10 (dagli attuali 18) i CFU per la prova finale, con 1 CFU pari a 20 ore di insegnamento, per un totale di 200 ore.

Aumentare a 90 (dagli attuali 60) i CFU per il tirocinio professionalizzante, con 1 CFU pari a 25 ore di insegnamento, per un totale di 2250 ore.

c) In questo modo si ottiene un totale di 5570 ore di insegnamento nel corso di laurea, rispettando i requisiti delle direttiva 2013/55/UE senza necessità di tirocinio post-laurea. Naturalmente per modificare la normativa relativa all’abilitazione professionale occorrerebbe poi un specifico intervento legislativo, che potrebbe però essere completato anche dopo la scadenza del 18 gennaio 2016.

Conclusioni

L’attuale organizzazione dei corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia non soddisfa completamente i requisiti indicati dalla direttiva 2013/55/UE, in quanto il numero di ore di insegnamento teorico e pratico è di poco inferiore al minimo di 5500 ore. E’ comunque possibile adeguarsi alla direttiva con alcune modifiche all’ordinamento e al regolamento del corso di laurea, senza richiedere interventi legislativi.

La soluzione più semplice comporta unicamente una variazione del numero di ore di didattica per CFU, fissandolo a 12 ore per la didattica frontale (nei corsi di laurea in cui questo già non accade), a 20 ore per la prova finale e a 25 ore per le attività professionalizzanti. Al di fuori di questa espansione del peso orario delle diverse attività, non sono necessarie modifiche al piano di studi.

La soluzione alternativa prospettata consentirebbe di attivare un percorso formativo che conduce alla laurea abilitante. In questo caso è necessario un aumento sostanziale dei CFU destinati alle attività professionalizzanti (da 60 a 90 nell’esempio delineato), con una parallela riduzione dei CFU assegnati alle attività di base e caratterizzanti. Si tratta di un intervento più complesso, perché occorre ripensare il piano di studi e rimodulare i corsi integrati per rispettare l’equilibrio fra i diversi ambiti disciplinari. L’esito finale sarebbe comunque una significativa riduzione dello spazio dedicato alla didattica frontale associato ad un aumento delle attività formative a impronta pratica e professionalizzante. Da un lato questo intervento ci avvicinerebbe realmente alla situazione europea, riequilibrando il rapporti fra formazione teorica e pratica 5,6. D’altro lato definire un nuovo piano formativo non è un compito semplice, in quanto richiede anche una effettiva revisione delle modalità di insegnamento e può suscitare resistenze da parte dei docenti che vedono ridurre il numero di CFU assegnati al proprio settore scientifico-disciplinare. Ricordiamo infatti che formalmente i CFU delle attività professionalizzanti non sono incardinati su specifici settori scientifico-disciplinari.

Alla luce di queste considerazioni la Conferenza permanente dei presidenti dei corsi di laurea in medicina e chirurgia ha avvito una riflessione per identificare una strategia comune da condividere fra tutti le sedi universitarie. La scelta deve essere compiuta in tempi brevi, in quanto, salvo deroghe ministeriali, la scadenza per le modifiche agli ordinamenti è fissata al 31 gennaio 2015.

Bibliografia

1) DM Decreto Legislativo 17-8-99 n. 368,  http://www.camera.it/parlam/leggi/deleghe/99368dl.htm

2) Direttiva 2005/36/CE, http://www.politichecomunitarie.it/file_download/691.

3) Direttiva 2013/55/UE, http://www.agrotecnici.it/Direttiva-55-CE.pdf

4) DM 19 ottobre 2001 n.445, http://www.miur.it/0006Menu_C/0012Docume/0098Normat/1300Regola.htm

5) Accorroni A, Zucchi R. Studiare medicina in Europa. Dai piani di studio all’esperienza sul campo. Med Chir 2014; 62:2783-2790.

6)     Lenzi A. Studiare medicina in Europa. Med Chir 2014; 62:2777.

Cita questo articolo

Zucchi R., Il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia di fronte alla direttiva europea 2013/55/UE, Medicina e Chirurgia, 64: 2881-2887, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-64-2

Site visit 2013-2014 Il primo esercizio del secondo ciclo, stato dell’arten.64, 2014, pp.2888-2892, DOI: 10.4487/medchir2014-64-3

Abstract

The first repetition of the second course of the Site Visit Project by CPPCLMC is almost completed. It appears to be more agile and standardised than before and it will lead to the first internal provisional validation of the Italian  CLMMCs, within the CPPCLMC, on the basis of the requisites commonly accepted. Comparison and integration with the Site Visit Project by ANVUR is needed as far as official acceptance by MIUR in terms, also, of its recognition as possible instrument of teaching activity evaluation.

Articolo

Introduzione

Il progetto On Site Visit della CPPCLMMC ha voltato pagina ed è attualmente in corso il I esercizio del II ciclo (2013-2014). Come si ricorderà, questa iniziativa, insieme al Progress Test, rappresenta la testimonianza dell’impegno della Conferenza, e di tutti i corsi di laurea magistrale di medicina e chirurgia italiani, nella ricerca di sistemi di autovalutazione sempre più obiettivi e affidabili sulla qualità nella formazione della figura del medico. Il precedente ciclo di On Site Visit ha proposto e realizzato un metodo, sempre più affinato nel succedersi delle esperienze, per costruire un vero e proprio sistema di accreditamento basato sul rispetto di requisiti minimi realmente raggiungibili, proteso al continuo miglioramento dell’attività dei corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze riscontrate e serenamente divulgate. Tale esperienza nel suo complesso ha permesso, in base alle simulazioni effettuate, di stilare i requisiti minimi per un possibile accreditamento e ha impegnato tutti i corsi di laurea a lavorare per il loro raggiungimento e mantenimento in modo “sostenibile”. Scopo di questo articolo è di illustrare lo stato dell’arte dell’esercizio attualmente in corso, a pochi mesi dal suo completamento, definendone le novità e le ambizioni che speriamo siano confermate ad esercizio concluso.

Metodologia e stato dell’arte

Il primo esercizio del secondo ciclo ha previsto, oltre le tre classiche fasi, una fase propedeutica basata sulla realizzazione di una simulazione di accreditamento (Fig. 1) concepita come confronto tra i risultati dell’ultimo esercizio effettuato e i requisiti minimi condivisi dalla conferenza (Tab. I).

Schermata 2015-01-20 alle 11.35.04

Schermata 2015-01-20 alle 11.35.29

Nel complesso l’esercizio si sta svolgendo in quattro distinte fasi:

una fase propedeutica in cui è stato comunicato ad ogni Presidente di CCLMMC il risultato della simulazione effettuata per il proprio corso (completata nella prima settimana di Dicembre 2013)

una prima fase in cui è stato compilato “on line”, da ogni Corso di Laurea, un questionario di autovalutazione, attualmente volto ad accertare soprattutto i requisiti condivisi, che è stato reso disponibile in tempo reale alla commissione di coordinamento centrale (periodo gennaio-marzo 2014); la commissione centrale, sta provvedendo di volta in volta a trasferire il questionario compilato alle commissioni che stanno effettuando le visite;

una seconda fase in cui le commissioni, costituite questa volta da un minimo di 2 componenti (due Presidenti di CLMMC in carica di cui uno, con funzioni di coordinamento, appartenente alla commissione centrale o alla task force e con possibilità di invitare un “Past President”) (Tabella 2), stanno effettuando le visite presso le sedi dei Corsi di Laurea (iniziate ad Aprile 2014 e attualmente in corso con completamento previsto per Dicembre 2014); in questo esercizio, accanto alla “check list” già utilizzata in passato che prevede i passi fondamentali da effettuare durante la visita stessa (Fig. 3), è stata predisposta anche una check-list per la verifica dei requisiti minimi e un modello per la stesura delle relazioni in modo da assicurare una certa omogeneità che le possa rendere comparabili;

Schermata 2015-01-20 alle 11.36.05

Schermata 2015-01-20 alle 11.36.23 Schermata 2015-01-20 alle 11.36.38

una terza fase in cui le commissioni stanno compilando e trasmettendo alla commissione centrale le relazioni conclusive su quanto riscontrato; anche per questa fase, come in passato, è stata prevista una “check list” (Fig. 4) con le stesse finalità di quella stilata per la fase II.

Un’importante novità di questo esercizio è rappresentata dall’avere inserito nel questionario una  parte atta a valutare le attività svolte nelle Aziende Sanitarie di riferimento dei CDL per compiere una prima simulazione su cosa succederebbe se si proponesse di variare il parametro Studenti/Pl, attualmente vigente, in un parametro studenti/attività assistenziale. Tale parte, che non è utilizzata ai fini dell’accreditamento dei corsi interno alla Conferenza, indaga, in sostanza indicatori quantitativi e qualitativi delle attività ambulatoriali e di ricovero che vengono svolte nelle Aziende Sanitarie di riferimento per arrivare a capire quali e quante sono al momento le attività assistenziali sulle quali sono costruite le attività professionalizzanti che i CLMMC erogano agli studenti

Nel complesso i Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia censiti tramite il questionario sono stati 49 e corrispondono a quelli attesi, che in realtà non sono perfettamente corrispondenti a quelli censiti nel precedente esercizio; infatti mentre in una sede è stato deciso di accorpare i 3 CDL presenti, in un’altra il processo di separazione in 3 corsi di laurea differenti dell’unico corso originario è stato ultimato. Per quel che concerne i CDL in lingua inglese, al momento, non essendo nessuno giunto al sesto anno di corso, si è deciso di non includerli nell’esercizio in corso. Attualmente sono già stati visitati 23 CDL e sono state programmate le visite per altri 11 (Fig. 5). Restano da programmare altre 15 visite per un totale di 26 CDL ancora da visitare.

Schermata 2015-01-20 alle 11.37.14

Considerazioni conclusive

Il processo di  trasformazione del Progetto Site Visit in un vero sistema di Accreditamento tra pari è ormai iniziato; nello specifico i requisiti minimi di accreditamento sono stati stilati e condivisi e le linee guida per il raggiungimento/mantenimento in tempi ragionevoli di tali requisiti sono state indicate. La simulazione di accreditamento sui dati già presenti e relativi al III esercizio del I ciclo, effettuata rispetto i requisiti minimi condivisi, ha dimostrato che la grande maggioranza dei corsi sarebbe già potenzialmente accreditabile ed ha indicato ad ogni singolo corso i propri punti di debolezza. Il I esercizio del II ciclo di Site Visit è stato concepito in modo da essere più agile e strutturato in termini di standardizzazione delle procedure e con finalità di Accreditamento interno alla Conferenza che, in prima applicazione, si considererà raggiunto in modo provvisorio con il raggiungimento di almeno l’80% dei requisiti minimi. Una criticità nel prossimo futuro per mantenere il raggiungimento dei requisiti minimi sarà sicuramente rappresentata dalla necessità di adeguare i requisiti strutturali alle repentine fluttuazioni del numero degli studenti, il rispetto della cui programmazione è nei fatti continuamente inficiato dall’accoglimento, da parte della magistratura, dei ricorsi circa presunte irregolarità del test di accesso. Si ritiene che il completamento ormai prossimo dell’esercizio in corso potrà fornire un importante quadro della situazione dei CLMMC anche in vista dell’avvio delle Site Visit dell’ANVUR con le quali è necessario un processo di reale integrazione. In questo senso sembra sempre più indispensabile puntare ad una legittimazione ministeriale del programma delle Site Visit della CPPCLMMC sia in termini di ufficializzazione dello stesso, sia anche ai fini del suo riconoscimento quale strumento di valutazione della didattica relativamente alle strutture coinvolte (Atenei, Facoltà, Dipartimenti).

Ringraziamenti

Si ringraziano i colleghi Presidenti di tutti i CLMMC per la fattiva collaborazione. Un particolare ringraziamento va ai componenti della commissione centrale, Francesco Romanelli e  Riccardo Zucchi, e alla task force costituita da Raffaele De Caro, Luigi Demelia, Pietro Gallo e  Bruno Moncharmont grazie ai quali anche questo esercizio sta arrivando a conclusione.

Bibliografia

Cita questo articolo

Della Rocca C., Lenzi A., Site visit 2013-2014 Il primo esercizio del secondo ciclo, stato dell’arte, Medicina e Chirurgia, 64: 2888-2892, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-64-3

Criteri e parametri di valutazione della didattica ai fini della valutazione del docenten.63, 2014, pp.2830-2841, DOI: 10.4487/medchir2014-63-2

Abstract

The Working Group (WG) has identified a number of topics that constitute the “quality of teaching” vast planet with particular emphasis on aspects related to the “quality of Teacher” in a perspective of integrated educational and scientific evaluation of the teacher.

In this document, which is a synthesis of what has been discussed and approved by the Standing Conference of the Presidents of the Council of  Degree in Medicine and Surgery, the most critical issues arised following the implementation of the ANVUR-AVA legislation are discussed and a series of corrective actions in areas of particular significance for the evaluation of the Teacher in the School of Medicine are proposed.

Articolo

A. Premesse generali alla valutazione della didattica

1. Valutare e  misurare

La valutazione è “un atto (che implica nei casi di maggiore complessità, raccolta di informazioni, analisi e riflessione) tendente alla formulazione di giudizi di valore su un oggetto, su una situazione o su un evento” (Lipari 1995). Questo implica che vi siano dei criteri socialmente e culturalmente condivisi e che il soggetto valutante sia in possesso di un’autorità e di una legittimazione tale da essere riconosciuta da parte del valutato.

“La valutazione deve poter avere conseguenze nella realtà. Non è quindi solo produzione di un giudizio, ma produzione di un giudizio che consenta di fare” (Bisio 2002).

La valutazione è “un evento politico, essa non ha carattere neutro ed è esposta, a sua volta, a condizionamenti da parte dei committenti o delle parti interessate. Per tali peculiarità, gli esiti della valutazione, oltre a costituire un’informazione utile per impostare, correggere, migliorare programmi sociali, possono anche essere costruiti e utilizzati allo scopo di legittimare le iniziative assunte e i programmi già avviati” (Fraccaroli, Vergani 2004).

Riguardo gli oggetti della valutazione è possibile distinguerli in due diverse categorie, che danno luogo alla “valutazione di prodotto” e alla “valutazione di processo”. La prima si basa sulla verifica della rispondenza tra obiettivi e risultati (Tyler 1949), è nata dall’esigenza di abolire azioni basate sulla casualità, l’improvvisazione, l’ambiguità. Per poter valutare è necessario definire prima obiettivi descritti come comportamenti attesi e necessita quindi di una standardizzazione. La seconda si basa sull’accertamento del valore sociale ed educativo di un’azione formativa (Eisner 1967) ed in campo educativo è nata dall’esigenza di far luce sul processo di apprendimento per migliorare l’offerta formativa.

Per ottenere un risultato soddisfacente sono necessarie entrambe: la valutazione di prodotto consente di verificare se il risultato finale corrisponde a quanto stabilito e per questo necessita di una definizione esatta di quanto bisogna produrre ma “poiché un risultato è sempre la conseguenza di un processo d’azione, senza l’analisi del processo, la comprensione dei risultati risulta fortemente problematica e comunque parziale” (Lipari 1995). La valutazione di processo si occupa di tutti gli aspetti che lo caratterizzano dall’inizio alla fine.

Permette di riflettere su tutto il percorso formativo cogliendo anche quegli aspetti che una valutazione di prodotto non permetterebbe di osservare ma senza la valutazione del prodotto può dar luogo a risultati aberranti.

Da queste considerazioni emerge la necessità di sviluppare per ambiti molto complessi, quali ad esempio quello formativo, modelli di valutazione integrata sia di prodotto che di processo. Attraverso questo passaggio potrà realizzarsi nel tempo l’adeguamento del nostro sistema universitario a modelli consolidati e condivisi a livello internazionale, in particolare in accordo con quanto stabilito dall’European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA, nel documento Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education, ESG.

L’introduzione di un sistema di valutazione, soprattutto in ambito formativo, deve essere in linea con i seguenti principi:

i.  valorizzazione del merito;

ii. garanzia di pari opportunità di diritti …ma anche di doveri;

iii. trasparenza dei risultati conseguiti;

iv. tempestività di diagnosi ed efficacia di intervento correttivo attraverso strutture accreditate per l’incident reporting per la segnalazione di “non conformità” (malfunzionamenti, disguidi, inosservanze delle norme, inceppamenti organizzativi, etc.);

v. definizione degli strumenti per gli interventi correttivi.

La misurazione intende quantificare, attribuire un punteggio secondo certi parametri. Ha l’obiettivo di consentire una stima, sulla base di un sistema di riferimento condiviso, delle informazioni sulle quali si intende operare o che debbono essere considerate ai fini di formulare un giudizio. Nella misurazione, attribuiamo dei valori numerici a oggetti o ad eventi secondo regole che permettono di rappresentare caratteri degli oggetti o eventi in questione con proprietà del sistema numerico. Per questioni sperimentali e teoriche (ad esempio il principio di indeterminazione di Heisenberg) ciò che intendiamo misurare non è, in realtà, descrivibile da un solo valore numerico, anche ipotizzando una precisione di misurazione infinita. Ciascuna misura è quindi una stima del valore vero. Per ragioni pratiche occorre quindi definire un intervallo entro cui la misura viene considerata accettabile. Quando intendiamo misurare parametri riferibili ad un prodotto o ad un processo è quindi essenziale definire gli standard di riferimento.

La valutazione tiene conto di attributi concreti, prevalentemente unidimensionali, risultati della misurazione ma non solo di essi in quanto è espressione anche di valori aggiuntivi non direttamente misurabili consistenti per esempio in benefici emotivi che riguardano attributi astratti, prevalentemente multidimensionali, non oggettivamente misurabili.

Nel mondo della Scuola-Università i termini misurazione e valutazione sono due funzioni spesso (con)fuse insieme.

2. La valutazione nella attuale realtà universitaria italiana

Nella attuale realtà universitaria (non solo italiana) l’attenzione riservata ai temi valutativi sembra essere prevalentemente il risultato di scelte politiche provenienti dall’esterno (SISTEMA ANVUR/AVA), come esito di una pressione esogena più che un bisogno emergente all’interno dell’organizzazione

Sicuramente nel corpo docente non esiste una diffusa cultura della valutazione ma non c’è ostilità preconcetta verso l’azione valutativa in sé, quanto piuttosto un sostanziale rifiuto verso una valutazione che si esprime unicamente in giudizi di adeguatezza o inadeguatezza.

E’ questo un effetto negativo, prodotto da forme di valutazione oggettiva dirette a fare classifiche e a stabilire la quota di risorse che vanno alle università in conseguenza di questa valutazione e che molto difficilmente riescono a favorire e sostenere processi di messa a punto e di superamento delle carenze rilevate (vedi a proposito  la “Raccomandazione sul DM 47/13” espressa dal CUN nell’adunanza del 27/3/13).

Il rischio di rifiuto diventa molto rilevante se gli indicatori scelti generano risultati aberranti e se il processo di valutazione è percepito come incompleto o parziale.

B. Valutazione della didattica-Valutazione del docente

1. Qualità della didattica: una scelta politica

In una prospettiva di facoltà o scuola di qualità l’attenzione alla qualità della docenza sembra essere un nodo essenziale, poiché si stima che in assenza di insegnanti competenti ed efficaci vengono a mancare le premesse fondamentali per la qualità della didattica e dell’offerta formativa.

Alla qualità del docente si accompagna la qualità dell’organizzazione della didattica (modalità della didattica, adeguatezza delle risorse umane o di struttura, ecc.), proveniente dalle determinazioni che riguardano il livello politico, amministrativo, organizzativo e gestionale su cui però la scuola o facoltà non sempre ha il potere di condizionare le scelte da adottare.

Le attuali pratiche valutative della didattica universitaria sono fondate principalmente sul rapporto fra docente e studente, dove chi apprende esprime un valore rispetto al processo di insegnamento avvalendosi di questionari/interviste come strumenti privilegiati di giudizio. Tali questionari sono costruiti soprattutto sulla filosofia della customer satisfaction, tendente a valorizzare l’assunzione di responsabilità delle organizzazioni formative e il potere del consumatore.

La student satisfaction, nonostante le tipiche aree di criticità da più parti rilevate, se opportunamente contestualizzata e delineata in relazione al valore formativo della valutazione, può motivare processi di revisione della pratica di insegnamento attuata dal docente, ma se considerata come fonte esclusiva (o quasi esclusiva) di informazione sullo stato della didattica rischia di ridurre gli spazi di intervento per il miglioramento della qualità. Sono quindi auspicabili nella valutazione della didattica/docente analisi a più livelli, pluralità di metodi e strumenti da adottare, pluralità di contesti da esaminare non solo basati su tale contesto.

2. Valutazione del docente: aspetti critici

La disponibilità del docente ad essere valutato e a rendere conto del proprio operato con misure oggettive (teacher accountability) è il prerequisito per affermare una pratica valutativa. L’esercizio della valutazione è, per il nostro sistema Universitario, certamente un inevitabile cambiamento epocale. A lungo infatti si è sottratto a tale necessità ed ancora oggi la sua applicazione è molto disomogenea. Accanto ad una diffusa mancanza di standardizzazione dei parametri di giudizio e condivisione di comportamenti c’è un aspetto molto rilevante che fino ad ora non è stato affrontato: la motivazione a farsi valutare. È infatti innegabile che, fino a quando la didattica rimarrà un’attività senza peso nella carriera del docente universitario, sarà molto difficile implementarne la valutazione. La valorizzazione delle attività svolte dal docente in termini di qualificazione e mantenimento della competenza didattica, anche se apparentemente un’ovvia conseguenza dell’operare nell’Università, è poco riconosciuta. Attualmente infatti la carriera del docente viene influenzata dalla ricerca (abilitazione nazionale e valorizzazione dei prodotti della ricerca) ma non dalla didattica. Quello speso nell’acquisizione di specifiche competenze, il mantenimento delle stesse, l’eccellenza (o il deficit), la coerenza con il mandato formativo assegnato nei Corsi di Laurea o nelle Specializzazioni viene quasi considerato tempo sottratto alla possibilità di fare ricerca (o assistenza).

Le principali criticità della pratica valutativa nell’attuale modello sono:

i.  La mancanza della definizione esatta ed inequivocabile degli obiettivi sul raggiungimento dei quali effettuare una verifica. In un buon sistema di qualità è infatti essenziale definire gli standard sia di prodotto che di processo che si intende raggiungere;

ii.  La mancanza di una formazione degli studenti come valutatori per esprimere un giudizio basato su regole e comportamenti condivisi;

iii. L’assenza della definizione di criteri oggettivi per cui si abbia da parte degli studenti la percezione che i loro sforzi nella valutazione diano risultati in termini di miglioramento della didattica poiché la qualità della partecipazione e della motivazione degli studenti è una premessa iniziale per il successo delle valutazioni degli insegnamenti/docenti;

iv. La scarsa flessibilità del modello di valutazione adottato (es., questionario) da sottoporre agli studenti in momenti differenti del corso tale per cui si riesca a cogliere l’aspetto evolutivo della percezione degli studenti riguardo al corso stesso con la possibilità di confrontarla con quella dei docenti;

v. La mancanza della valorizzazione della competenza didattica;

vi. La assenza di strumenti per identificare le situazioni aberranti ed intervenire per correggerle.

C. Valutazione del docente nella Scuola di Medicina

1. Le caratteristiche distintive dell’ordinamento degli studi medici

Esistono alcune caratteristiche peculiari e distintive dell’ordinamento degli studi medici che è bene sottolineare per giustificare la necessità di strumenti di valutazione specifici in questo contesto:

i.  Il Corso integrato: la specializzazione – e la parcellizzazione – del sapere medico hanno reso necessario il ricorso sistematico al corso integrato (CI) nella programmazione curricolare. Il significato ed il grado di integrazione dei CI variano notevolmente nella realtà, passando da CI mono-disciplinari con integrazione limitata ad una collaborazione di docenti della stessa disciplina, a CI multi-disciplinari nei quali si alternano docenti di settori scientifico-disciplinari differenti, a CI inter-disciplinari nei quali si realizza una reale integrazione con l’organizzazione di unità didattiche complesse e di copresenze. Pertanto nella valutazione del docente occorre tenere distinti due aspetti, uno relativo al CI (come riuscita complessiva), l’altro relativo ai singoli docenti che compongono il CI (caratteristiche di insegnamento/docenza).

ii. L’attività professionalizzante ed il tutor clinico: negli attuali schemi didattici largo spazio viene dato al tirocinio professionalizzante. Il tutor clinico non solo deve avere le competenze specifiche per l’ambito didattico per il quale è richiesto il suo contributo (così come il docente che svolge l’attività didattica formale) ma deve soprattutto operare in modo da permettere allo studente di elaborare un proprio profilo operativo (imparare “a fare”). Pertanto nella valutazione del docente nella Scuola di Medicina occorre tenere distinte le due figure: il professore e il tutor clinico (che possono anche essere la stessa persona a seconda della numerosità del personale ma con funzioni distinte)

iii. La Frequenza: a Medicina esiste l’obbligo certificato di frequenza per tutti gli studenti sia che si tratti di attività di didattica formale che di attività di tirocinio professionalizzante.

2. Gli ambiti di valutazione

Come discusso nell’introduzione, ambiti complessi, come appunto quello formativo, richiedono approcci valutativi multidimensionali, con analisi a più livelli, pluralità di metodi e strumenti da adottare, pluralità di contesti da esaminare (nel nostro caso non solo confinati all’attività didattica propriamente detta). Lavorando su questa base, il Gruppo di lavoro ha identificato quattro ambiti di valutazione del docente nella Scuola di Medicina:

1) Autovalutazione;

2) Valutazione del docente da parte degli studenti;

3) Valutazione del Tutor clinico da parte degli studenti;

4) Altre forme di valutazione del docente.

I quattro ambiti sono discussi in un’ottica di un percorso valutativo integrato e, laddove esistenti, le nostre proposte sono messe a confronto con le procedure ANVUR/AVA attualmente in vigore.

2.1 Autovalutazione

La scheda predisposta dall’ANVUR (Scheda n. 7, da compilarsi a cura del docente per ogni insegnamento) è divisa in due parti:

i. aspetti organizzativo-strutturali (carico di studio accettabile, orario lezioni, aule e servizi di supporto, etc., 6 items) e

ii. aspetti didattici (conoscenze preliminari, coordinamento, modalità esame, soddisfazione complessiva del docente, 4 items).

Le domande sono molto generali e prevedono come risposta un giudizio/opinione espressa dal docente con una scala valutativa a quattro gradi (da decisamente no a decisamente sì).

Il docente ha l’obbligo di compilare la scheda dopo lo svolgimento dei 2/3 delle lezioni e di consegnarla agli uffici competenti insieme al Registro delle attività didattiche al termine dell’anno accademico (31 ottobre anche se dovrebbe essere 30 settembre viste le semestralizzazioni).

Il GdL ritiene che la scheda così come predisposta dall’ANVUR/AVA, più che un’autovalutazione ex post del docente in merito alla qualità della realizzazione del corso, appare essere un dispositivo formale finalizzato ad adempimenti burocratici e come tale non sufficiente a garantire il raggiungimento dei due obiettivi fondamentali sottesi all’autovalutazione:

i. A livello personale: sviluppare nel docente un atteggiamento critico verso il proprio operato (practical reflections, educational criticism);

ii. A livello istituzionale: promuovere una responsabilizzazione del docente (teacher accountability) coinvolgendolo come parte integrante del processo di miglioramento dell’istituzione universitaria.

Proposte del GdL

Vista l’importanza del processo e l’assenza di una cultura e di una pratica diffusa di autovalutazione nelle Scuole di Medicina italiane, si propone un modello di autovalutazione più articolato composto dal questionario per l’autovalutazione del docente ed il teaching portfolio.

a) Questionario per l’autovalutazione del docente.

Si propone un questionario (Hoyt e Pallett 1999, modificato) composto da due sezioni. La prima sezione si riferisce al C.I. e contiene domande riguardanti:

1) il contesto in cui è collocato il CI (sia rispetto alle caratteristiche degli studenti, sia rispetto ad altri CI del curriculum;

2) gli obiettivi del CI;

3) le strategie didattiche impiegate;

4) i materiali didattici utilizzati;

5) le modalità di valutazione del profitto degli studenti adottate.

La seconda sezione si riferisce al singolo docente e contiene domande su:

1) le attività svolte in aula;

2) il coordinamento didattico con gli altri colleghi del CI.

L’obiettivo del questionario per l’autovalutzione è quello di spingere il docente a farsi le seguenti domande: 1 – è corretto il contesto in cui è collocato il corso integrato? 2 – sono chiari gli obiettivi del corso integrato? 3 – sono state discusse le strategie didattiche? 4 – i materiali didattici sono soddisfacenti e facilmente reperibili? 5- le modalità di valutazione del profitto sono state discusse dai docenti del corso integrato? 6 – è stato soddisfacente il coordinamento didattico? 7 – sono stati tenuti presenti nell’ambito del CI e nei singoli moduli i descrittori di Dublino? 8 – i cfu assegnati sono insufficienti o meno? 9 – il numero di ore di lezione e la loro organizzazione sono soddisfacenti? 10 – le attrezzature per le attività in aula sono adeguate?

Come tempistica di rilevazione, il questionario va compilato annualmente dal docente a chiusura del ciclo di lezioni e consegnato agli Organi di Valutazione interna per gli adempimenti del caso.

b) Teaching portfolio.

Una delle procedure indicate come la più adeguata a sensibilizzare il docente all’autovalutazione è quella della produzione del teaching portfolio.

Il teaching portfolio (da non confondere con il Registro delle attività didattiche) rappresenta una raccolta di dati, attestati, materiali vari, documentazione ufficiale, sulle attività del docente. La raccolta delle informazioni contenute nel portfolio non deve essere necessariamente esaustiva di tutte le attività compiute dal docente, ma presentare una selezione di quelle attività che egli considera didatticamente efficaci e qualitativamente importanti.

Dall’analisi della letteratura emerge che la costruzione del portfolio può avere una valenza sia soggettiva e servire al docente come stimolo all’autoriflessione, che istituzionale e servire al docente come un prodotto da utilizzare per integrare la documentazione della sua attività in vista della sua progressione di carriera.

Il portfolio potrebbe inoltre costituire, insieme ai risultati dei questionari di valutazione (sia autovalutazione del docente che valutazione del docente da parte degli studenti), uno strumento utile per misurare la qualità dei docenti e formulare una graduatoria di merito interna con effetti premiali per i più bravi (riconoscimenti di prestigio o economici o di carriera).

Gli elementi particolarmente significativi per la costruzione del teaching portfolio (trasformabili in indicatori a fini valutativi) possono essere:

i.  Tesi (numero e qualità) seguite dal docente come relatore;

ii. Risultati del progress test relativi all’area di riferimento del docente mediante l’analisi critica effettuata insieme agli altri colleghi del CI;

iii. Risultati degli esami  (rispondenza dei risultati rispetto agli obiettivi del CI, livelli di performance da parte degli studenti, analisi dell’andamento/risultanze, al di là del semplice score);

iv. Percentuale di presenze del docente ai consessi degli organi di governo (Consigli Struttura di Raccordo, Facoltà, Scuola, etc.);

v.  Partecipazione del docente a Commissioni relative all’organizzazione, programmazione, valutazione dell’attività didattica (es. Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica, Commissione Paritetica etc.);

vi. Valutazione dei giudizi riportati dagli studenti (analisi critica e soluzioni formulate insieme agli altri colleghi del CI in caso di esiti negativi);

vii. Adesione ai descrittori di Dublino;

viii. Partecipazione del docente ad attività di formazione pedagogica finalizzate a migliorare le sue competenze in termini di progettazione, erogazione, valutazione del percorso di apprendimento. Con riferimento a quest’ultimo punto, potrebbe essere utile introdurre un sistema di accreditamento sul modello degli ECM (S.I.Pe.M., Atelier didattici della Conferenza, etc.).

La costruzione del teaching portfolio, come pratica autovalutativa, è a nostro avviso molto importante non solo su un piano concettuale innovativo ma anche tecnico di valutazione perché soddisfa il criterio dell’approccio valutativo multidimensionale includendo misure/valutazioni sia di processo (come il docente ha agito) che di risultato, quest’ultimo a sua volta inteso sia come output (quanto il docente ha prodotto) che come outcome (quale effetto ha avuto l’attività del docente rispetto agli obiettivi prefissati).

2.2 Valutazione del docente da parte degli studenti

Nella Scuola di Medicina italiana la valutazione dell’insegnamento/docente da parte degli studenti è pratica ormai accreditata, ben prima dell’introduzione del sistema ANVUR/AVA, anche se si registrano vistose difformità nei modelli sviluppati/criteri di applicazione adottati nelle differenti sedi.

I nodi ancora da sciogliere riguardano non tanto e non solo gli strumenti da adottare (di cui discuteremo più avanti) quanto piuttosto l’applicazione dei principi su cui si basa un sistema di valutazione efficace, applicazione ancora inesistente nella quasi totalità delle sedi.

Occorre pertanto considerare i seguenti aspetti:

i. sensibilizzazione dello studente alla valutazione (chi insegna agli studenti a valutare per garantire da parte loro un giudizio oggettivo ed omogeneo e come). Allo scopo potrebbero essere utilizzati brevi corsi sommministrati anche on-line;

ii. definizione di criteri oggettivi condivisi che trasmettano agli studenti la percezione che i loro sforzi nella valutazione diano risultati in termini di miglioramento della didattica;

iii. avvio di procedure validate per l’incident reporting, incluse sanzioni e correttivi da applicare in caso di inadempienze o omissioni.

Passando agli strumenti e prima di discuterne, è bene ricordare gli obiettivi sottesi alla valutazione del docente da parte dello studente che sono: espliciti di tipo culturale (la proposta di contenuti disciplinari da parte dei docenti, perché essi vengano appresi dagli studenti) e formativi (lo sviluppo personale e professionale dello studente). L’altro aspetto da ricordare riguarda l’attenzione all’efficacia versus eccellenza del docente. L’efficacia, ovvero il rendere sempre più efficaci i processi di insegnamento considerando prioritariamente la crescita culturale e professionale degli studenti, è un concetto che domina lo scenario internazionale da più di un decennio, collegato alla qualità della didattica complessiva dei corsi di laurea ed alle connessioni di questa con gli standard per valutarla e le eventuali procedure di accreditamento. La valutazione dell’efficacia si traduce sostanzialmente in termini di valutazione dell’apprendimento e della soddisfazione degli studenti. L’eccellenza ovvero l’esplorazione e adozione da parte del docente di nuovi approcci all’insegnamento e all’apprendimento, è un concetto più sofisticato e meno praticato, che richiede forme valutative più complesse (come dossier, peer- e self-evaluation) all’interno di una valutazione istituzionale.

La scheda predisposta dall’ANVUR per la valutazione del docente da parte dello studente (Scheda n. 1) è divisa in tre parti:

i.  aspetti di insegnamento (conoscenze preliminari, carico di studio/CR, materiale didattico adeguato, definizione delle modalità d’esame, 4 items);

ii.  aspetti di docenza (orari e puntualità del docente, qualità di insegnamento, attività didattiche integrative, etc, 6 items);

iii. interesse dello studente agli argomenti trattati (1 item); a queste tre parti si aggiunge una sezione di  “Suggerimenti al docente” (9 items già prefissati tra i quali optare, es., alleggerire il carico didattico complessivo, inserire prove d’esame intermedie, etc.).

Per le prime tre parti si richiede allo studente di esprimere un giudizio (quattro gradi di giudizio/ item, da decisamente no a decisamente sì).

Commentando la scheda predisposta dall’ANVUR e relativamente alla obbligatorietà e tempistica di rilevazione, vogliamo far notare che

i. l’obbligatorietà di compilazione deve essere per noi, più che un adempimento burocratico, un valore a cui educare lo studente di medicina;

ii. la tempistica di rilevazione al momento dell’iscrizione all’esame, qualora quest’ultimo si svolga a distanza di molti mesi dal corso, rende le risposte poco attendibili.

Suggeriamo come strumento migliore quello di un questionario di gradimento/soddisfazione da sottoporre a tutti gli studenti a lezione, possibilmente alla fine del CI, piuttosto che all’atto dell’iscrizione all’esame per evitare che passi troppo tempo tra attività e raccolta dei dati.

Relativamente alla formulazione della scheda, sulla base di quanto discusso sopra e dell’esperienza maturata in alcune sedi, proponiamo un modello più articolato rispetto a quello dell’ANVUR/AVA, composto da due sezioni:

– una prima di soddisfazione complessiva – aspetti di contesto, riferita al CI (6-8 item, soddisfazione, interesse agli argomenti, utilità o meno di ripetizioni e sovrapposizioni rispetto ad altri CI, etc.)

– una seconda riferita al “docente”, predisposta nominalmente per tutti docenti del CI, composta da due parti:

i.  aspetti organizzativi (pochi item, es., puntualità del docente all’inizio delle lezioni,  modalità di svolgimento dell’esame,etc.) e

ii. aspetti di docenza propriamente detta (5-6 item), questi ultimi relativi sia alla capacità del docente di attivazione cognitiva (es chiarezza espositiva, trattazione esauriente) che alla capacità del docente di supporto al learning (es., se il docente risponde a domande, se fa domande e lascia tempo per le risposte, se i contenuti di apprendimento sono appropriati rispetto ai prerequisiti richiesti, anche utilizzando gli obiettivi dei singoli core curricula così come raccolti dalla Conferenza).

A queste due sezioni se ne aggiunge una riferita al C.I., che comprende due domande, una sul carico di lavoro complessivo rispetto ai crediti formativi assegnati al CI ed un’altra sulla effettiva integrazione tra i docenti .

Un totale di circa 20 domande che riguardano sia il CI che i singoli docenti. A queste tre sezioni si può aggiungere una quarta di “Suggerimenti” identica a quella proposta dall’ANVUR (Scheda n. 1, vedi sopra).

Nota. Con riferimento alla valutazione del docente da parte degli studenti, l’ANVUR ha anche predisposto un’altra scheda, la cui rilevazione partirà però dai prossimi AA. Si tratta della Scheda n.2, Studenti frequentanti, relativa all’organizzazione dei corsi dell’AA precedente (parte A) e solo, gli esami sostenuti (parte B), con tempistica di rilevazione al momento dell’iscrizione all’AA e con elemento di obbligatorietà consistente nel blocco dell’iscrizione all’AA o all’Esame di Laurea; gli studenti dell’ultimo anno di corso dovranno compilare questa scheda prima della laurea. Con questa scheda l’ANVUR/AVA intende affrontare la valutazione ex post dello studente sui corsi svolti l’anno precedente, inclusi gli aspetti relativi all’esame. Riteniamo questa scheda non del tutto soddisfacente, sia per la tempistica, che per la parte relativa all’Educational Assessment Knowledge and Skills (sostanzialmente la valutazione del docente come valutatore), riteniamo l’argomento troppo importante e complesso per affidarlo allo studente. In alternativa proponiamo altri approcci come descritto in precedenza (qualificazione dello studente come valutatore, teaching portfolio) e più avanti (punto 2.5).

2.3 Valutazione del tutor clinico

Il tutor clinico, come già anticipato, è una  figura protagonista nell’insegnamento della medicina attuale. Egli rappresenta una cerniera del sistema formativo soprattutto nell’ambito del tirocinio professionalizzante, che viene effettuato sotto la sua diretta responsabilità, nel corso del quale lo studente deve acquisire la confidenza con la professione, integrando la didattica essenzialmente rivolta a fornire informazioni teoriche e pratiche con un apprendimento basato sull’acquisizione di competenza (dal piano delle conoscenze scientifiche a quello della semeiotica fisica e strumentale, a quello della componente umanistica della professione medica).

Dalla qualità dei tutores che si susseguono a fianco dello studente nel corso della formazione dipende la qualità della formazione stessa e l’attitudine professionale del neo-medico.

La Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CPPCLMMC) ha elaborato ed approvato una guida, “Codice di comportamento del Docente tutor e dello studente iscritto ai Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia nello svolgimento delle attività didattiche cliniche tutoriali” (Familiari et al, Med e Chir, 55, 2012, pp 2465-2474), che è stata successivamente condivisa ed approvata anche dalla Conferenza Permanente dei Presidi delle Facoltà/Scuole di Medicina e Chirurgia.

In essa si identificano intenti, valori e doveri di docenti e studenti, insieme, nello svolgimento delle attività assistenziali condotte all’interno delle strutture assistenziali e del territorio. L’auspicio della Conferenza è che la guida diventi parte integrante del Regolamento didattico dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. Il Codice/guida comprende tre sezioni:

i.  Fondamenti etici (l’etica come base di azione del docente e dello studente; norme di etica “essenziale” inerenti il rapporto con il paziente);

ii. Aspetti didattici e pedagogici (competenze e responsabilità crescenti degli studenti; obblighi di frequenza);

iii. Norme di condotta dello studente.

Nonostante il forte richiamo etico centrale, il clima attuale locale (singole sedi) è ancora di incertezza/resistenza/confusione nei riguardi delle Attività Didattiche Professionalizzanti (ADP) (sia come pianificazione che realizzazione che valutazione).

Le ragioni di questo disagio sono sostanzialmente riconducibili alla mancanza di soluzioni, direttive comuni, scelte condivise relative ad alcuni aspetti critici legati alle ADP quali:

i.  Definizione operativa di obiettivi e competenze pertinenti all’attività tutoriale in ambito clinico;

ii. Individuazione di strategie di formazione dei tutor clinici (esame certificativo con abilitazione?);

iii. Natura e numerosità delle ADP teorico-pratiche (soprattutto di livello 3, essere capaci di fare, in applicazione ai Dublino 3 e 4) giudicate essenziali e irrinunciabili da tutte le sedi;

iv. Modalità utili per la scelta, apprendimento, e valutazione delle competenze metodologiche (capacità dello studente di trasformare le conoscenze in competenze mediante l’applicazione in contesti operativi, in applicazione ai Dublino 2, 3, 4).

Per superare queste criticità la Conferenza ha designato un GdL ad hoc (“Core curriculum”, coordinatore il prof. Eugenio Gaudio) che ha già prodotto alcuni risultati incoraggianti in un’ottica di costante dialettica con le singole sedi.

Tenuto conto dell’assenza di riferimenti ANVUR, sia pure in un clima di incertezza, riteniamo importante avanzare alcune proposte relative alla valutazione delle ADP e del tutor clinico ad esse dedicato:

a. definizione di un meccanismo di reclutamento dei tutor clinici (proposti da ciascun presidente del Corso Integrato e nominati dal CCdS), che preveda:

I. la predisposizione di un curriculum standard,

II. la partecipazione ad un corso di formazione,

III. la valutazione della performance del periodo precedente;

b) definizione, da parte del CCdS, degli obiettivi del tutoraggio (possibilmente corrispondenti ai Clinical Skills in corso di definizione a livello di Conferenza);

c) inserimento degli obiettivi del tutoraggio tra gli argomenti di esame del corso integrato di riferimento;

d) questionario di gradimento/valutazione del tutor clinico da parte degli studenti basato sul criterio della student satisfaction. Il questionario, predisposto nominalmente per ogni tutor clinico responsabile di ADP nel C.I., è composto da tre sezioni: la prima relativa alla tipologia delle ADP, soprattutto in riferimento alle teorico-pratiche di livello 3 (saper fare) e alle metodologiche (applicazione dei Dublino 2, 3, 4); la seconda relativa alla modalità di verifica del tirocinio svolto. Per gli item più importanti si richiede allo studente sia di fornire l’informazione (sì/no) che di esprimere un giudizio/grado di soddisfazione. In linea con il principio di trasparenza, i risultati del questionario di gradimento, inclusa la graduatoria di merito dei C.I./tutor, potranno essere resi pubblici compatibilmente con la normativa sulla privacy; la terza relativa al livello di soddisfazione riferito alla situazione ambientale (modalità di accoglienza, disponibilità degli operatori).

2.4 Incremento dell’autonomia responsabile

Il meccanismo proposto per AVA (binomio dialettico autovalutazione-valutazione, responsabilizzazione delle strutture da valutare, valutazione trasparente e consapevole da parte dei valutatori esterni) è corretto. Vi sono tuttavia delle criticità, alcune delle quali vogliamo discutere con riferimento specifico alla valutazione della didattica/docente in un’ottica di sviluppo dell’autonomia responsabile da parte delle strutture universitarie.

In primo luogo, si impone l’avvio di una riflessione costante sulla qualità della didattica e del servizio offerto, inclusa la definizione degli obiettivi sottesi alle scelte che si fanno (l’impostazione del DM 47/13 appare essere solo di tipo autorizzativo-certificativo).

In secondo luogo, si richiede l’adozione di forme di governance improntate a relazioni non gerarchiche ma reticolari di consultazione, coinvolgimento, coordinamento. A tal fine proponiamo

a)   l’istituzione di un “Comitato di Monitoraggio dell’attività didattica dei docenti” con ruolo di supporto agli organi di valutazione interna (Presidio di Qualità, Nucleo di Valutazione, Commissione Paritetica) e di raccordo ad un

b)   “Osservatorio Permanente per il Monitoraggio dell’Attività didattica dei Docenti” da istituire a livello della Conferenza.

In terzo luogo, riteniamo che la valutazione della qualità dell’insegnamento/docente debba coinvolgere tutti gli attori primari della scena didattica e che, quindi, il docente non dovrebbe essere valutato solo dagli studenti (come di fatto propone il DM 47/13) ma implicarsi esso stesso nella valutazione del proprio operato sviluppando soprattutto la pratica dell’autovalutazione o utilizzando altri criteri innovativi proposti e analizzati nei paragrafi precedenti.

2.5 Altre forme di valutazione del docente

L’efficacia del docente e la soddisfazione dello studente possono essere valutate anche considerando altre strade, quali, ad esempio,

i. incontri di gruppo tra gli studenti e i loro rappresentanti nelle istituzioni universitarie;

ii. interviste semi-strutturate fatte a studenti e colleghi del docente da valutare;

iii. rilevazione di buone pratiche didattiche che incoraggino il mantenimento e lo sviluppo della qualità della docenza e che possono portare alla consapevolezza che la valutazione del docente può essere effettuata attraverso molteplici percorsi;

iv.  valutazione tra pari con site visit di altri docenti del corso o esterni;

v.  resoconti periodici sul docente fatti dal Coordinatore di semestre/ anno con lo strumento dell’incident reporting (p.es. per problemi relativi a contenuti di un corso, modalità di esame, ecc.).

D. Gli indicatori della qualità della didattica/docente

Per quanto riguarda l’analisi dei dati provenienti dalla raccolta delle opinioni degli studenti e dei docenti ha naturalmente particolare rilievo la scelta degli indicatori della qualità che dipende dagli obiettivi specifici che si vogliono raggiungere. Possono servire per verificare il raggiungimento di standard o anche consentire la comparazione tra corsi o tra sedi. Dal punto di vista metodologico, si identificano due tipologie di indicatori potenzialmente applicabili:

1. Indicatori netti, che spiegano gli eventuali fattori che possano aver inciso sui risultati ottenuti;

2. Indicatori lordi, che sintetizzano i dati in un’unica misura.

Le valutazioni espresse direttamente dagli studenti possono essere influenzate, oltre che dal reale livello qualitativo percepito dei singoli fattori, anche da altri fattori di natura:

– macro-contestuale o «di contesto esterno» quali ad es. gli aspetti demografici, culturali, politico-istituzionali che caratterizzano l’ambiente socio – economico in cui il processo formativo universitario dell’Ateneo è inserito;

– micro-contestuale o «di contesto interno» quali ad es. gli aspetti organizzativi, gestionali, politico-istituzionali che caratterizzano l’ambiente universitario;

– individuale quali sesso, età, formazione scolastica secondaria superiore, interesse per area disciplinare ecc. che  evidenziano le peculiarità della popolazione studentesca destinataria del servizio.

Gli indicatori netti possono essere costruiti utilizzando la generica classe dei multilivello (Snijders e Bosker,1999) e consentono di ricavare risultati privi dell’influenza di specifici fattori di contesto o individuali, anche se in condizioni di sufficiente omogeneità del collettivo analizzato, è stata empiricamente verificata la similarità tra le valutazioni ottenute da indicatori lordi e netti (Rampichini et al. 2002).

Gli indicatori lordi possono essere Unidimensionali e Multidimensionali se ricavati considerando rispettivamente solo un aspetto della qualità percepita (chiarezza del docente, adeguatezza delle aule) o più aspetti contemporaneamente

E’ evidente la parzialità dell’informazione sulla qualità della didattica che gli indicatori netti possono offrire rispetto agli indicatori lordi. La costruzione di questi ultimi tuttavia è diretta conseguenza delle scelte metodologiche effettuate sui primi.

È compito del Presidio di Qualità di Ateneo scegliere le tecniche di misurazione dei dati provenienti dalla raccolta dell’opinione degli studenti e dei docenti. Fino ad oggi la maggior parte delle elaborazioni da parte dei Nuclei locali di valutazione di Ateneo si è limitata al calcolo della mediana e della moda, tra l’altro attribuendo valori numerici ai giudizi espressi dagli studenti in termini meramente descrittivi: l’individuazione puntuale di tali valori numerici da sostituire alle modalità ordinali avviene in modo sostanzialmente soggettivo o addirittura arbitrario con la conseguente divergenza nei risultati a seconda della scala di misura predeterminata.

Ciò significa che ad indicatori differenti corrispondono inevitabilmente altrettante valutazioni differenti le quali non consentono, ovviamente, la realizzazione di oggettivi confronti ad es. tra diversi Atenei. E’ necessario, dunque, che ogni Presidio di qualità di Ateneo indichi uno standard metodologico uniforme e rigidamente esplicitato.

Pertanto, è emersa fortemente l’esigenza di standardizzare metodologicamente la procedura di valutazione individuando un indicatore lordo multidimensionale della qualità della didattica che sia indipendente da preventive assunzioni teoriche e dalla soggettività di scelte individuali quale potrebbe essere ad esempio, l’indicatore di entropia. (Di Traglia 2013)

E. Conclusioni

Il documento parte dall’analisi dei termini “valutazione” e “misurazione” che discute in relazione alla qualità della didattica/docente sia per gli aspetti generali che per quelli specifici per la Scuola di Medicina.

Con riferimento al DM 47/13 ed al binomio autovalutazione/valutazione applicato alla figura del docente, si sottolinea l’importanza dell’autovalutazione come forma di responsabilizzazione del docente nei riguardi dell’istituzione. Si avanzano inoltre proposte di modifica (formulazione e tempistica) del questionario di valutazione del docente da parte degli studenti proposto dall’ANVUR-AVA perché più rispondenti alle finalità/peculiarità didattiche del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia.

Come indicato nelle premesse generali, l’analisi/valutazione del prodotto richiede la definizione di obiettivi predeterminati. Per tale motivo è estremamente importante definire in modo chiaro, attraverso la utilizzazione del Core Curriculum nazionale della Conferenza, le competenze che un laureato in Medicina e Chirurgia deve possedere, definire cioè la figura del “Medico Normale Italiano” (corrispondente al medico standard della bibliografia anglosassone). Questa operazione culturale condizionerà a ritroso i contenuti/obiettivi dei singoli core curricula disciplinari  con conseguente normalizzazione delle competenze e agevolazione del trasferimento degli studenti tra le diverse sedi.

F. Proposte

A titolo ricapitolativo e per aprire la discussione riportiamo in elenco le proposte più significative contenute nel documento:

– Schede di valutazione ANVUR (autovalutazione del docente e valutazione del docente da parte degli studenti): proposte di modifica nel rispetto delle specificità del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia;

– Valutazione del Tutor clinico: proposta ex novo di un questionario di gradimento/soddisfazione degli studenti;

– Indicatori di sistema: preparazione di uno strumento omogeneo per tutte le Sedi di elaborazione dei dati relativi ai risultati dei questionari di valutazione;

– Proposta di istituzione dello strumento degli Audit (eventualmente gestito dalla Conferenza);

Proposta di istituzione di un Sistema di Formazione Permanente per la Didattica (tipo ECM);

– Proposta di istituzione di un “Comitato di Monitoraggio delle attività didattiche” della Conferenza con ruolo di supporto alla triade tecnica locale dell’ANVUR (PQ, NV, CP) e di collegamento ad un “Osservatorio Permanente” da istituire a livello della Conferenza ;

– Proposta di ricongiunzione di tutti i sistemi di valutazione con il Core Curriculum (unico per tutte le Sedi e con set di standard per singola disciplina) e definizione del Medico Normale Italiano;

– Prospettiva di Istituzione dell’Abilitazione Nazionale Didattica gestita, come quella scientifica, da ANVUR.

Ringraziamento

Un particolare ringraziamento va a Maria Luisa Eboli, Tiziana Bellini e Laura Recchia per le lunghe ed appassionate sessioni che ci hanno coinvolto nella stesura del presente documento. A Massimo Casacchia, il cui lavoro di coordimento fatto prima di me ha costituito la solidissima fondazione su cui abbiamo costruito il nostro edificio. Ad Andrea Lenzi che ci ha guidato con la mano ferma ed esperta del timoniere straordinario che è.

Bibliografia

1) Bisio C. (a cura di), Valutare in formazione. Azioni, significati e valori, Angeli-AIV, Milano, 2002.

2) Di Traglia M., Recchia L., Curcio F., La valutazione della didattica: dalla raccolta delle opinioni degli studenti come espressione di gradimento ad un modello di valutazione della qualità tramite indicatori di prodotto VII Congresso Nazionale SISMEC (Società Italiana di Statistica Medica ed Epidemiologia Clinica  Sapienza – Università di Roma, 25-28 Settembre 2013.

3) Eisner, E.W., “Educational objectives: help or hindrance?” School review, vol.75, 1967.

4) Fraccaroli F., Vergani A., Valutare gli interventi formativi, Carocci-Le Bussole, Roma, 2004.

5) Lipari D. Progettazione e valutazione nei processi formativi, Edizioni Lavoro, Roma, 1995.

6) Rampichini C., Grilli L., Petrucci A.,  Statistical Methods and Applications, 13(3):357-373, 11/2004.

7) Snijders Roel J. Multilevel Analysis: An introduction to basic and advanced multilevel modeling, Sage Publishers, 1999.

8) R. Tyler “Basic Principles of Curriculum and Instruction” University of Chicago Press, 1949.

Cita questo articolo

Curcio F., Recchia L., Tonin E., et al, Criteri e parametri di valutazione della didattica ai fini della valutazione del docente, Medicina e Chirurgia, 63: 2830-2841, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-63-2

Dalle idee ai fatti. Una proposta (realizzata) per l’introduzione di un percorso longitudinale di Medicina Generale nel curriculum di un Corso di Laurea in Medicinan.63, 2014, pp.2842-2844, DOI: 10.4487/medchir2014-63-3

Abstract

The aims of the plan were: a) to promote interaction and collaboration between Academic and Primary Care structures in order to give students not only scientific but also human and social competences; b) to enlarge the vision of the job opportunities across the country among future young doctors, in particular as regards General Medicine. The educational project is planned to begin from the fourth year of the course, integrating field experience with formal university courses, according to the invitation formulated in the training workshop organized by the Gruppo di Studio Innovazione Pedagogica for the Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina. Moreover, a further step in our training proposal has led to insert the General Medicine within the residency program in Public Health, in the setting of the module of Primary health care. 

Articolo

Introduzione

Da alcuni anni è presente nel percorso formativo degli studenti del Corso di Laurea “C” in Medicina dell’Università di Roma La Sapienza una proposta mirata per l’insegnamento della Medicina Generale agli studenti che si avvicinano al termine della loro formazione. Nel tempo, è emersa l’opportunità di un approccio più precoce ai temi pertinenti l’assistenza primaria, che nel presente e nel futuro rappresenta sempre più il maggior campo di impiego del giovane laureato.

Riferendoci al Programma dell’atelier “L’integrazione nel territorio del sistema delle cure: ricadute sul processo formativo” (Firenze, 5 Ottobre 2012), abbiamo cercato di realizzare alcuni tra i punti emersi nel corso di quell’evento formativo1,2, ed in particolare:

– la relazione medico-famiglia-paziente, con tutte le implicazioni della visita domiciliare;

– la relazione interprofessionale tra i diversi professionisti della salute, che trova ambiti privilegiati nel territorio;

– la metodologia didattica dell’approccio clinico per problemi, che include tanto problemi di salute del singolo paziente, che problematiche di epidemiologia e prevenzione dell’intera popolazione;

– l’approccio privilegiato al paziente fragile, in un contesto di prevalenza di problemi di salute cronici assai diverso da quello nosocomiale;

– l’insegnamento sul campo della struttura e delle funzioni del sistema sanitario nazionale e delle cure primarie;

– l’insegnamento dei principi del management sanitario e della sostenibilità dell’impegno sanitario sul territorio;

– un approccio più sistematico di quanto sia possibile realizzare nel nosocomio ai principi della salute globale e della medicina delle migrazioni.

Non ultimo, ci è sembrato opportuno mostrare allo studente in Medicina l’importanza della gestione del benessere e della salute della popolazione, che rappresenta un modo per migliorare la qualità (ed accrescere la quantità) delle vocazioni rispetto alla medicina di base e per innescare una preparazione remota all’impegno attivo sul territorio”3.

Nell’ambito del corso di Metodologia Medico-Scientifica: Sanità Pubblica, che accompagna gli studenti nella loro formazione dal quarto anno di corso del nostro CCLM, si è dato spazio alla medicina territoriale, identificabile con l’assistenza primaria, attraverso la figura specifica del Medico di Medicina Generale. Attraverso quest’ultimo si cerca di realizzare un percorso di conoscenza e di formazione in questo campo, così da permettere una scelta “criteriata” con una formazione non solo didattica ma anche pratica, lavorando sul rapporto medico-paziente non solo dal punto di vista clinico e scientifico ma anche dal punto di vista dell’approccio olistico, peculiare dell’attività territoriale4.

Risulta chiaro che ciò non può essere trattato, spiegato e assimilato in alcune ore di didattica frontale. Tenendo conto delle possibili limitazioni di una sola didattica frontale in questo ambito, si è ritenuto importante permettere allo studente di avere un vissuto esperienziale sia nell’ambulatorio del Medico di Medicina Generale che a casa del Paziente, per poter non solo vedere ma condividere i due setting “extra-nosocomiali” specifici della Medicina di Famiglia.

Grazie alla collaborazione e alla disponibilità di varie figure accademiche, senza le quali non sarebbe stato possibile realizzare il percorso pratico e didattico, nell’anno accademico 2013-2014 siamo riusciti a coinvolgere gli studenti di tre anni di corso in varie fasi di conoscenza e di esperienza pratica. Aderendo sempre all’invito dell’incontro di Firenze, si è cercato di distribuire il più possibile l’esperienza nel corso degli anni, non limitandoci solo all’ultimo anno di corso quando gli impegni degli esami e della Tesi di Laurea non consentono una serena adesione a proposte che invitano ad avvicinarsi al mondo delle Cure Primarie.

Al quarto anno, esperienza già in essere dallo scorso anno accademico, abbiamo realizzato un incontro con gli studenti nel corso di Metodologia Medico-Scientifica: Sanità Pubblica in cui, nell’ambito dell’interazione tra discenti, il docente di Sanità Pubblica e il medico di Medicina Generale, hanno delineato insieme un primo approccio alla medicina territoriale. Si è cercato di creare interesse mostrando prospettive future, non conosciute da tutti in quel momento temporale della loro formazione.

Questo lavoro preliminare ha dato i suoi frutti nella risposta degli studenti del V anno di corso con la partecipazione ad un internato elettivo sulla visita a domicilio del paziente nel territorio. La proposta aveva come base di partenza alcune ore di didattica frontale per far conoscere la realtà territoriale, le problematiche dei pazienti cronici e fragili, che richiedono un intervento domiciliare programmato, e la borsa del medico di medicina generale con la strumentazione che utilizza nella sua pratica quotidiana5.

La lezione, assolutamente interattiva, ha messo a confronto l’immaginario dello studente con la realtà pratica in una alternanza di novità tecniche e di criticità di costi e di gestione.                                                                                                                                         Con non poca sorpresa hanno aderito ben sessanta studenti, un numero che ha costretto a modificare e ad allargare la possibilità di partecipazione nel setting del domicilio, con la realizzazione di una proposta che impegna il periodo da Marzo a Settembre, offrendo così ad ogni studente la possibilità non solo di partecipare ad almeno due accessi domiciliari, ma anche di seguire con un contatto telefonico i pazienti fragili durante i mesi di Luglio e Agosto. In questo modo gli studenti hanno modo di conoscere e partecipare a ciò che il Medico di Medicina Generale svolge attivamente nella prevenzione degli effetti delle ondate di calore sui soggetti sensibili nel territorio.

Inoltre, a partire dell’anno accademico 2012-2013, durante il primo semestre del sesto anno di corso, tutti gli studenti del corso di Management sanitario (Corso integrato di Metodologia Medico-Scientifica: Sanità Pubblica II), all’interno del quale sono inserite 6 ore didattica frontale in Medicina Generale, vengono coinvolti nello svolgimento delle Attività Formative Professionalizzanti. Infatti, gli studenti (in piccoli gruppi di 2/4) entrano per una giornata nel setting principale della Medicina Territoriale: l’ambulatorio.

L’accesso a porta libera dei pazienti e la non selettività dei casi proposti, consentono ad ogni gruppo di vivere un’esperienza diversa e diversificata negli aspetti patologici, sociali e culturali. La disponibilità di due mattine complete ogni settimana ha permesso di lavorare insieme senza creare affollamento e confusione con soddisfazione non solo degli studenti ma anche dei pazienti che gradiscono e partecipano attivamente a questo momento formativo.

Il gradimento degli studenti si è concretizzato nella richiesta di alcuni di loro di poter ripetere l’esperienza ambulatoriale per un periodo più lungo e quindi, grazie sempre alla disponibilità dei coordinatori di semestre, è stato realizzato un internato elettivo nel periodo di assenza di lezioni. Due studenti alla volta per una settimana hanno condiviso l’attività ambulatoriale non solo come spettatori, hanno partecipato alla visita medica e discusso sui casi ragionando in termini di problem solving, facendo così esperienza sia nella diagnostica, sia nell’ambito terapeutico e, non ultimo, anche nel contesto burocratico.

Parallelamente al programma fin qui descritto riguardo il Corso di Laurea, da quest’anno anche i Medici Specializzandi in Igiene e Medicina Preventiva hanno in programma nel loro corso di studi  due seminari, al primo e al quarto anno di  Specializzazione, inerenti l’approccio territoriale e il confronto con la Medicina Generale. E questo per ottemperare al meglio il dettato del nuovo ordinamento delle Scuole di specializzazione, dove per la Scuola in Igiene e Medicina preventiva si fa esplicito riferimento al fatto che il Medico in formazione specialistica deve acquisire professionalità e competenze relative all’organizzazione dell’assistenza primaria6.

Dalle idee ai fatti: il progetto esposto si sta delineando sempre più nei contorni e nei contenuti, con la disponibilità a collaborare alla formazione non solo scientifica ma anche umana e sociale. Si permette così ai medici del futuro di avere una visione sempre più ampia sulle possibilità e sulle modalità di lavoro che offre il territorio ed in particolare la Medicina Generale, ormai fortemente inserita nell’attività curricolare dello studente che segue il percorso formativo nel nostro Corso di Laurea.

Bibliografia

1) Gallo P, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Casacchia M, Mitterhofer AP, Nati G, Padula MS, Pagano L, Sacchetti ML, Saitto C, Vago G, Valanzano R, Vantini I, Vettore L: L’integrazione del territorio nel sistema delle cure. Ricadute sul processo formativo. Med. Chir. 58: 2599-2605, 2013.

2) Gallo P, Becchi MA, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Furlan PM, Palmeri A, Palumbo C, Valanzano R: L’integrazione del territorio nel sistema delle cure. Parte 2a – Proposta di un curriculum “verticale”. Med. Chir. 59: 2642-2649, 2013.

3) Gallo P, Consorti F. Studio individuale e studio guidato. Concetti, bisogni e approcci, Medicina e Chirurgia, 58: 2599-2605, 2013. DOI:  10.4487/medchir2013-58-9

4) WONCA. La definizione europea della Medicina Generale/Medicina di Famiglia, edizione 2011 (accessibile su  http://www.woncaeurope.org/sites/default/files/documents/Definizione%20WONCA%202011%20ita_A4.pdf)

5) Agenzia Italiana del Farmaco. Nella borsa del Medico di Medicina Generale. Bollettino d’informazione sui Farmaci 2008; XV (4): 186-188.

6) M.I.U.R. Riassetto delle Scuole di specializzazione di area sanitaria. Gazzetta Ufficiale n. 258 del 5-11-2005- Suppl. Ordinario n.176.

Cita questo articolo

gallo P., Pagano L., Marceca M., et al, Dalle idee ai fatti. Una proposta (realizzata) per l’introduzione di un percorso longitudinale di Medicina Generale nel curriculum di un Corso di Laurea in Medicina,  Medicina e Chirurgia, 63: 2842-2844, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-63-3

L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionalen.63, 2014, pp.2853-2858, DOI: 10.4487/medchir2014-63-6

Abstract

The article comments on the motions of the Permanent Conference of the Faculties and Schools of Medicine and Surgery and the Permanent Conference of Presidents of Bachelor’s Degree in Medicine and Surgery in response to the hypothesis of the Minister of Education plans (MIUR) to introduce the “French system” as a model for selecting the Bachelor of Medicine and Surgery. The article reiterates the lack of rationality of this hypothesis, and points out that the purpose of the selection must be to strive for a true selection process that is constantly monitored, evaluated and compared with the numerous examples of best evidence-based practices traceable within the international community. The outlines finally how the different “evidences” related to the Italian situation, already produced on this subject and the various research projects, still in progress, promoted by the two Permanent Conferences, should be taken into due consideration.

Articolo

Introduzione

L’ipotesi annunciata dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, per l’anno accademico 2015-2016, il cosiddetto “modello Francese”, in cui si prevede un primo anno comune alle Facoltà di “santè” (Medicina, Odontoiatria, Farmacia e Ostetricia) al termine del quale vi è un test che permette di “classare” gli studenti in una delle quattro facoltà, impone un momento di riflessione comune sul significato autentico di quello che dovrebbe essere definito un Vero e proprio “processo di selezione”.

Non vi è dubbio che un “Processo di Selezione” dovrebbe essere maggiormente centrato sulla realtà formativa/pedagogica del sistema scolastico e universitario italiano, ma dovrebbe anche avere una maggiore attenzione a quanto viene comunemente fatto su questo tema dalla comunità internazionale in termini di analisi dei risultati e di ricerca delle “evidenze scientifiche” che certifichino la qualità e l’affidabilità del test adottato nel tempo.

Se, infatti, osservassimo la storia e l’evoluzione del sistema di selezione adottato in Italia a seguito della legge 2 Agosto 1999 n.264, dal concorso dell’anno accademico 2000-2001, all’ultimo del 2014-2015, non sarebbe agevole reperire chiari e documentati elementi di razionalità, basati su documentate evidenze di studio, in alcuni Decreti Ministeriali e/o Legislativi che hanno, negli anni, modificato la consistenza del test stesso. A titolo di esempio, può essere citato il recente D.L. n. 104 del 12 Settembre 2013 che ha abrogato l’art. 4 del D.L. n. 21 del 14 Gennaio 2008, determinando la soppressione del sistema di valorizzazione del percorso scolastico, senza peraltro che questo sistema di valorizzazione, in sei anni, fosse mai stato realmente applicato e quindi analizzato nei risultati ottenibili.

Il Sistema francese e i commenti delle Conferenze Permanenti

L’ipotesi di voler attivare, già dall’anno accademico 2015-2016, un sistema di selezione simile al modello francese ha dato modo, alle Conferenze Permanenti dei Presidi e dei Presidenti delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia (seduta dell’8 Maggio 2014 – Allegato 1) e dei Presidenti dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia (seduta del 9 Giugno 2014 – Allegato 2), di esprimere chiaramente tutte le perplessità legate all’introduzione di un sistema così unico e particolare come quello francese, nella realtà attuale della formazione del medico in Italia. Anche associazioni di Studenti in Medicina e Chirurgia, quali quella del Segretariato Italiano Studenti Medicina (SISM), hanno espresso le loro perplessità in modo chiaro.

La lettura degli allegati delle due Conferenze Permanenti è esaustiva e non richiede ulteriori commenti nel merito. Vi può essere aggiunto come sia poco comprensibile una ipotesi di assunzione del sistema francese, anche in base alla lettura del report finale ed alle raccomandazioni volte al Sig. Ministro del MIUR, redatte dalla Commissione Ministeriale ad hoc nominata (Commissione di studio sull’accesso ai corsi di laurea a numero programmato, DM-MIUR n.549 del 17 Giugno 2013), e che sono sostanzialmente in accordo con quanto ipotizzato dalle Conferenze Permanenti.

Il sistema francese è infatti unico nella sua organizzazione, mentre in tutto il mondo, pur se con grande eterogeneità, la selezione, con livelli di complessità differente, viene effettuata prima dell’ingresso ai corsi di Medicina e Chirurgia, come si evidenzia nello stesso rapporto conclusivo della Commissione Ministeriale sopra citata.

Il “processo di selezione” come sommatoria dei “tratti canonici” e dei “metodi surrogati” utilizzati

Come si legge in McManus (2013), un processo di selezione di qualità non può basarsi su un solo criterio di scelta, così come non può nemmeno dipendere da un numero troppo elevato di caratteristiche non correlabili statisticamente fra loro; in quest’ultimo caso, lo stesso McManus scrive: “if one selects on everything, one select on nothing”!

La considerazione del fatto che sia in Olanda, dove era utilizzato il sistema della lotteria, o in Austria dove vi era un sistema di ammissione “aperto”, si sia recentemente passati a sistemi di selezione degli studenti e che alcuni studi dimostrino che gli studenti ammessi attraverso un processo di selezione abbiano risultati accademici migliori e siano maggiormente motivati (Reibnegger et al., 2010; Ulrings-Strop et al., 2011), mette sicuramente fine al concetto che per risolvere il problema di una buona selezione sia sufficiente non effettuare alcun tipo di selezione (McManus, 2013).

Sempre in accordo con McManus (2013), i quattro tratti canonici più analizzati nella letteratura sono: intellectual ability, learning style and motivation, communicative ability e personality. Questi tratti dovrebbero costituire la base del processo di selezione, che si deve però basare su fattori che correlino significativamente con le caratteristiche sopra esposte e che possono essere definiti come “surrogati”. Vi sono buone evidenze che dimostrano ad esempio come la valutazione del voto di maturità sia un criterio “surrogato” ben correlato con intelligence, appropriate learning style e conscientious approach to study, e quindi predittivo dei risultati negli esami più dei test psicometrici di intelligenza (Mc-Manus, 2013).

Deve però essere notato come il lavoro di un buon medico si caratterizzi anche in relazione a motivation e communicative ability, e come i fattori “surrogati” che correlino con queste caratteristiche siano più difficili da utilizzare con sicura efficacia. Biographical data, referees’ reports, Multiple Mini-inteviews, Situational Judgement tests e psychometric tests (BMAT, UMAT, GAMSAT, UKCAT) possono avere diversi campi di applicazione, presentano buoni livelli di correlazione, ma possono presentare numerose criticità applicative (McManus, 2013).

Un “processo di selezione” completo dovrebbe prevedere, infine, anche le tematiche socioeconomiche e le problematiche demografiche, tematiche di esclusiva valenza politica, quelle che dovrebbero determinare ciò che viene denominato “widening access” nella letteratura internazionale (Prideaux et al., 2011).

Studiare la selezione e imparare dalla ricerca: il contributo italiano

Non vi è dubbio che per giungere a quello che abbiamo definito “processo di selezione” si debba ricorrere a ricerche scientifiche applicate ai metodi di selezione utilizzati, allo scopo di produrre evidenze che siano in grado di rendere, alla selezione degli studenti, quei termini, sempre citando McManus (2013), di Validity, Reliability, Feasibility e Acceptability.

Il Gruppo di lavoro della Conferenza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia ha prodotto numerosi studi, nel tempo, e prodotto alcune evidenze riferibili alla realtà italiana rilevando alcune evidenze sulle problematiche dell’orientamento (Familiari et al., 2006a; Falaschi et al., 2002; 2007; 2011; 2013) e sul test di accesso attualmente in uso (Familiari et al., 2002; 2003; 2005; 2006b; 2007a,b; 2008; 2009; 2012; 2013a, b; 2014). Tali evidenze potrebbero essere utilizzate come utile strumento di lavoro per il miglioramento reale del test di selezione e come punto di inizio per ulteriori studi, utili a trasformare l’attuale test in un vero e proprio “processo di selezione”.

Vieppiù nell’ottica di una laurea abilitante, il mandato formativo del “saper essere” perde il suo carattere di “future goal” per riconoscersi in quello di una emergente ed inderogabile necessità. La professione medica, differentemente da ogni altra, nella misura in cui si occupa della salute umana, di prevenzione e cura, mette costantemente in gioco l’assetto emotivo, relazionale ed intrapsichico, cosciente e non, di tutti gli operatori del campo. La formazione al contempo quindi, va considerata come un’attività capace di influire significativamente sulla realtà personale dello studente e parimenti questa, per converso, sulla strutturazione dell’identità professionale.

Sulla scia di una ricerca già in atto che vede sei Università italiane impegnate nel riconoscimento e nella valutazione degli aspetti non cognitivi dei candidati all’accesso a Medicina (Cavaggioni et al, 2013; Barbaranelli et al., 2014), ed utilizzando una metodologia simile a quella virtuosa posta in essere dal Progress test (Tenore et al., 2013), da anni già validata nel nostro Paese, si è pensato di sottoporre gli studenti ad una batteria di questionari standardizzati che potessero valutare aree strutturali fortemente sollecitate nell’impegno professionale. Tra queste, l’ansia, l’aggressività, l’adattamento sociale, la qualità della vita, l’insight, l’empatia, gli stili di difesa ed il coping per verificare come l’attuale modello didattico formativo possa influenzare – ed al contempo possa essere influenzato da – tali dimensioni. Non si andrà pertanto a valutare l’eventuale variazione del singolo, ma la tendenza di un trend generale.

A tal fine, il Gruppo di Lavoro sta selezionando la batteria di test e strutturando un modello di ricerca che ne preveda la somministrazione diacronica a tutti gli studenti di tutti i sei anni di corso. In una prima fase pilota sarà eventualmente sufficiente coinvolgere un solo corso di Laurea di Roma Sapienza. Trattandosi in ultimo di questionari autosomministrati, sarà possibile utilizzare una piattaforma web based per la compilazione.

Non deve mai essere sottostimata l’importanza di un corretto “Processo di selezione”: “selection is of key importance to medical education. What sort of students are recruited at the beginning is a major determination of what kind of doctors come out at the end” (Downie e Charlton, 1992).

Bibliografia

1) Barbaranelli C, Cavaggioni C, Strepparava MG et al. Selection of Medical Students and non-cognitive skills: A national, longitudinal written-test validation study. AMEE 2014 Conference, Milan, Italy, 30 August – 3 September 2014, abstracts book, 2014.

2) Cavaggioni G, Barbaranelli C, Di Liegro I, Giuseppe Familiari et al. Proposta di un modello sperimentale per la selezione e l’accesso ai Corsi di Studio in Medicina e Chirurgia. Medicina e Chirurgia 57 2555-2558, 2013.

3) Downie RS, Charton B. The making of a doctor: Medical Education in Theory and Practice, Oxford, Oxford University Press, 1992.

4) Falaschi P, Brienza L, Morisani ML, Familiari G. Orientamento e successo formativo. MEDIC 10: 9-15, 2002.

5) Falaschi P, Morisani ML, Familiari G et al. Effect of a pre-University orientation course on applicants’ ranking in the medical admission test. AMEE 2007 Conference, Trondheim, Norway, 25-29 August, Abstract book p. 11, 2007.

6) Falaschi P, Relucenti M, Familiari G et al. On-line pre-university orientation project improves students’ performance for the medical school admission test: ten years experience. AMEE 2011 Conference, Vienna, Austria, 27-30 August  2011, p. 106, abstracts book, 2011.

7) Falaschi P, Longo F, Familiari G et al. The role of specific preparatory course for entry to the medical, bio-medical and health care course degrees in Italy. AMEE 2013 Conference, Prague, Czech Republic, 24-28 August Abstract Book p. 501, 2013.

8) Familiari G, Gallo P, Lenzi A et al. Selezionare gli studenti delle facoltà di medicina, stato attuale e prospettive future. Medicina e Chirurgia 17: 600-609, 2002.

9) Familiari G, Gaudio E, Lenzi A et al. L’accesso a Medicina, il miglioramento del processo di selezione. Medicina e Chirurgia 22: 840-845, 2003.

10) Familiari G, Culasso F, Frati L et al. Indagine nazionale su ingresso a Medicina e risultati I e II anno. Correlazione tra Maturità, Test di ingresso ministeriale, media degli esami del I e II anno ed esami di Fisica, Chimica e Biologia. Medicina e Chirurgia 28: 1068-1073, 2005.

11) Familiari G, Falaschi P, Morisani L et al. Corsi di orientamento in preparazione alle prove di accesso ai corsi di laurea in medicina e chirurgia e nelle professioni sanitarie: una proposta di cooperazione Scuola-Università. Medicina e Chirurgia 35: 1413-1417, 2006a.

12) Familiari G, Ziparo V, Lenzi A et al. School leaving grades, admission test score and early academic performance in Italian medical schools. AMEE 2006 Conference, Genoa, Italy, 14-18 September 2006, abstracts book p. 80, 2006b.

13) Familiari G, Frati L, Lenzi A et al. Expected and observed abilities (knowledge, skills and personal characteristics) in first-year medical students in Italy. AMEE 2007 Conference, Trondheim, Norway, 25-29 August, Abstract book p. 178, 2007a.

14) Familiari G., Lenzi A. e Frati L. et al. Valutare la Maturità ed il percorso scolastico per l’accesso a medicina: alcune proposte in discussione. Medicina e Chirurgia 37-38: 1533-1542, 2007b.

15) Familiari G., Lenzi A. Frati L et al. Ammissione a Medicina 2005-2008. Alcune riflessioni per una discussione aperta. Medicina e Chirurgia 44: 1872-1878, 2008.

16) Familiari G, Gaudio E, Lenzi A et al. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61, 221-234, 2009.

17) Familiari G, Muraro R, Gaudio E et al.. L’accesso a Medicina: quando un processo di selezione? Medicina e Chirurgia 56: 2517-2519, 2012.

18) Familiari G, Baldini R, Barbaranelli C et al. I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica Analisi dei dati negli ultimi otto anni. Medicina e Chirurgia  58. 2575-2577, 2013a.

19) Familiari G, Baldini R, Lanzone A et al., Is there a relationship between entrance exam and academic results during Italian students’ three-year, pre-clinical undergraduate careers? AMEE 2013 Conference, Prague, Czech Republic, 24-28 August Abstract Book p. 582, 2013b.

20) Familiari G, Baldini R, Barbaranelli C et al. Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014 Osservazioni preliminari. Medicina e Chirurgia 62. 2794-2796, 2014.

21) McManus C. Student selection. In: A practical guide for medical teachers . J.A. Dent and R.M. Harden eds. Elsevier Churchill Livingstone, pp. 353-361, 2013.

22) Prideaux D, Roberts C, Eva K et al. Assessment for selection for the health care professions and specialty training: Consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 conference. Medical Teacher 33:2015-223, 2011.

23) Reibnegger G, Caluba H, Ithaler D et al. Progress of medical students after open admission or admission based on knowledge tests, Medical Education 44: 205-214, 2010.

24) Urlings-Strop LC, Themmen APN, Stijnen T et al. Selected medical students achieve better than lottery admitted students during clerkships, Medical Education 45: 1032-1040, 2011.

25) Tenore A, Basili S, Proietti M. Il Progress Test 2012. Medicina e Chirurgia 60. 2699-2704, 2013.

Appendice

Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia

 

La Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,riunitasi a Roma l’8 Maggio 2014, all’unanimità ha approvato la seguente mozione relativa all’accesso al CdLM in Medicina e Chirurgia, a.a. 2015-2016:

La Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,

riunitasi a Roma l’8 Maggio 2014,

 

presa visione delle ipotesi annunciate dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’a.a. 2015-2016, il cosiddetto “Modello Francese”, che prevede una frequenza al primo/secondo anno del corso a tutti i richiedenti l’ammissione al suddetto corso, con prova selettiva da svolgersi al termine del primo/secondo anno di corso,

ritiene di dover sottolineare con forte senso di responsabilità quanto segue:

 

1) è necessario riconfermare la scelta irreversibile e irrinunciabile del numero programmato, basata sulle seguenti argomentazioni:

a) irrinunciabilità ai vincoli della Comunità Europea per il riconoscimento della laurea certificata;

b) legittimazione giuridica  della scelta del numero programmato (come documentato delle ben note sentenze di Strasburgo, TAR, ecc.);

c) valutazione dell’efficacia e dell’efficienza espressa attualmente dall’area medica in relazione ai parametri di valutazione (anche ministeriali),  riguardanti l’alta percentuale di laureati (quasi prossima al 90%) gran parte dei quali nei tempi previsti dai piani di studio; la bassissima percentuale di ritardi ed abbandoni nei primi anni di corso; l’alta positiva percentuale di “placement” post-laurea.

2) La Conferenza ripropone il modello ideale di reclutamento che considera valido e che ha più volte proposto, in accordo con le evidenze della letteratura internazionale, e che prevede, come “processo di selezione”:

a) L’orientamento formativo nella Scuola Secondaria, attraverso un percorso che coinvolga gli ultimi anni della Scuola Secondaria Superiore, con la sperimentazione di un test psicoattitudinale da rendere obbligatorio, con valore di “self-assessment”;

b) La valutazione del percorso scolastico, compresi i due anni precedenti la maturità e la maturità stessa, in relazione alle evidenze nazionali e internazionali di correlazione tra questo parametro e il risultato nei primi anni di corso degli studi universitari; deve tuttavia essere individuato un adeguato metodo, in grado di ponderare le valutazioni in rapporto alle differenze regionali e a quelle tra scuole pubbliche e private;

c) Una prova di valutazione, che sia in grado di evidenziare le migliori capacità possedute dai candidati per intraprendere gli studi di medicina e non già la mera quantità di conoscenze possedute; nella letteratura internazionale è di norma incentrata su due modalità: test scritto e/o colloquio. In relazione alle contingenti difficoltà che si evidenzierebbero nell’espletamento di un colloquio orale ad un numero elevatissimo di candidati, si ritiene comunque valida la soluzione attuale del “multiple choice test”, che sia però meglio adattato ad ottenere un vero “processo di selezione” specifico per il CdLM in Medicina e Chirurgia.

3) Riguardo all’introduzione del cosiddetto “Modello Francese”, la Conferenza non manifesta a priori alcuna pregiudiziale, ma sente il dovere di  segnalare i punti critici la cui risoluzione è ritenuta “conditio sine qua non” per una eventuale applicazione; la Conferenza unanime esprime al Sig. Ministro la propria impossibilità a rispondere della situazione caotica che prevedibilmente conseguirebbe ad una scelta non attentamente ponderata. Sono di seguito riportati i presupposti irrinunciabili per una ipotesi di attivazione di tale metodo di selezione e le generali perplessità che deriverebbero dalla sua applicazione:

Presupposti irrinunciabili per l’attivazione del cosiddetto “Sistema Francese”.

a) Deve assolutamente essere previsto e  realizzato un preventivo adeguamento delle attuali strutture didattiche (aule e laboratori), allo scopo di poter assicurare una adeguata qualità della didattica in vista, sia del proseguimento degli studi all’interno del CdLM di Medicina e Chirurgia, sia della riconversione su altri CdS, degli studenti che risulterebbero in esubero dopo il primo anno;

b) Deve assolutamente essere previsto e realizzato un preventivo adeguamento del numero dei docenti, anche al fine di soddisfare i requisiti ministeriali per l’accreditamento dei corsi (ANVUR-AVA).

Perplessità in caso di attivazione del “Sistema Francese”

a) Vi è una difficoltà oggettiva a poter rendere omogenea la valutazione degli studenti alla fine del primo anno di corso, da cui dipende il proseguimento o l’abbandono degli studi nel CdLM; parrebbe infatti poco sensata la previsione di un test nazionale identico in tutte le sedi per renderne omogeneo il giudizio, anche perché si ripeterebbe, alla fine del primo anno, la stessa situazione- e le stesse problematiche- dell’attuale test di ingresso;

b) Appare evidente la previsione di un grande numero di ricorsi che verrebbero ad essere presentati in seguito ad una valutazione soggettiva, sede per sede, da parte di docenti differenti;

c) Debbono essere previste,  da parte del Ministero, le modalità di ammissione al secondo anno;

d) Gli attuali CdLMin Medicina e Chirurgia prevedono un percorso formativo verticale in cui non è compreso un primo anno propedeutico, ed anzi si promuove la partecipazione ad attività professionalizzanti fin dal primo anno di corso attraverso un precoce contatto con il paziente, la frequenza di strutture Cliniche universitarie  e/o di Strutture nel territorio, ecc. Tutto ciò sarebbe evidentemente impossibile con un abnorme aumento degli studenti, obbligando ad una pesante revisione dei percorsi di studio e dei presupposti pedagogici/metodologici che la Conferenza non ritiene di dover attuare;

e) Vi sarebbe inoltre un chiaro cattivo utilizzo di risorse umane, poiché il sistema prevedrebbe, dopo un anno, una perdita valutabile intorno all’80% degli studenti, con ricadute non valutabili sugli altri CdS in cui gli studenti andrebbero a confluire;

f) L’introduzione di tali norme di selezione risulterebbe anche penalizzante in relazione all’inevitabile e prevedibile allungamento degli studi, con il conseguente innalzamento dell’età media di conseguimento della Laurea Magistrale;

g) Vi è l’assoluta necessità di stabilità e di chiarezza nelle regole per l’accesso, necessità vanificata dai continui cambiamenti delle modalità di accesso ai CdLM in Medicina e Chirurgia, accentuati negli ultimi anni, e che hanno avuto come conseguenza: i) un calo di interesse per l’Università; ii) un accentuato disagio degli studenti per la frequenza (obbligatoria), spesso precaria, con necessità di recupero delle attività didattiche e per i problemi legati alla logistica; iii) difficoltà a rispettare la programmazione didattica dei CdS e degli Atenei.

Per quanto sopra esposto, la Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia,

all’unanimità, chiede al Sig. Onorevole Ministro del MIUR di:

1) Analizzare più approfonditamente il contesto internazionale dei diversi processi di ammissione esistenti, considerato che  il cosiddetto “Modello Francese” rappresenta un  esempio unico, peraltro in via di ridiscussione per i limiti e le criticità evidenziate negli anni di applicazione;

2) Attivare un tavolo di lavoro con gli Organi istituzionalmente preposti, comprendente il rappresentante della Conferenza delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia (che raggruppa tutti gli organismi di raccordo italiani previsti dalla Legge per il coordinamento della didattica) allo scopo di giungere, gradualmente e per evidenze documentate, ad un “processo di selezione” maggiormente allineato con quanto in uso ed in sperimentazione nella Comunità Europea e nella Comunità Internazionale;

3) Programmare un “processo di selezione” che sia più realisticamente applicabile alla realtà del nostro sistema pedagogico-formativo, già ben allineato e integrato con la comunità scientifica e pedagogica internazionale, tale da non far derivare nocumento a quanto sino ad ora messo in atto, con un lungo ultraventennale lavoro riformatore, per la modernizzazione del processo formativo nell’area medica.

Il Presidente

Prof. Eugenio Gaudio

 

Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio

di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

 

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, riunitasi in Roma il 9 Giugno 2014, all’unanimità ha approvato la seguente mozione relativa all’accesso al CdLM in Medicina e Chirurgia, a.a. 2015-2016:

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia,

riunitasi in Roma il 9 Giugno 2014,

 

presa visione delle ipotesi annunciate dal Sig. Ministro del MIUR in relazione alla possibilità di adottare, per l’ammissione ai corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’a.a. 2015-2016 il cosiddetto “Modello Francese”, pur se tale ipotesi sia stata dichiarata come “intenzione” e come “questione allo studio” ancora da chiarire nel dettaglio,

presa visione di quanto deliberato sul tema dalla Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia, nella riunione dell’8 Maggio 2014,

presa visione del comunicato del Segretariato Italiano Studenti di Medicina (SISM) sullo stesso argomento,

Si associa, all’unanimità, a quanto deliberato dalla Conferenza Permanente delle Facoltà e Scuole di Medicina e Chirurgia e dal Segretariato Italiano Studenti di Medicina, condividendone pienamente i contenuti;

Ritiene di dover ribadire ulteriormente:

a) La scelta irrinunciabile del numero programmato, per quanto previsto dalla Comunità Europea;

b) L’importanza dell’orientamento formativo negli ultimi tre anni della Scuola Secondaria Superiore, con un approfondimento specifico nell’anno della maturità, per permettere allo studente di confrontarsi con le varie alternative di lavoro e di studio e nel nostro caso con le materie del corso di Laurea in Medicina, che dovrebbe essere tale da poter garantire una sorta di “autoselezione” solo per coloro in possesso di una forte e autentica motivazione ad intraprendere la professione del medico e indurre una sensibile riduzione nel numero di coloro che aspirano ad immatricolarsi al Corso di Medicina e Chirurgia;

c) L’importanza della “valutazione” del percorso scolastico, sulla base di evidenze specifiche nazionali e internazionali;

d) L’importanza di un metodo di selezione che, comunque concepito, sia in grado di porsi come un vero e proprio “processo” costruito anche sulla base delle evidenze che la stessa Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia sta producendo;

e) L’inconfutabile difficoltà, in caso di selezione dopo il primo anno di corso introdotto già dal prossimo anno accademico 2015-2016, a dover gestire un numero elevatissimo di studenti, in relazione alle carenze di personale docente e di strutture che si verrebbero a determinare, con conseguente forte diminuzione della qualità della formazione stessa;

Per quanto sopra ribadito, la Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia chiede al Sig. Onorevole Ministro del MIUR di analizzare approfonditamente l’ampio contesto internazionale delle procedure di accesso a Medicina, attivando un tavolo di lavoro che sia in grado di giungere, gradualmente e per evidenze documentate, ad un vero e proprio “processo di selezione” realisticamente applicabile alla realtà del nostro sistema pedagogico-formativo, già ben allineato e integrato con la comunità scientifica e pedagogica internazionale.

 Il Presidente

Prof. Andrea Lenzi

Cita questo articolo

Familiari G., Barbaranelli C., Di Liegro I., et al, L’accesso a Medicina. Best evidence-based practice, requisito indispensabile per una ipotesi di “Processo di Selezione” centrato sulla realtà formativa italiana e di caratura internazionale, Medicina e Chirurgia, 63: 2853-2858, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-63-6

Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminarin.62, 2014, pp.2794-2796, DOI: 10.4487/medchir2014-62-3

Abstract

In compliance with the new norms governing access to medical faculties in Italy, which foresee a sole national ranking list, a comparative observational study was carried out on a sample of students from the country’s northern, central and southern areas (888 in all), the aim of which was to appraise the students’ O-level marks, the results of their national entrance examinations and the particular university campuses chosen by them.

The preliminary results, based on a direct survey carried out at the end of the month of November 2013, seem to reveal that: A) the students from the south obtained better O-level results than those of the centre and north; B) the students from the north obtained higher scores at the entrance examination compared to those of the centre and south; C) the few students from the south who chose to sit for the test in a northern university obtained very high O-level marks and also high scores at the entrance exam; D) the students from the south who chose universities in the centre and north were strongly motivated in their choice, while those from the north who chose universities in the central or southern areas, usually did so for reasons of necessity but, probably, spurred by equally strong motivations.

These preliminary results need to be integrated with the definitive results of the ranking list which was completed on March 5th. 2014. Test on well-being and attitudes was administered to the students themselves, the results of which, correlated with these students’ entrance-exam data and future academic results, will be availed of to provide “evidence” helpful to the improvement of the national entrance examination.

Articolo

Introduzione

Il DM n. 449 del 12-6-2013 ha introdotto, come procedura concorsuale per l’accesso ai Corsi di Laurea Magistrali in Medicina e Chirurgia delle Università Statali, dall’anno accademico 2013-2014, la graduatoria unica nazionale. I vincitori della prova, che si è svolta il giorno 9 Settembre 2013, sono stati immatricolati in una delle sedi scelte dagli stessi candidati in ordine alle preferenze espresse e sulla base del punteggio ottenuto (DM n. 449 del 12-6-2013). I candidati hanno pertanto avuto la possibilità di esprimere le loro preferenze in ordine decrescente, anche su tutte le sedi del territorio, avendo poi la possibilità di immatricolarsi nella sede oggetto della loro migliore scelta, sulla base del punteggio ottenuto. Il valore del voto ottenuto all’esame di Maturità, che avrebbe dovuto concorrere alla formazione del punteggio per l’ammissione ai Corsi di Laurea, veniva dapprima annullato, e successivamente ripristinato con decreto convertito in legge, limitatamente alla prova concorsuale già svolta (DL n. 104 del 12-9-2013 convertito nella Legge 128/2013 dell’8-11-2013). Le procedure di immatricolazione nelle Sedi universitarie del territorio italiano si sono da poco concluse, con Provvedimento ministeriale di chiusura delle graduatorie nazionali, il giorno 5 Marzo 2014 (DM n. 170 del 21-2-2014).

Il sistema della graduatoria nazionale ha consentito a numerosi studenti di potersi immatricolare nelle sedi universitarie coincidenti con le loro residenze anagrafiche, mentre un certo numero di studenti ha dovuto trasferirsi dalla propria sede di residenza.

Il Gruppo di Lavoro “Selezione all’accesso e test attitudinali – riforma e monitoraggio” della Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, nell’ambito del Progetto di Ricerca MIUR “Analisi della predittività dei risultati dei test di ammissione al corso di laurea in medicina: uno studio longitudinale”, ha pertanto condotto uno studio osservazionale comparativo su un campione di studenti che si sono immatricolati in alcune sedi del Nord, del Centro e del Sud Italia.

Lo scopo di queste osservazioni preliminari è stato quello di analizzare i voti di Maturità, i punteggi ottenuti al test di ingresso nazionale e il tipo di scelta fatta dagli studenti rispetto alla sede di immatricolazione consentita dal punteggio ottenuto, con l’intento di valutare le differenze riscontrabili in relazione alle diverse aree geografiche di residenza degli immatricolati ai Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia per l’anno accademico 2013-2014.

Materiali e metodi

A) Popolazione in studio

I Presidenti dei Corsi di Laurea delle sedi che hanno partecipato allo studio hanno distribuito un questionario agli studenti frequentanti il primo anno di corso, ai quali si è direttamente chiesto quale fosse il voto ottenuto all’esame di Maturità (minimo 60 – massimo 100 e lode quantificato come 101), il punteggio ottenuto al test di ingresso nazionale (Massimo 90 punti ottenibili), il numero di “scelta di sede” (possibilità di scegliere tutte le sedi del territorio nazionale in ordine di preferenza) riferito alla sede in cui si erano immatricolati e stavano frequentando il corso e la Città/Provincia di provenienza.

L’indagine è stata effettuata sugli studenti iscritti e frequentanti in sei sedi, due del Nord Italia (Milano Bicocca e Pavia), due del Centro Italia (Sapienza Sant’Andrea e Chieti) e due del Sud Italia (Foggia e Palermo), scelte in riferimento alla classificazione geografica Nord, Centro e Sud dell’ISTAT. Il questionario è stato distribuito tra il giorno 15 e il giorno 25 Novembre 2013, nella fase centrale di svolgimento dei corsi del primo semestre.

Alle due sedi del Nord Italia erano stati assegnati dal MIUR 335 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 284 risposte da studenti frequentanti, pari all’84,8% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono risposte date da 20 studenti provenienti dal Centro/Sud, pari al 7,7% degli studenti frequentanti.

Alle due sedi del Centro Italia erano stati assegnati dal MIUR 412 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 309 risposte da studenti frequentanti, pari al 75% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono risposte date da 38 studenti provenienti dal Nord pari al 12,3% degli studenti frequentanti, e da 50 studenti provenienti dal Sud, pari al 16,2% degli studenti frequentanti.

Alle due sedi del Sud Italia erano stati assegnati dal MIUR 475 posti. Da queste due sedi sono pervenute n. 295 risposte da studenti frequentanti, pari al 62% degli studenti immatricolabili. Tra questi, vi sono 25 studenti provenienti dal Centro/nord, pari all’8,5% degli studenti frequentanti.

Sono stati pertanto complessivamente analizzati i risultati e le scelte fatte da n. 888 studenti, rappresentanti il 72,7% dei 1222 studenti immatricolabili nelle sedi oggetto di studio. Non sono inclusi nello studio gli studenti entrati ai sensi della Legge 128/2013, che si sono immatricolati nel periodo successivo al rilevamento effettuato.

B) Analisi statistica

Le caratteristiche delle variabili in studio sono state descritte attraverso il calcolo di indici sintetici quali media, deviazione standard, mediana e altri quantili.

Le differenze fra le sedi geografiche analizzate sono state sottoposte a verifica di significatività attraverso test parametrici, dopo aver controllato la normalità distributiva, (t di Student per dati indipendenti e Anova con correzione di Bonferroni) e non-parametrici (Mann-Whitney e Kruskal-Wallis).

La significatività statistica è stata considerata per p<0,05.

Tutte le analisi sono state eseguite con il software MedCalc® (Mariakerke, Belgium).

Risultati

I dati descrittivi riguardanti il voto di Maturità, i risultati al test di ingresso e le scelte effettuate dagli studenti delle diverse aree geografiche sono esposti nelle Tabelle 1A-B, 2A-B e 3A-B. Le comparazioni statistiche parametriche e non-parametriche relative agli stessi argomenti di indagine sono descritte nelle Tabelle 4, 5A-B e 6, tutte riportate nell’edizione on-line della rivista (www.medicina-presidenti.it).

In estrema sintesi, tali tabelle mostrano che gli studenti del Sud ottengono voti di Maturità significativamente più alti rispetto agli studenti residenti al Centro e al Nord Italia. Al contrario, gli studenti del Nord ottengono punteggi significativamente più alti al test di ingresso rispetto agli studenti del Centro e del Sud Italia.

Deve essere anche notato come i pochi studenti del Sud che entrano nelle sedi del Nord Italia abbiano voti di maturità molto alti e, contemporaneamente ottengano punteggi significativamente alti nel test di ingresso, anche in comparazione con gli stessi studenti del Nord Italia.

Per quanto attiene alle scelte espresse, appare evidente come gli studenti residenti al Sud che si spostano al Centro e al Nord Italia, lo facciano per scelta primaria (Mediana = 1), decisa e motivata. Al contrario, deve essere notato come gli studenti residenti al Nord che si trasferiscono al Centro (Mediana = 14,5) e al Sud Italia (Mediana = 24), lo facciano non per scelta primaria, ma per necessità legata al punteggio più basso ottenuto, anche se vi deve essere la stessa forte motivazione a volersi trasferire in una sede lontana, insieme alla disponibilità finanziaria per poterlo fare.

Discussione

I dati che emergono dall’analisi del campione sono certamente interessanti e confermano, innanzi tutto, quanto già precedentemente dimostrato sui risultati ottenuti ai test di ingresso, riguardo ai risultati significativamente migliori che ottengono gli studenti che sostengono la prova di accesso al Nord rispetto a quelli del Centro e del Sud Italia (Familiari et al., 2013). Altro dato interessante appare quello che emerge dal gradiente inverso dei voti ottenuti all’esame di Maturità, che appaiono significativamente più alti nelle regioni del Sud, nei confronti sia del Centro che del Nord Italia.

Non vi è dubbio che questi dati, ottenuti da un campione di studenti frequentanti il primo anno di corso, dovrebbero essere confrontati con i dati nazionali completi in possesso del MIUR. Tale comparazione potrebbe fornire ulteriori importanti indicazioni, ad esempio sulla eventuale esistenza di chi, pur avendo avuto la possibilità di immatricolarsi fuori sede, non si è poi immatricolato, probabilmente per motivi personali e/o socio-economici.

In relazione a quanto rilevato, la considerazione del voto di maturità associata al punteggio del test avrebbe bilanciato i risultati generali a confronto tra Nord e Sud, ma tale conclusione potrebbe trarsi con maggiore potenza statistica dall’analisi dei dati nazionali completi in possesso del MIUR.

Altro rilievo di tipo sociologico a cui dare attenzione è senza dubbio quello che si evidenzia sulla tipologia delle scelte. Appare evidente che gli studenti residenti al Sud si trasferiscono al Centro e al Nord, per loro precisa scelta, e avendone le capacità culturali e cognitive per poterlo fare. Al contrario, gli studenti del Nord che si trasferiscono verso il Centro Italia, cosi come gli studenti del Centro/Nord che si spostano verso il Sud Italia, non lo fanno per scelta precisa, ma sicuramente per necessità, anche se ad essi non mancano motivazione e possibilità economiche per sostenersi in questo tipo di scelta.

Un limite di queste osservazioni preliminari è insito nel fatto che il censimento è stato effettuato nel periodo intermedio del secondo semestre, a graduatorie non ancora concluse. Esso, probabilmente, non fa emergere completamente il numero degli studenti che si sono trasferiti, e che, presumibilmente, sono rimasti in posizione di attesa sino alla chiusura della graduatoria. A tale proposito, l’attenzione deve essere posta sul fatto che le risposte ottenute dagli studenti rappresentassero solo il 62% degli immatricolabili nelle sedi del Sud, mentre nelle sedi del Nord le risposte fossero pari all’85% degli immatricolabili. I dati presentati in questo studio non considerano quegli studenti entrati con il “bonus” Maturità, e questo rende omogeneo il campione analizzato.

Deve essere infine evidenziato che, al campione di studenti oggetto di questo studio, è stato somministrato un questionario sul benessere e le attitudini, allo scopo di condurre uno studio longitudinale di correlazione tra tali caratteristiche personali e la carriera accademica degli stessi studenti, secondo il protocollo già approvato dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (Cavaggioni et al., 2013). I dati di ingresso di questi studenti, rappresentano, di fatto, l’inizio di questo studio longitudinale, che si prefigge di fornire evidenze utili a migliorare il processo di selezione dei nostri studenti di Medicina e Chirurgia (Cavaggioni et al., 2013; Familiari et al., 2009; 2012; Swanwick, 2012).

Tab1_62

Tabella 1B: Box-Plot del voto di maturità per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

Senza titolo1

Schermata 2014-05-12 alle 10.31.37

Tabella 2B: Box-Plot del punteggio al test nazionale per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

 

Senza titolo2

Schermata 2014-05-12 alle 10.32.12

Tabella 3B: Box-Plot delle scelte per sedi e provenienze geografiche. Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Nord; Studenti residenti al Centro immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Sud; Studenti residenti al Centro/Sud immatricolati nelle sedi del Nord Italia: Centro-sud vs Nord; Studenti residenti al Nord immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Nord vs Centro; Studenti residenti al Sud immatricolati nelle sedi del Centro Italia: Sud vs Centro; Studenti residenti al Centro-Nord immatricolati nelle sedi del Sud Italia: Centro-Nord vs Sud

Senza titolo3

Schermata 2014-05-12 alle 10.32.35

Schermata 2014-05-12 alle 10.32.45

 

Tabella 6: est non parametrico di Mann Whitney per i confronti diretti tra gli studenti residenti al Centro/Sud che si sono iscritti al Nord (Nord da Centro Sud) nei confronti degli studenti residenti e iscritti al Nord, al Centro e al Sud, e degli studenti residenti al Centro/Nord che si sono iscritti al Sud (Sud da Centro Nord) nei confronti degli studenti residenti e iscritti al Nord, al Centro e al Sud.

Schermata 2014-05-12 alle 10.33.17

 

Bibliografia

1) C. Cavaggioni, C. Barbaranelli, I. Di Liegro, A. Lanzone, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli e G. Familiari. Proposta di un modello sperimentale per la selezione a l’accesso ai corsi di studio in medicina e chirurgia. Med Chir. 57: 2555-2558, 2013.

2) G. Familiari, V. Ziparo, M. Relucenti, E. Gaudio, A. Lenzi, L. Frati. Come selezionare i medici della nuova generazione: proposte in tema di ammissione a medicina e Chirurgia. Arco di Giano 61, 221-234, 2009.

3) G. Familiari, A. Lanzone, I. Di Liegro, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli, C. Barbaranelli, R. Baldini, M. Relucenti, R. Heyn, A. Lenzi, E. Gaudio. L’accesso a Medicina: quando un processo di selezione? Med. Chir. 56: 2517-2519, 2012.

4) G. Familiari, R. Baldini, C. Barbaranelli, G. Cavaggioni, A. Lanzone, I. Di Liegro, V. Locatelli, S. Morini, R. Muraro, M. Valli, R. Heyn, M. Relucenti, E. Gaudio, A Lenzi. I punteggi soglia del concorso di accesso nazionale a Medicina e Chirurgia per ripartizione geografica: Analisi degli ultimi otto anni. Med. Chir. 58: 2575-2577, 2013.

5) T. Swanwick (ed.). Understanding Medical Education. Evidence, theory and practice. Wiley-Blackwell, USA, Association for the Study of Medical Education (ASME), 2012.

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Familiari G., Baldini R., Lanzone A., et al., Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminari,  Medicina e Chirurgia, 62: 2794-2796, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-62-3

Il Core Curriculum degli studi di Medicina. Stato dell’arte e prospettiven.62, 2014, pp.2791-2793

Abstract

The core curriculum of the Medical Studies is the complex of essential content that all graduates should have  completely and permanently acquired for the exercise of the profession. The core curriculum contains 2048 units of Elementary Educational Units ( the smallest particle of detailed and comprehensive medical knowledge) that belong to 15 cultural areas that deliberately ignore the scientific sector to facilitate horizontal and vertical integration of knowledge, hence allowing to  the students to achieve a multidisciplinary and integrated vision of the common problems of health and disease. This text briefly describes the stat of the art and future perspectives.

Articolo

Premessa

La missione specifica del corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia è finalizzata al reale sviluppo della competenza professionale e dei valori della professionalità negli studenti. Essa si fonda a) sull’importanza dell’integrazione del paradigma biomedico del curare la malattia con quello psicosociale del prendersi cura dell’essere umano pur nella “complessità della cura”; b) sull’acquisizione di una formazione orientata alla prevenzione della malattia ed alla promozione della salute nell’ambito della comunità e del territorio; c) sulla profonda conoscenza delle nuove esigenze di cura e di salute, incentrate non soltanto sulla malattia, ma, soprattutto, sull’essere umano ammalato, nella sua globalità di soma e psiche e specifico contesto sociale.

Ovviamente. in linea  generale, questa specifica missione è propria di tutte le Scuole di Medicina italiane e, globalmente, fa parte della cultura medica del mondo occidentale, pur non di meno  va perseguita condividendo la scelta di quei  contenuti essenziali considerati  irrinunciabili.

L’esigenza di definire e condividere i contenuti essenziali (“core curriculum”) alla formazione del Medico è sentita fortemente  sia nelle scuole mediche italiane, sia in molti paesi europei.  Il core curriculum dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia è il complesso di contenuti essenziali che tutti i neo-laureati devono aver acquisito in modo completo e permanente per l’esercizio della professione. Contiene  2048 Unità Didattiche Elementari (UDE, la più piccola particella del sapere medico dettagliata e completa) che afferiscono a 15 ambiti culturali che volutamente ignorano i settori scientifici disciplinari per favorire l’integrazione orizzontale e verticale delle conoscenze e così far conseguire allo studente una visione multidisciplinare ed integrata dei problemi più comuni della salute e della malattia. Di ogni UDE viene definito il livello di conoscenza, competenza e di abilità.

Inquadramento storico

L’Università di Maastricht, da molti considerata il laboratorio didattico d’Europa, già nella seconda metà del secolo scorso aveva definito, attraverso i propri “blueprint”, una sorta di classificazione e descrizione degli elementi essenziali (irrinunciabili) del curriculum di Medicina.

Negli stessi anni l’Ufficio Regionale Europeo della WHO pubblicava alcuni dossier di confronto tra i percorsi didattici di tutti gli Stati della nascente Unione Europea, e suggeriva un allineamento dei Curricula, all’epoca (e ancor oggi) molto diversi e talvolta divergenti tra le diverse nazioni.

Esattamente in quegli anni in cui iniziava a fiorire una letteratura dedicata all’insegnamento della Medicina, spesso caratterizzata da  articoli a carattere sperimentale o epidemiologico. Inoltre, l’intensa attività delle Conferenze dei Presidenti dei Corsi di Laurea in Medicina, dei Presidi delle Facoltà e dei Presidenti delle Scuole di Medicina o di alcune società scientifiche, come quella di Pedagogia Medica (SIPeM), hanno fatto crescere l’interesse al core curriculum e ai metodi di insegnamento della medicina da parte dei docenti e degli studenti.

La Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di laurea in Medicina e Chirurgia, infatti,  già dai primi anni ottanta, ha contribuito in modo determinante,  alle riforme e controriforme della didattica Italiana orientate alla omogeinizzazione dell’insegnamento della medicina, anche grazie a specifici strumenti di letteratura, quale la rivista  “Medicina e Chirurgia” e i “Quaderni”. Ma l’acme di questo percorso è stato raggiunto poco prima del 2000, sotto la guida magistrale di Giovanni Danieli, quando si è avviata la creazione del core curriculum nazionale italiano, primo esempio di core curriculum internazionale per la formazione del Medico. Fino a quel momento  non esisteva un vero censimento su come venisse insegnata la Medicina nel mondo tanto che l’Ateneo di Bologna aveva avviato un progetto (“MED2000”) finalizzato a raccogliere quante più informazioni possibili dall’intero mondo accademico: basandosi sulle informazioni del Word of Learning del 1998, è stato chiesto ai Presidi delle  Facoltà di tutto il Mondo il dettaglio analitico dei programmi dei corsi di Medicina. Sorprendentemente alcune centinaia di Presidi hanno partecipato attivamente al progetto inviando i dati richiesti e/o compilando i questionari pubblicati online. Questa importante risposta ha consentito, pertanto, la raccolta di un ricchissimo e fondamentale materiale didattico, per la prima volta nella storia dell’insegnamento della Medicina nel mondo.

Questa iniziativa venne subito patrocinata dalla Conferenza permanente dei Presidenti dei Corsi di laurea e dal Ministero e fu accolta dalle Sedi con l’esplicita richiesta di creare un core curriculum “nazionale”. Da qui naque  il gruppo di ricerca e la commissione che hanno realizzato il core attraverso un lavoro lungo e complesso, che ha visto più di 60 presidenti  impegnati in questa minuziosa ricerca per oltre dieci anni.

Il lavoro ha seguito uno schema originale, basato su: a) necesità di ignorare i dettami del Ministero e i regolamenti e ordinamenti didattici; b) ignorare le pressanti richiese dei singoli Settori Disciplinari o dei singoli Collegi disciplinari o Società scientifiche; C) basare la creazione del curriculum  sullo studio della letteratura e dei curricula delle singole sedi d’eccellenza di insegnamento della medicina nel mondo; d) sui suggerimenti liberi, ma argomentati e frutto di lunga discussione, dei singoli Presidenti con docenti e studenti, spesso reinterpretati dagli esperti di pedagogia e di pedagogia medica; e) sulla richiesta esplicita (e obbligatoria per chiunque volesse proporre un  obiettivo formativo o “argomento”) di precisare in modo analitico tutte le caratteristiche psicopedagogiche e gli attributi utili allo studente nonché necessari ai singoli Docenti, o ai Corsi di Laurea, per organizzare le attività didattiche.

Sulla base di questi principi si è riusciti già in prima battuta, a definire un curriculum accettato e condiviso (all’epoca) da tutti i Presidenti e dagli esperti di pedagogia medica e (oggi) dalla maggioranza dei docenti fortemente orientato alla creazione di un medico generalista in grado di ragionare a 360 gradi sulla medicina.

Per la prima volta, si era di fatto delineato un metodo corretto e riproducibile per contenere la geopardizzazione incoerente e babelica, nelle modalità e nei contenuti, dell’insegnamento della Medicina.

Dopo questa prima fase si è avviata il lavoro di verifica del core, attraverso a) un controllo crociato delle UDE proposte tra Presidenti/Docenti,  b) un confronto delle proposte del core con altri modelli internazionali, quali  i Bluprint di Maastricht ed altri autorevoli curricula, c) le segnalazioni dei colleghi e i primi test sperimentali di applicazione del core in alcune sedi.

Intanto cominciavano ad apparire numerose pubblicazioni in tema di efficacia o efficienza dei curricula formativi, come ad esempio quelle sul confronto tra curricula orizzontali e verticali, o sugli “outcome” di breve e medio termine delle varie tipologie didattiche, sulla utilità o inutilità di certe modalità d’esame. Ovviamente ogni elemento utile veniva impiegato per migliorare il core curriculum con un attento lavoro di lettura e revisione della letteratura, che è stato poi ripreso e potenziato oggi.

Manutenzione del Core Curriculum

Come recitano le Schede Uniche di Valutazione dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, nella formazione del medico, deve essere proposto il giusto equilibrio d’integrazione verticale e trasversale tra: a) le scienze di base, che devono essere ampie e prevedere la conoscenza della biologia evoluzionistica, della biologia molecolare e della genetica e della complessità biologica finalizzata alla conoscenza della struttura e funzione dell’organismo umano in condizioni normali, ai fini del mantenimento delle condizioni di salute ed alla corretta applicazione della ricerca scientifica traslazionale; b) la conoscenza dei processi morbosi e dei meccanismi che li provocano, anche al fine di impostare la prevenzione, la diagnosi e la terapia; c) la pratica medica clinica e metodologica, che deve essere particolarmente solida, in modo tale da costruire la propria scala di valori e interessi, e ad acquisire le competenze professionali utili a saper gestire la complessità della medicina; d) le scienze umane, che devono costituire un bagaglio utile a raggiungere la consapevolezza dell’essere medico e dei valori profondi della professionalità del medico; e) l’acquisizione della metodologia scientifica, medica, clinica e professionale rivolta ai problemi di salute del singolo e della comunità.

Nel campo delle scienze della salute è in corso da anni una rivoluzione che comporta un’apertura nei confronti di nuove applicazioni nel settore sanitario con un coinvolgimento globale. Le nuove conoscenze hanno originato nuove discipline scientifiche (quali la genomica) la cui applicazione ha un impatto profondo sulla professione medica. Le potenzialità delle nuove conoscenze infatti coinvolgono fortemente settori di attività connessi al mantenimento della salute umana. Più in generale, tutte le conoscenze mediche negli ultimi anni hanno subito un incremento esponenziale e si sta delineando con chiarezza la necessità di nuovi approcci per la diagnosi e la cura dei pazienti (così come per il rapporto medico-paziente).

La formazione universitaria in ambito medico, oltre che modularsi sui bisogni di salute, non può prescindere dall’evoluzione della ricerca scientifica, dalla innovazione didattica e dalla discussione sociale nelle sue forme più avanzate. La qualità della formazione sanitaria, in tutti i livelli di azione, è quindi una sfida costante, dovendosi confrontare con le notevoli e veloci innovazioni diagnostiche e terapeutiche e con i bisogni di salute globale.

Lo studente non può prescindere dalle conoscenze di argomenti quali le Cure palliative, le Malattie Rare, la Farmacoviglianza, le Dipendenze, la e-Health, la Vaccinologia, la Medicina Predittiva (Genomica), la Medicina di Genere e le Medicine Complementari, la cui importanza è indubbia dal punto di vista informativo e da quello formativo al fine di garantire un’analisi critica delle informazioni che bersagliano tanto il medico quanto  i pazienti.

E’ questo il caso ad esempio dei Vaccinologia in quanto un’opinione pubblica sempre più antiscientifica ritiene i vaccini più dannosi che utili, della Medicina Predittiva che nell’accezione “estrema” (che è poi la vulgata giornalistica) rende, per il grosso pubblico,  pressocchè inutile l’anamnesi e la visita in quanto il medico dovrebbe diagnosticare e curare solo sulla base dei test genomici, delle Medicine Complementari, per le quali la pressione dell’opinione pubblica si fa  sempre più incalzante in quanto le relative prescrizioni terapeutiche sono considerate rimedi naturali.

Anche argomenti più tradizionali richiedono una attenta revisione, come la Medicina Trasfusionale, anche alla luce delle più recenti acquisizioni della staminologia (il caso Stamina docet). Per non tacere, infine, del doveroso spazio che deve essere lasciato alla formazione in  Medicina Narrativa in quanto lo studente deve essere educato a comprendere il disagio del paziente per le alterate condizioni di benessere e le sue aspettative, ad ascoltare quindi la sua storia di malattia, il suo vissuto: non guarirà certamente se il medico lo ascolta attentamente, ma sicuramente, come la neurofisiologia ci insegna, si sentirà meglio!

In un’epoca, come quella attuale, caratterizzata da rapidi mutamenti scientifici, demografici, epidemiologici è solo l’ampliamento continuo delle conoscenze che consente di poter operare al meglio per tutelare la salute dei cittadini. Quindi, la Conferenza dei Presidenti, su indicazione del suo Presidente, Andrea Lenzi, ha nominato una commissione, coordinata da Calogeo Caruso,  che proceda alla revisione (manutenzione) del Core Curriculum che deve rappresentare uno strumento plastico ed in continua revisione al fine di implementare e perfezionare il percorso formativo dei futuri medici.

Cita questo articolo

Gaddi A., Basili S., Rizzo C., Lenzi A., Caruso C., Il Core Curriculum degli studi di Medicina. Stato dell’arte e prospettive, Medicina e Chirurgia, 62: 2791-2793, 2014.

Studiare Medicina in Europa. Dai piani di studio all’esperienza sul campon.62, 2014, pp.2783-2790, DOI: 10.4487/medchir2014-62-2

Abstract

A comparison is made between medical education in Italy and in other European countries (France, Germany, United Kingdom, Sweden), based on the analysis of teaching programs and on the experience of some Italian students who had the opportunity to receive part of their medical education in at least three of these countries.

In spite of the different patterns of organization, the contents of basic science and clinical disciplines are quite similar. Detailed analysis of curricula and programs shows however that the time dedicated to clinical training is substantially lower in Italy, namely about one year less than in all other countries. On the other hand, the Italian medical education system reserves more time for basic science and clinical lectures.

The results of this analysis are confirmed by the students’ reports. The theoretical knowledge provided in the medical school is usually deeper in Italy than elsewhere. In all other countries a pathophysiological approach to human disease, deeply grounded in basic sciences, is quite circumscribed. However Italian medical education suffers from limited student-patient interaction, and teaching is rarely based on problem-based learning and problem solving. Italian students were impressed by the observation that in foreign countries clinical examinations are largely based on the discussion of real cases and that in France medical students receive specific tasks in patient care since their third year.

In conclusion it is suggested that the strength of the Italian system, i.e. the emphasis placed on scientific and pathophysiological education, should be preserved, but the time devoted to theoretical teaching should be reduced, to favor early experience in patient care and interactive clinical teaching.

Articolo

Integrazione europea e formazione medica

Con l’integrazione europea è stata elaborata una normativa per l’esercizio della professione medica nei paesi dell’Unione, che comporta il riconoscimento diretto del titolo di laurea in medicina e chirurgia a condizione che vengano rispettati alcuni requisiti definiti da norme comunitarie, recentemente integrate e riviste.

Le norme europee si incentrano su alcuni aspetti oggettivi e formali, quali l’aver ricevuto una istruzione universitaria di adeguata durata, mentre una descrizione dettagliata degli obiettivi formativi non è stata ancora fornita. In particolare il Decreto Legislativo 17-8-99 n. 3681, che dà attuazione alla Direttiva 93/16/CEE in materia di libera circolazione dei medici e di reciproco riconoscimento dei loro diplomi, tratta delle “condizioni di formazione dei medici chirurgici” all’art. 18, ove richiede come condizione formale un percorso formativo “della durata minima di sei anni o un minimo di 5500 ore di insegnamento teoriche e pratiche impartite in una università o sotto il controllo di una università”.

Riguardo ai contenuti della formazione ci si limita a quattro requisiti piuttosto generici, ovvero:

a) adeguate conoscenze delle scienze sulle quali si fonda l’arte medica, nonché una buona comprensione dei metodi scientifici, compresi i principi relativi alla misura delle funzioni biologiche, alla valutazione di fatti stabiliti scientificamente e all’analisi dei dati;

b) adeguate conoscenze della struttura, delle funzioni e del comportamento degli esseri umani, in buona salute e malati, nonché dei rapporti fra l’ambiente fisico e sociale dell’uomo ed il suo stato di salute;

c) adeguate conoscenze dei problemi e delle metodologie cliniche atte a sviluppare una concezione coerente della natura delle malattie mentali e fisiche, dei tre aspetti della medicina: prevenzione, diagnosi e terapia, nonché della riproduzione umana;

d) adeguata esperienza clinica acquisita sotto opportuno controllo in ospedale”.

Questi requisiti sono stati confermati integralmente nella Direttiva 2005/36/CE2, relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali (art. 24), e la recente Direttiva 2013/55/UE3 non ha aggiunto niente alla descrizione dei contenuti degli insegnamenti, anche se ha riformulato il requisito formale come segue: “almeno cinque anni di studio complessivi, che possono essere espressi in aggiunta anche in crediti ECTS equivalenti, consistenti in almeno 5500 ore di insegnamento teorico e pratico svolte presso o sotto la supervisione di un’università”.

Nella prospettiva di una effettiva integrazione dei percorsi formativi, sarebbe auspicabile che si confrontassero in modo più esteso e analitico le metodiche didattiche e i contenuti dei singoli insegnamenti, fino a configurare una sorta di “core curriculum” europeo. Si tratta naturalmente di una impresa complessa, per le differenze di tradizione, clima culturale, ordinamenti e legislazioni esistenti fra i diversi paesi. Inoltre un’analisi astratta dei piani di studio rischia di essere fuorviante, se non è accompagnata dalla verifica diretta dei percorsi formativi sperimentati dagli studenti. Questa è stata del resto una delle motivazioni principali per incentivare gli scambi di studenti fra paesi diversi, attraverso i programmi Socrates ed Erasmus.

Come contributo a sviluppare questo tema viene svolta una analisi comparativa fra il sistema formativo italiano e i sistemi formativi di quattro paesi europei (Francia, Germania, Regno Unito, Svezia), basata sia sull’analisi dei piani di studio che sull’esperienza diretta di studenti che hanno avuto l’opportunità di svolgere in prima persona periodi di studio in almeno tre dei paesi indicati.

Uno sguardo ai piani di studio

Francia

Attualmente gli studi di medicina in Francia comprendono tre cicli suddivisi da due concorsi4,5. Il primo ciclo include il cosiddetto Paces 1 (Première Année Commune des Etudes de Santé), detto anche Licence 1, seguito dalla Licence 2. Il secondo ciclo corrisponde al cosiddetto externat, composto da 4 anni, denominati DCEM (Deuxième cycle des études médicales) 1-2-3-4 e completa quella che possiamo denominare la facoltà di medicina. Il terzo ciclo corrisponde al cosiddetto internat, che equivale alla scuola di specializzazione, e la cui durata varia da 3 a 5 anni, a seconda della specializzazione scelta.

Primo ciclo: Paces o Licence 1. Si tratta di un anno comune a 4 facoltà: medicina, odontoiatria, farmacia e ostetricia. Durante il primo semestre gli studenti seguono corsi di scienze di base (biologia, fisica, chimica), di scienze mediche (anatomia, istologia, embriologia, fisiologia) e di scienze umane e sociali. Al termine del primo semestre, per poter procedere nel percorso della Santé è necessario superare la prima parte di una selezione che verrà completata al termine del secondo semestre. Chi supera la selezione può seguire gli insegnamenti del secondo semestre, durante il quale, accanto alle materie comuni, ciascuno studente inizia ad approfondire materie appartenenti esclusivamente al suo ambito di interesse.

Al termine del secondo semestre viene svolta la selezione nazionale per l’ingresso nel percorso specifico scelto. Ogni anno il Ministero della Salute definisce un numero di posti fisso per ognuna delle 4 facoltà comprese nel percorso della Santé. Per l’anno accademico 2012/2013 erano disponibili 7500 posti per medicina, 1200 posti per odontoiatria, 1017 posti per ostetricia e 3095 per farmacologia. In questo anno soltanto il 20% degli studenti che avevano manifestato l’intenzione di dedicarsi agli studi medici è riuscito ad ottenere l’accesso al secondo anno.

Primo ciclo: Licence 2. Lo studente prosegue la sua formazione approfondendo tematiche delle scienze definite fondamentali (istologia, anatomia, biochimica, biologia) e inizia lo studio della fisiopatologia. Inoltre deve effettuare uno stage infirmier durante il quale viene introdotto alla pratica clinica (affianca gli infermieri ogni mattina e partecipa al giro visite) e lo stage de sémiologie médicale, che richiede di trascorrere metà giornata in un reparto medico e metà giornata in un reparto chirurgico ogni settimana fino alla fine dell’anno.

Secondo Ciclo: DCEM 1 (Licence 3). Lo studente affronta lo studio della fisiologia e della patologia d’organo ed effettua 2 stages di 2 mesi ciascuno (stages de sémeiologie médicale).

Secondo Ciclo: DCEM 2-3-4. Durante questi tre anni lo studente di medicina assume il ruolo di studente ospedaliero (étudiant hospitalier). Ha l’obbligo di stages (stages hospitaliers d’externat) durante tutto l’anno; ciascuno stage ha una durata minima di 2 mesi. Ha inoltre l’obbligo di effettuare almeno 36 guardie durante l’anno e la sua attività ospedaliera viene retribuita durante i 3 anni6. In pratica durante la settimana lo studente frequenta la corsia e nel pomeriggio segue le lezioni in facoltà. In alcuni reparti segue ulteriori corsi e partecipa ad alcuni degli incontri tra gli specialisti, durante i quali prende parte alla discussione dei casi clinici.

Alla fine del DCEM 4 lo studente affronta l’ECN7,8 (examen classant national), esame con graduatoria nazionale per l’accesso alla specializzazione che conferisce anche l’abilitazione all’esercizio della professione. L’esame, che ha una durata di 2 giorni, prevede l’analisi di 9 casi clinici e una prova di lettura critica di articolo scientifico. Ciascuna sezione è valutata in centesimi e il punteggio parziale ottenuto rappresenta il 10 % della valutazione finale.

La selezione per l’ingresso in specializzazione si basa sul punteggio ottenuto all’ECN: gli studenti con punteggio più alto scelgono prima degli altri la specialità e la sede del futuro internat, quelli con punteggio più basso adattano le proprie scelte in base ai posti rimasti vacanti. I posti vengono definiti ogni anno dal Ministero della Salute; nel 2013 sono stati occupati 7562 dei 7820 posti resi disponibili.

Germania

Il corso di laurea in medicina e chirurgia in Germania ha una durata di sei anni, strutturati come 2 anni di studi pre-clinici seguiti da 4 anni di studi clinici.

L’accesso alla facoltà di medicina9 è coordinato dal punto di vista amministrativo dallo Stiftung für Hochschulzulassung (SfH), un’organizzazione statale, ma la selezione è in ultima analisi svolta dalle singole università. Il più importante criterio sul quale si basa la selezione è rappresentato dal punteggio ottenuto al termine della scuola superiore. Tuttavia, è anche possibile, per incrementare le probabilità di successo della propria candidatura, partecipare a specifici test di valutazione organizzati dalle singole università. Per l’anno accademico 2013/2014 i posti disponibili per l’accesso alla facoltà di medicina erano 9068, a fronte di 44334 richieste.

Durante i primi due anni lo studente di medicina non si dedica esclusivamente allo studio di materie di base (fisica, chimica, biologia, anatomia, fisiologia, biochimica, ecc) ma anche alla pratica clinica, in quanto è tenuto ad effettuare un tirocinio infermieristico di tre mesi in un reparto a scelta.

Al termine dei due anni lo studente deve superare un esame di profitto, gestito a livello nazionale (Erster Abschnitt der ärztlichen Prüfung) che gli consente l’accesso agli studi clinici.

Nei tre anni successivi sono previste lezioni in facoltà e 4 mesi di tirocini clinici, anche in questo caso in reparti scelti dallo studente. L’ultimo anno (Praktisches Jahr) è dedicato esclusivamente ai tirocini: almeno uno di 4 mesi in chirurgia ed un altro di 4 mesi in una specialità medica. Tutti i tirocini effettuati in Germania possono, nel caso in cui lo studente lo desiderasse, essere sostituiti da internati elettivi clinici svolti all’estero.

Al termine dei sei anni lo studente si laurea dopo aver superato un esame finale nazionale (Zweiter Abschnitt der ärztlichen Prüfung). Il conseguimento della laurea è abilitante10. Gli studenti che, oltre a superare l’esame finale, hanno anche presentato e discusso un lavoro di ricerca possono ottenere il titolo accademico di dottore di ricerca (Dr. Med.).

Poiché non esiste una selezione condotta a livello nazionale, per proseguire nella formazione specialistica i laureati in medicina fanno domanda presso lo specifico ospedale dove intendono specializzarsi. La durata della formazione post-laurea varia in base alla specialità scelta, tuttavia in media è di 5 anni, al termine dei quali viene conseguito il titolo di Facharzt (specialista).

Regno Unito

Il corso degli studi di medicina in Regno Unito dura dai 5 anni (2 anni di studi preclinici + 3 anni di studi clinici) ai 6-7 anni nel caso in cui lo studente abbia intenzione di effettuare 1 o 2 anni ulteriori che gli consentono di conseguire un intercalated degree in una materia correlata al corso di medicina (biologia, neuroscienze, ecc), allo scopo di ottenere una solida formazione nella ricerca scientifica.

Le domande per l’accesso alla facoltà vengono effettuate attraverso lo Universities and Colleges Admissions Service (UCAS), come avviene anche per le altre facoltà britanniche. Attualmente gli studenti di medicina, oltre a superare l’intervista per la specifica Università scelta, nel caso in cui vengano selezionati devono anche superare lo United Kingdom Clinical Aptitude Test (UKCAT) (richiesto da 26 Università) e il BioMedical Admissions Test (BMAT) (richiesto da 5 Università). Per il 2013 erano disponibili circa 8000 posti per la facoltà di medicina con circa 21000 richieste di ammissione.

Tradizionalmente la formazione medica prevedeva 2 anni di studi preclinici e 3 anni di studi clinici nettamente separati. Attualmente le diverse Università hanno la possibilità di attuare forme di integrazione fra gli studi di materie precliniche e cliniche. In alcune facoltà i corsi sono organizzati in modo che ciascun apparato venga studiato allo stesso tempo su diversi piani: istologico, anatomico, fisiologico ed infine patologico. Viene descritto a titolo esemplificativo un percorso formativo comprendente un anno per il conseguimento di un intercalated degree e il piano di studi della facoltà di medicina dell’Imperial College di Londra11.

Il primo anno è concepito come introduzione alla evidence-based medicine e alla pratica clinica. I corsi includono una sessione introduttiva al percorso di formazione in ambito medico (2 settimane circa), lezioni sulle basi scientifiche della medicina e sul rapporto medico-paziente, ed un programma di esperienze cliniche. Queste ultime sono guidate da specialisti che lavorano in ambito ospedaliero e in medicina generale e consentono allo studente di comprendere ed apprendere le modalità di confronto con il paziente e di gestione del colloquio con malati cronici, oncologici.

Con il secondo anno lo studente affronta l’analisi di sistemi ed organi dal punto di vista fisiopatologico ed effettua alcuni tirocini clinici in ambito ospedaliero. Sono generalmente previsti due o tre tirocini della durata di 10-11 settimane.

Durante il terzo anno lo studente inizia ad affrontare le discipline cliniche e deve effettuare tre tirocini clinici della durata di 10 settimane durante i quali assume un ruolo attivo e codificato: segue il giro visite, affianca gli specializzandi nella attività di reparto e presenta casi clinici durante le consultant teaching lessons tenute da specialisti del reparto.

Il quarto anno rappresenta in questo specifico programma l’intercalated year che consente di ottenere un Bachelor’s degree nella materia scelta dallo studente. Durante questo periodo lo studente può essere inserito in un progetto di ricerca oppure può seguire un corso specialistico in aree di particolare interesse dal punto di vista medico o scientifico, che in genere hanno un forte contenuto nelle scienze di base.

Il quinto e il sesto anno sono dedicati allo studio delle specialità cliniche e all’esperienza in ospedale che prevede al quinto anno un mese di tirocinio e all’ultimo anno sette tirocini clinici di 3 settimane ciascuno, un tirocinio in un reparto a scelta ed un internato clinico di 8 settimane all’estero.

Al termine della formazione medica universitaria (undergraduate) è prevista una selezione nazionale che consente l’ingresso, sulla base della posizione ottenuta, al Foundation Programme12. L’ammissione all’Università prescelta non è però automatica, ma subordinata all’esito positivo di un colloquio. Il Foundation Programme comprende 2 anni durante i quali il futuro specialista ruota in diversi reparti e in diversi ospedali. Il primo anno conferisce l’abilitazione all’esercizio della professione e al termine dei 2 anni il medico prosegue la sua formazione nel percorso specialistico scelto o nella medicina generale.

Per la formazione nel campo della medicina generale occorre completare un training di tre anni che comprende 18 mesi spesi in diverse specialità (pediatria, psichiatria, geriatria e ginecologia ed ostetricia) ed ulteriori 18 mesi come General Practice Speciality Registrar presso un’unità di medicina generale.

Coloro che hanno deciso di intraprendere una specializzazione medica o chirurgica devono partecipare alla selezione per lo Specialty Training13, coordinata a livello  nazionale ma gestita dalle singole università. Si tratta di un percorso di formazione specialistica che ha durata di 6 anni. Nel 2013 i posti disponibili erano 691614, a fronte di un numero di richieste pari a 17206. Gli ammessi acquisiscono durante lo Specialty Training la qualifica di Registrar e al termine dei 6 anni conseguono il Certificate of Completion of Training, che consente l’accesso alle posizioni di specialista (Consultant) all’interno del sistema sanitario britannico.

Recentemente è stata introdotta anche una tipologia di formazione post-laurea che prevede, oltre alla formazione specialistica precedentemente descritta, un impegno specifico nella ricerca e nell’insegnamento. Questo percorso prevede un programma parallelo al Foundation Programme, denominato Academic Foundation Programme (AFP), seguito una formazione specialistica che in questo caso comprende 3 anni come Academic Clinical Fellow e ulteriori 4 anni di Clinical Lectureship. Alcuni laureati interessati alla ricerca in realtà acquisiscono anche un dottorato (PhD) subito prima o immediatamente dopo l’AFP.

Svezia

Il programma della facoltà di medicina in Svezia prevede 11 semestri complessivi di attività teorica e pratica.

L’accesso alla facoltà di medicina15 prevede in prima istanza la valutazione dei voti ottenuti alla scuola secondaria. Tuttavia, per gli studenti che non abbiano ottenuto voti eccellenti è possibile una seconda via di accesso che passa attraverso la partecipazione allo Högskoleprovet (Swedish Scholastic Aptitude Test), test che comprende soprattutto esercizi di algebra e aritmetica e una sezione di comprensione verbale in svedese e inglese. La soglia di punteggio sufficiente per l’ammissione è definita dalle singole facoltà. Nel caso restino posti liberi, è possibile coprirli attraverso una selezione locale che si basa su un’intervista, integrata da un test neuropsicologico e un’analisi motivazionale. Ogni anno in Svezia vengono resi disponibili circa 1300 posti e nel 2013 le richieste erano 1006316.

Il percorso di formazione medica a livello universitario può essere diviso in due livelli: Basic level, corrispondente ai semestri da 1 a 6; Advanced level, corrispondente ai semestri da 7 a 11. Il passaggio da un semestre al successivo è subordinato al superamento di un esame che comprende tutte le materie affrontate nei 6 mesi precedenti. A ciascun livello è inoltre necessario presentare un lavoro di tesi basato su progetti sviluppati autonomamente dallo studente17. In generale, la suddivisione degli insegnamenti e delle attività nei vari semestri è la seguente:

Semestri 1-3: corso di introduzione al percorso formativo in ambito medico, comprendente le usuali materie di base (anatomia, biologia, biochimica, fisiologia).

Semestri 4-5: dopo i corsi di microbiologia e patologia ha inizio la formazione clinica. Contestualmente ha inizio la frequenza in ospedale, che usualmente viene attuata subito dopo il corso teorico della specifica disciplina clinica. Generalmente ogni anno sono previsti 4 internati clinici di 3 settimane ciascuno durante i quali lo studente frequenta il reparto ed  ha un ruolo attivo nelle attività di corsia: segue il giro delle visite, compila la cartella clinica e viene supervisionato dai senior doctors. Peraltro anche la formazione teorica che precede il tirocinio comporta una significativa attività di corsia.

Semestri  6-9: continuano i corsi di materie cliniche e la frequenza in ospedale secondo lo stesso schema dei semestri precedenti.

Semestre 10:  il semestre è dedicato essenzialmente alla preparazione della tesi.

Semestre 11: lo studente prosegue lo studio delle materie cliniche e frequenta un tirocinio in medicina interna e medicina generale.

Al termine degli 11 semestri il junior doctor deve effettuare almeno 18 mesi di stages in diversi reparti ospedalieri prima di conseguire l’abilitazione con un esame locale18.

L’accesso alla specializzazione segue questo stage e non è gestito a livello nazionale ma dalle singole Università, che operano in generale una selezione basata sia sul curriculum che su una intervista. Il numero di posti di specializzazione è pari a circa 1500 all’anno, e negli ultimi anni è stato sempre superiore al numero di laureati.

L’esperienza sul campo

Vengono riportate di seguito, in forma schematica, le osservazioni che gli studenti hanno tratto dalla loro esperienza concreta.

Francia

La medicina in Francia si impara poco dai libri e molto al letto del malato. Gli esami sono concepiti e strutturati in funzione dell’ECN e gli anni di formazione clinica rappresentano essenzialmente una corsa preparatoria alla selezione per l’ingresso in specializzazione. I libri che sono utilizzati per la preparazione degli esami sono scritti dai Collèges des spécialistes e molto spesso vengono affiancati da compendi estremamente stringati con le mots-clés (parole chiave) utilizzate per la risposta alle prove dell’ECN e le domande delle passate edizioni dell’ECN.

Il sistema dei tirocini francesi è un sistema organico, organizzato e ben gestito. Lo studente ha un ruolo codificato: gli vengono assegnati dei pazienti, la gestione dei quali è condivisa con uno degli specializzandi; è obbligato ad affiancare gli specialisti durante le guardie notturne; deve partecipare ai corsi svolti all’interno del reparto; in alcuni casi presenta casi clinici durante gli incontri settimanali degli specialisti.

I momenti di confronto con gli specializzandi e il personale strutturato sono molti, tuttavia la mancanza di una forte base teorica non consente agli studenti di assumere un atteggiamento critico nella valutazione del caso clinico. A volte si ha addirittura l’impressione che lo studente non raggiunga una effettiva consapevolezza della pratica clinica che impara in corsia, ma si limiti a ripetere pedissequamente ciò che gli è stato insegnato.

Nel complesso gli studenti che hanno acquisito familiarità con il sistema francese ne indicano come pregi: la preparazione alla pratica clinica; la capacità di condurre il colloquio con il paziente in maniera autonoma fin dai primi anni di studio; la capacità di identificare i principali quadri clinici, il confronto giornaliero con gli specializzandi. I difetti segnalati sono invece i seguenti: l’impegno in ospedale lascia poco spazio allo studio (gli esami sono basati su casi clinici molto simili al modello ECN); la scarsa conoscenza teorica non consente una sufficiente coscienza nella gestione del malato; manca un feedback degli studenti sulla qualità dei corsi e dei tirocini.

Si sottolinea inoltre che il sistema consente a tutti gli studenti di raggiungere un livello comune di preparazione in ambito medico, uniformando la loro formazione. Mentre alcuni considerano questo risultato come un pregio, altri fanno rilevare che il sistema non incentiva lo sviluppo di uno spirito critico e scoraggia qualsiasi iniziativa autonoma e originale.

Germania

Anche in Germania la formazione medica è molto sbilanciata verso la pratica clinica. Il tempo dedicato alle scienze di base è limitato e la tendenza attuale in questo paese è quella di ridurre ulteriormente lo studio di queste materie a favore di un inizio più precoce della formazione clinica.

Nonostante il tempo dedicato alle discipline di base sia molto ridotto, gli studenti più motivati ed interessati alla ricerca hanno comunque la possibilità di partecipare ad un progetto di ricerca e di ottenere, al termine del percorso di studi e dopo la discussione di una tesi, il titolo di dottore di ricerca in medicina, che fornisce la possibilità di accesso alla carriera accademica.

Dall’altro lato l’esperienza clinica ottenuta durante i tirocini universitari è molto formativa. Come avviene anche negli altri paesi considerati, lo studente assume un ruolo attivo nella gestione del paziente ed è integrato nel team di reparto.

Va tuttavia sottolineata l’eterogeneità dell’ambiente universitario: la qualità della preparazione sia in ambito di ricerca e di studio delle materie di base che in ambito clinico è strettamente dipendente dall’Università presso al quale si svolge la propria formazione e di fatto esiste una netta distinzione fra Università di alto e basso livello. Esistono inoltre significativi fenomeni di migrazione studentesca, in quanto la definizione di un numero chiuso per l’accesso alla facoltà di medicina ha stimolato lo spostamento di studenti verso la Romania e la Bulgaria19, dove l’accesso alla facoltà di medicina non è limitato. Molti studenti completano nel paese straniero la formazione preclinica rientrando poi in Germania per proseguire con la formazione clinica.

Regno Unito

Il sistema britannico condivide con quello francese e tedesco l’enfasi posta sulla formazione pratica, ma la sua organizzazione complessiva, con la successione tra insegnamenti preclinici e insegnamenti clinici, è più prossima al sistema italiano. Lo studio delle materie di base non è trascurato, tuttavia la qualità degli studi preclinici non è omogenea ma largamente dipendente dall’università presso la quale si è iscritti.

L’inizio dello studio delle materie cliniche si accompagna anche all’inizio delle lezioni pratiche al letto del paziente. I tirocini sono ben strutturati, lo studente visita il paziente in prima persona e si confronta con gli specializzandi e i docenti durante il giro visite. I corsi pratici prevedono anche lezioni per la preparazione all’approccio del paziente, per la gestione del colloquio e per lo sviluppo di adeguate tecniche di interazione con pazienti che presentano problematiche particolari, come quelli oncologici.

È presente un servizio di tutorato sia durante la formazione pre-laurea che durante la specializzazione. Il tutor fornisce suggerimenti sulle scelte accademiche e rappresenta anche il punto di riferimento per risolvere problematiche incontrate durante la formazione. Un altro aspetto caratteristico del sistema inglese è rappresentato da prizes e awards che possono essere assegnati agli studenti più meritevoli, o che hanno presentato progetti di ricerca rilevanti negli specifici ambiti. È prevista la valutazione dei corsi e dei tirocini da parte degli studenti. Come descritto sopra, per la maggior parte degli studenti è anche possibile ottenere un intercalated degree, aggiungendo un anno di ricerca al periodo di formazione prelaurea.

Nel complesso gli studenti segnalano che il sistema britannico si colloca fra quello italiano e quello francese, nel senso la teoria non è completamente tralasciata e l’esperienza clinica è ben gestita. Come il sistema francese, quello britannico si prefigge di far raggiungere agli studenti un livello standardizzato di conoscenza della medicina, con il potenziale rischio di scoraggiare la tendenza all’apprendimento critico.

Svezia

Il sistema di formazione medica in Svezia presenta alcune problematiche che nascono principalmente dall’alta selettività dell’accesso alla facoltà di medicina. Come in Germania, molti studenti che riescono ad essere ammessi agli studi medici, anche dopo numerosi tentativi, decidono di conseguire la laurea in altri paesi, soprattutto dell’Europa orientale, poi rientrano in Svezia per completare la loro formazione con la specializzazione. In ogni caso la programmazione degli accessi non si è rivelata adeguata e negli ultimi anni si è registrata una notevole carenza di medici, tanto che buona parte degli specialisti non è di origine svedese.

Il sistema formativo svedese presenta comunque diversi aspetti positivi. La formazione universitaria in genere è gratuita per gli studenti di origine svedese, che percepiscono un sussidio da parte dello Stato durante il periodo universitario.  Inoltre il sistema universitario si caratterizza per la sua dinamicità: gli studenti partecipano alla valutazione e alla definizione dell’attività didattica, sono incentivate modalità alternative di insegnamento (e-learning) e gli studenti hanno la possibilità di partecipare gratuitamente alle conferenze organizzate in ambito accademico dalla propria università.

Il tempo dedicato allo studio delle discipline di base è molto limitato rispetto a quello destinato alla preparazione clinica, tuttavia gli studenti motivati hanno la possibilità di essere coinvolti in progetti di ricerca di base di loro interesse, assumendo un ruolo attivo nella definizione e nella gestione degli stessi ed aumentando così le possibilità di produrre pubblicazioni già prima della laurea. L’attenzione per la ricerca è dimostrata anche dal fatto che il percorso di formazione clinico post-laurea può essere facilmente integrato con un dottorato di ricerca, grazie all’istituzione di programmi che coniugano ricerca e attività clinica part-time.

In ultima analisi, nonostante lo squilibrio tra lo scarso numero di studenti che accedono alla formazione universitaria e l’alto numero di specialisti richiesti, il sistema svedese è un sistema che non trascura la preparazione relativa alle materie di base e alla ricerca, fornisce una solida preparazione clinica, integra diverse modalità di insegnamento e concede agli studenti l’opportunità di partecipare in maniera attiva alla definizione della didattica.

Discussione e conclusioni

Pur nella varietà degli ordinamenti e dei piani di studio, le discipline che costituiscono oggetto di insegnamento sono simili in tutti i paesi esaminati. L’analisi dettagliata dei piani di studio mostra però differenze significative. Nella figura 1 abbiamo cercato di ripartire schematicamente le attività previste in ogni anno di corso fra discipline di base, discipline cliniche e attività pratica svolta nei reparti clinici e nella figura 2 è riportato un riassunto cumulativo per i diversi paesi presi in esame, estendendo l’analisi fino al momento del conseguimento dell’abilitazione professionale.

Nell’ordinamento italiano lo spazio riservato alla specifica formazione professionalizzante è costituito dai 60 CFU di tirocinio professionalizzante, pari a circa un anno dei sei di durata della laurea magistrale, ai quali fanno seguito tre mesi di tirocinio post-laurea necessari per l’ammissione all’esame di stato. Di contro la durata delle attività professionalizzanti richieste prima dell’accesso alla professione medica è superiore a 2 e mezzo anni in Francia, Germania e nel Regno Unito, e a 3 anni in Svezia. In ciascuno di questi paesi quindi la frequenza a tempo pieno in reparti clinici è sostanzialmente superiore a quello che accade nella realtà italiana. A ciò si associa necessariamente una riduzione significativa nello spazio dedicato alle discipline di base e alla didattica frontale. In particolare in tutti i paesi presi in esame le discipline di base non trovano spazio dopo il secondo anno di corso, se non come componente di corsi integrati a prevalente impronta clinica.

L’esperienza personale riferita dagli studenti è in accordo con i risultati di questa analisi. La formazione teorica fornita dal sistema italiano è apparsa superiore a quella rilevata in tutte le realtà esaminate. In particolare l’approccio fisiopatologico fondato sull’integrazione fra discipline di base e discipline cliniche è virtualmente assente in alcuni paesi (Francia, Germania) e circoscritto in altri (Regno Unito e Svezia). D’altro lato si conferma che nel sistema italiano l’interazione fra studente e paziente è molto più limitata. Anche al di là della semplice valutazione quantitativa del tempo trascorso in reparto, l’impostazione generale della didattica clinica appare sostanzialmente diversa, e attività improntate al problem-based learning e al problem solving sono meno sviluppate che in ciascuno dei paesi presi in esame. Inoltre in tutti i paesi considerati le prove di verifica delle discipline cliniche sono basate in ampia misura (Germania e Regno Unito) o pressochè totalmente (Francia e Svezia) sull’analisi di casi clinici concreti.

È degno di nota anche il fatto che in alcune realtà (Francia) lo studente già dal terzo anno di corso riceve specifici compiti assistenziali nella gestione del paziente. Un’altra osservazione interessante è l’esistenza, in Germania e nel Regno Unito, di specifici percorsi istituzionalizzati opzionali per la formazione alla ricerca, che si conformano alle recenti raccomandazioni della European Science Foundation, prefigurando una sorta di “MD/PhD”20.

Come dato collaterale della nostra analisi ricordiamo che anche le procedure di selezione per l’accesso agli studi medici mostrano differenze significative (vd Tabella). L’Italia è l’unico paese che prevede una selezione all’ingresso interamente gestita a livello nazionale. In Germania, in Svezia e nel Regno Unito la responsabilità ultima delle selezione spetta alle singole università, anche se in ciascun paese parte del punteggio e/o della selezione vengono gestiti a livello nazionale. La Francia attua una procedura particolare, nella quale una selezione nazionale viene operata solo dopo il primo anno di corso.

Riguardo all’accesso alla specializzazione, oggetto attualmente di un intenso dibattito nel nostro paese, la situazione europea è variegata. Una selezione basata unicamente su un esame nazionale è operata soltanto in Francia, mentre in Germania, Regno Unito e Svezia esiste una significativa componente locale nella procedura di selezione.

In conclusione riteniamo di poter auspicare che i punti di forza del sistema formativo italiano, costituiti dal rilievo dato alla formazione scientifica e fisiopatologica, vengano preservati, ma che lo spazio dedicato alla didattica frontale tradizionale venga ridotto per favorire lo sviluppo di modelli innovativi di pedagogia medica e garantire una più precoce ed estesa interazione con il paziente.

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Fig. 1 – Distribuzione approssimativa delle attività formative nei diversi anni di corso, come percentuale del tempo totale disponibile. Sono incluse le attività post-laurea necessarie per il conseguimento dell’abilitazione professionale. Le attività sono distinte in discipline di base, discipline cliniche (termine con cui si fa riferimento a insegnamenti impartiti attraverso lezioni frontali o interattive) e attività pratiche svolte attraverso la frequenza nei reparti clinici, approssimativamente equivalenti al “tirocinio professionalizzante” dell’ordinamento italiano. Corsi che integrano discipline di base e discipline cliniche sono inclusi nell’ambito delle discipline cliniche. La tabella fa riferimento in particolare ai piani di studio delle seguenti istituzioni: per l’Italia l’Università di Pisa, per la Francia l’Università Diderot di Parigi, per la Germania l’Università Charité di Berlino, per il Regno Unito l’Imperial College di Londra, per la Svezia l’Università di Lund. Nel caso del Regno Unito il IV anno corrisponde all’intercalated year, dedicato in larga misura alla ricerca, ma utilizzato anche per integrare la formazione di base.

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Fig. 2 – Distribuzione globale delle attività formative nel corso degli studi medici, espressa in anni. Come nella figura 1, le attività sono distinte in discipline di base, discipline cliniche (termine con cui si fa riferimento a insegnamenti impartiti attraverso lezioni frontali o interattive) e attività pratiche svolte attraverso la frequenza nei reparti clinici, approssimativamente equivalenti al “tirocinio professionalizzante” dell’ordinamento italiano.

Bibliografia

1) DM Decreto Legislativo 17-8-99 n. 368,  http://www.camera.it/parlam/leggi/deleghe/99368dl.html

2) Direttiva 2005/36/CE, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:it:PDF

3) Direttiva 2013/55/UE, http://www.agrotecnici.it/DIRETTIVA_2013-55-CE.pdf

4) http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid53276/les-etudes-sante.html#Les études de médecine

5) http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?idArticle=LEGIARTI000020829142&idSectionTA=LEGISCTA000006166666&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20131227

6) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022502960&dateTexte=&categorieLien=id

7) http://www.anemf.org/Le-deroulement-des-ECN.html

8) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000781548&dateTexte=&categorieLien=id

9) http://www.hochschulstart.de/index.php?id=515

10)http://www.charite.de/studium_lehre/studieren_an_der_charite/grundstaendige_studiengaenge/modellstudiengang_medizin/ http://www.impp.de/IMPP2010/Index.php

11) http://www1.imperial.ac.uk/medicine/teaching/undergraduate/mbbsbscmedicine/

12) http://www.foundationprogramme.nhs.uk/pages/home

13) http://specialtytraining.hee.nhs.uk/

14) http://specialtytraining.hee.nhs.uk/wp-content/uploads/sites/475/2013/03/Specialty-Training-2013.pdf

15) http://jamforutbildning.studera.nu/sok-jamfor/omrade/medicin-110?examen=28

16) http://www.lakarutbildningar.se/

17) http://www.med.lu.se/laekarutbildning

18) Tillgång på specialistläkare 2010, Labour Supply in Sweden Qualified Medical Specialists 2010, The National Board of Health and Welfare, Publication Year: 2012.

19)http://www.aerztezeitung.de/politik_gesellschaft/berufspolitik/article/818928/medizinstudium-nc-probleme-ab-balkan.html

20) European Science Foundation. 46 Science policy briefing: Medical Education in Europe. http://www.cun.it/media/120463/mo_2013_05_07_allegato.pdf

Cita questo articolo

Accorroni A., Zucchi R., Studiare Medicina in Europa. Dai piani di studio all’esperienza sul campo, Medicina e Chirurgia, 62: 2783-2790, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-62-2

Medicina di genere. Una nuova sfida per la formazione del medicon.62, 2014, pp.2778-2782, DOI: 10.4487/medchir2014-62-1

Abstract

Gender-specific medicine is the study of how diseases differ between men and women in terms of prevention, clinical signs, therapeutic approach, prognosis, psychological and social impact. It is  a neglected dimension of medicine. In this article we point out synthetically some major issues in some important field of medicine: cardiovascular diseases, cancers, osteoarthritis and osteoporosis, dementia and pharmacology. At the end we present the Italian organization in this field. Numerous Societies on Gender medicine have created a network, the Italian National Institute of Health has focused on Gender medicine research protocols. Also at political level Gender-specific medicine is now in the for coming social and medical plan of many Regions and in the Italian Parliament a Legislative Decree on Gender Medicine has been presented where it is stated that Gender Medicine has to enter in the Curriculum of the Medical School and in all postgraduate Medical Schools. 

Articolo

Nel 1991 Bernardine Healy, cardiologa americana, descrisse una malattia che chiamò  “Sindrome di Yentl”. Yentl, l’eroina di una storia del Premio Nobel I.B. Singer, dovette rasarsi i capelli e vestirsi da uomo per poter accedere alla scuola ebraica e studiare il Talmud, uno dei testi sacri dell’Ebraismo. La Healy descrisse quindi sul New England Journal of Medicine1, la discriminazione che aveva constatato nell’Istituto di Cardiologia che dirigeva: le donne erano meno ospedalizzate, meno sottoposte a indagini diagnostiche (coronarografie) e terapeutiche (trombolisi, stent, bypass) rispetto agli uomini; le donne inoltre sottolineava erano per nulla o poco rappresentate nelle sperimentazioni per introdurre nuovi farmaci e nuove tecnologie diagnostiche e terapeutiche. L’articolo suscitò molto scalpore in tutto il mondo, ma fu un buon punto di partenza per dare forza alla Medicina di genere.

La Medicina di genere non è quindi una nuova specialità, è una necessaria e doverosa dimensione interdisciplinare della medicina che vuole studiare l’influenza del sesso e del genere sulla fisiologia, fisiopatologia e patologia umana, vale a dire su come si instaurano, quali sono i sintomi, come si fa la prevenzione, come si curano le malattie negli uomini e nelle donne. All’inizio del terzo millennio sembra impossibile porsi queste domande, eppure tutta la prassi medica ormai codificata da importanti Linee Guida è basata su prove ottenute da grandi sperimentazioni condotte quasi esclusivamente su un sol sesso, prevalentemente quello maschile.  Quindi, non si tratta di studiare o approfondire solo le malattie che hanno una prevalenza di genere, queste hanno ricevuto attenzione sufficiente (esempio malattie reumatologiche, sclerosi multipla, depressione), oppure di aumentare la conoscenza delle patologie legate alle funzioni riproduttive dell’uomo e della donna. E’ necessario invece, studiare le patologie che affliggono uomini e donne nel quotidiano: malattie cardiovascolari, tumori, malattie metaboliche, neurologiche, infettive2. La Medicina di genere riguarda quindi tutte le specialità del sapere medico. Qui di seguito faremo degli esempi.

Genere ed invecchiamento

Nei paesi occidentali le donne hanno un vantaggio in numero di anni di vita rispetto agli uomini. Molte le teorie sul perché di questa differenza che spaziano dalla genetica alla cultura.  In Italia ad esempio la spettanza di vita alla nascita dell’uomo è 79,4 anni quella della donna è 84,5 (ISTAT 2011). Tuttavia la spettanza di vita sana è identica nei due generi3, quindi i 5 anni di vantaggio della donna sono anni di vita ammalata e disabile principalmente per le conseguenze delle malattie cardiovascolari, osteoarticolari e neurologiche (demenza e depressione). Questo ha una enorme influenza sulla qualità delle sua vita e sulla spesa sanitaria. La donna inoltre soprattutto con età superiore ai 65 anni è molto più sola dell’uomo, ha un livello culturale inferiore e un situazione economica molto più fragile. Eppure poco sappiamo sulla cura e sulla prevenzione delle malattie nel genere femminile. La Sindrome di Yentl non solo non è conosciuta, ma ad oggi non è neppure “curata”4.

Genere e malattie

Malattie cardiovascolari

Le malattie cardiovascolari costituiscono un frequente motivo di mortalità e morbilità nelle donne. Negli ultimi 40 anni la mortalità per malattie cardiovascolari (Infarto del miocardio, ictus) è diminuita fortemente nell’uomo e in modo molto poco significativo nelle donne, non è diminuita affatto nelle donne diabetiche5.  Ancor oggi sia le donne che il mondo medico pensano che queste malattie siano prevalentemente maschili. Questo ha fatto sì che il genere femminile quasi non esista nei trial epidemiologici che hanno decritto i fattori di rischio e quindi la prevenzione, i sintomi, la terapia dell’infarto. La donna ad esempio ha dei sintomi molto diversi quando ha un infarto del miocardio, si parla di sintomatologia atipica: spesso non ha il dolore precordiale, ha dolori al collo, al dorso oppure non ha alcun dolore ma solo irrequietezza, ansia, lieve dispnea; per tale motivo può non essere ricoverata, essere soccorsa in ritardo o non essere indirizzata in area rossa del Pronto Soccorso e quindi non essere inviata  in reparto di cardiologia o di medicina. Di conseguenza la mortalità della donna in fase acuta e in periodo ospedaliero dopo un infarto è sempre superiore rispetto all’uomo. Ma anche la mortalità dopo 6 mesi da un infarto è superiore nella donna e anche dopo 6 anni da un intervento per bypass. Nelle donne inoltre ammalano più facilmente le piccole arterie del cuore (il microcircolo) piuttosto che le grandi arterie per cui la diagnostica è più difficile e deve seguire percorsi differenti. La coronarografia può non dimostrare gravi alterazioni delle coronarie epicardiche. Anche la complicanza della placca è differente: nell’uomo si rompe, nella donna si erode. Ci sono gravi patologie cardiovascolari tipo la rottura di cuore, la dissezione coronarica, la Sindrome di Tako Tzubo che si trovano solo nelle donne. Ma poco si è fatto in questi anni di grandi ricerche e di grandi scoperte per capire il perché6! L’infarto del miocardio è la prima causa di morte della donne, ma i lavori che hanno focalizzato attenzione sui fattori di rischio per le malattie cardiovascolari non hanno incluso alcuna donna (ad es nel MRFIT sono stati studiati 355.222 uomini).

L’età di insorgenza della patologia coronarica è più elevata nella donna, e l’aterosclerosi è più recente e quindi ha meno circoli collaterali, vi è una prevalenza rispetto all’uomo della coronaropatia monovasale, inoltre dopo un infarto si ha una maggiore compromissione emodinamica con frequente deficit della cinetica ventricolare, e più frequenti aritmie maligne. 

Nella donna i fattori di rischio per l’aterosclerosi sembrano avere un impatto diverso. Un esempio è il diabete che è più pericoloso per il cuore della donna che dell’uomo. Inoltre a fronte di una maggiore frequentazione della donna degli ambulatori medici, la donna diabetica e in genere la donna cardiopatica è meno trattata farmacologicamente. 

Lo scompenso cardiaco (che è il primo DRG dei reparti medici) è più frequente nella donna con età superiore ai 65 anni, più spesso che nell’uomo presenta una disfunzione diastolica, e anche a livello terapeutico risponde in modo diverso ai farmaci inseriti nelle linee guida costruite su casistiche che hanno considerato da 0 a 25% di donne7.

La cardiologia comunque è la specialità più avanzata nella conoscenza delle differenze di genere e il Centro Studi Nazionale su Salute e Medicina di Genere insieme alla Clinica Cardiologica dell’Università di Padova ha organizzato dei Corsi accreditati sulle differenze di genere in Cardiologia.

Oncologia

Molte differenze di genere sono state descritte anche in campo oncologico, ma anche in questo campo la presenza delle donne nei trial clinici è bassa, l’efficacia dei chemioterapici è diversa e la differenza delle caratteristiche cliniche delle neoplasie con la stessa istologia e stadio è talora osservata ma non inserita nell’attenzione clinica quotidiana e nelle linee guida. Gli animali da esperimento in oncologia sono prevalentemente se non esclusivamente di sesso maschile. D’altronde già nel 1977 la Food and Drug administration escluse le donne dalla fase I e II dei trial clinici2.

Il cancro del colon è la seconda causa di morte in ambedue i sessi in Europa e negli USA, ma colpisce la donna con 5 anni di ritardo rispetto all’uomo, e la mortalità nella donna è ritardata di 5 anni8; per questo sarebbe più appropriato estendere lo screening nella donna oltre i 70 anni. Si localizza più frequentemente nel colon ascendente, ha meno sintomi all’inizio poi si manifesta con caratteri di urgenza/emergenza (occlusione intestinale). Differente in questa neoplasia è anche la sensibilità ai differenti chemioterapici (ad esempio alle fluoro pirimidine), gli effetti collaterali, il rischio di ricadute e la prognosi. Quindi, vi è la necessità di rivedere sia i programmi di screening sia di trattamento.

La mortalità per cancro del polmone dagli anni ’50 ad oggi è aumentata del 500 per cento nella donna ed è la prima causa di morte per cancro nella donna. Anche se non fumatrice la donna sviluppa 2,5 volte più cancro del polmone dell’uomo, l’adenocarcinoma è il citotipo più frequente, la localizzazione è prevalentemente periferica e la risposta alla chemioterapia è migliore9. Differente e più grave è il potere carcinogenetico del fumo di sigaretta nella donna. Non si conoscono ancora le ragioni di queste differenze che non sono solo legate a fattori ormonali, ma anche genetici, metabolici, ed è assolutamente prioritaria la ricerca in questo campo. Le scelte degli investimenti nella ricerca hanno un grande valore etico. Il sesso quindi sembra influenzare sia lo sviluppo del cancro del polmone sia l’efficacia del trattamento, specialmente riguardo ai farmaci biologici.  Il ruolo degli estrogeni inoltre sembra essere molto negativo poiché alcuni tumori a grandi cellule esprimono recettori per estrogeni.

È indubbio quindi che si debbano attuare campagne per la prevenzione di tali neoplasie e che anche queste devono avere delle attenzioni differenti nei due generi.

Il Melanoma invece è una neoplasia che vede una maggiore sopravvivenza nella donna: meno metastasi viscerali, maggiore sopravvivenza anche dopo la prima ricaduta, fenomeni questi che possono essere relati al sistema immunitario e al ruolo degli estrogeni.

Malattie osteoarticolari

L’artrosi è patologia molto diffusa e considerata inesorabile. E’ causa di disabilità soprattutto nelle terza età. La donna sopra ai 65 anni ha il doppio di artrosi alle mani e all’anca rispetto all’uomo e tre volte più artrosi al ginocchio7.  Gli studi sulle differenze di genere nell’artrosi sono assai pochi, la donna ha una aumentata velocità di perdita della cartilagine. La donna ha soprattutto tanta disabilità legata all’artrosi. Tale patologia è responsabile insieme alle conseguenze delle malattie cardiovascolari e alle malattie neurologiche (demenza) della scadente qualità di vita con perdita dell’autonomia per grave disabilità dei 5 anni di vantaggio nella spettanza di vita alla nascita rispetto all’uomo.

L’osteoporosi invece e la conseguente perdita di forza dell’osso e aumentato rischio di frattura è stata studiata prevalentemente nella donna, soprattutto nella localizzazione vertebrale2. Con ritardo di 10 anni anche l’uomo nella terza età sviluppa osteoporosi e rischio di frattura. E la mortalità dopo frattura dell’anca è superiore nell’uomo rispetto alla donna. Eppure la determinazione della BMD (densità minerale ossea) è testata 4 volte di meno nell’uomo.

Molti farmaci per l’osteoporosi sono stati studiati solo nella donna! Se tale malattia rimane comunque sottostimata nel genere femminile, la consapevolezza di pazienti e medici riguardo all’osteoporosi maschile è ancor più bassa.

Demenza

Le demenze, patologie anch’esse età associate, ritrovano una epidemiologia particolarmente significativa nel genere femminile tant’è che essere donna è considerato un “fattore di rischio” per lo sviluppo di demenza. Il rischio delle donne di ammalarsi di Alzheimer nel corso della vita è quasi doppio rispetto agli uomini e il carico assistenziale pesa 8 volte su 10 su una donna. E’ probabile che le differenze ormonali e genetiche tra i sessi contribuiscano a questo aumento di rischio piuttosto che l’aumento della sopravvivenza della donna10.

Se, dunque, le differenze di sesso sono importanti (anche se a tutt’oggi poco o nulla chiarite nelle loro etiopatogenesi) nel determinare la maggiore numerosità di donne affette da demenza, altrettanto importanti (e quasi ignoti) possono essere le differenze di genere rispetto a sintomatologie sia di esordio che di decorso di malattia; differenze nella compromissione di aree cerebrali diverse a parità di tipo di demenza, differenze di tipologie e impatto di malattie associate (comorbilità) e, più in generale, risposte al trattamento farmacologico.

Farmacologia

Le differenze di genere in farmacologia sono senz’altro attribuibili in prima battuta alla diversa biologia tra i due sessi11. Sicuramente le variazioni ormonali che si osservano nell’età fertile influenzano la farmacocinetica e la farmacodinamica dei farmaci.  Tuttavia vi sono altri fattori che possono condizionare queste differenze come il peso corporeo, la massa grassa e l’acidità gastrica2. Esistono differenze anche nell’escrezione dei farmaci e nel sistema di metabolizzazione. Questi sono tutti fattori che influenzano ampiamente l’assorbimento, la distribuzione, il metabolismo e l’eliminazione dei farmaci. Inoltre, differenze genere-relate sembrano influenzare anche la farmacogenomica e la farmacogenetica. Nella pratica clinica è facile osservare una maggior incidenza di eventi avversi nelle donne rispetto agli uomini e una diversa efficacia di alcuni farmaci nei due sessi.  Mancano a supporto di questo evidenze derivanti da studi clinici controllati o studi su modelli animali.  Infatti, a tutt’oggi la numerosità nelle donne negli studi clinici d’intervento è molto bassa e anche nella sperimentazione preclinica la maggior parte degli studi è stata condotta prevalentemente su animali maschi. Esistono notevoli differenze di genere nella risposta a farmaci come l’aspirina e gli ACE-inibitori farmaci oggetto da moltissimi anni di sperimentazioni cliniche. Nel futuro prossimo acquista grande importanza eseguire studi di genere in farmacologia. Il disegno degli studi clinici e preclinici dovrebbe avere un approccio di genere al fine di giungere a conclusioni corrette per entrambi i sessi. Fondamentale peraltro sarebbe raggiungere il profilo di sicurezza di alcuni farmaci e valutare l’aderenza e la compliance alla terapia nelle donne12. Siamo sicuri che la consapevolezza del futuro medico su queste problematiche aiuterà lo sviluppo di una farmacologia di genere.

A che punto è la Medicina di Genere in Italia

Ci piace sottolineare che la Medicina di Genere in Italia non è “diventata una moda” ma comincia a diffondersi quale urgente necessità di una medicina personalizzata, con enormi differenze di genere, che influenzano e influenzeranno sempre di più il lavoro quotidiano del medico e l’organizzazione sociosanitaria.

In questi ultimi 5 anni la diffusione della necessità di una Medicina di genere ed una sua comprensione (anche il mondo medico ha avuto difficoltà a capirne il significato e la portata) è incredibilmente aumentata. Il Centro Studi Nazionale su Salute e Medicina di Genere, l’Istituto Superiore di Sanità, la Fondazione Giovanni Lorenzini (Milano-Houston), il Gruppo Italiano Salute e Genere hanno messo in atto iniziative e ricerche che hanno sensibilizzato molte Società scientifiche, molte realtà politiche regionali e il Parlamento Italiano che il 27 Marzo 2012 ha approvato all’unanimità una mozione sulla Medicina di Genere13. Vi sono ad oggi due proposte di legge sulla Medicina di genere che speriamo possano trovare presto posto nei lavori parlamentari. In ambedue queste proposte che ricalcano molto la mozione del 2012 vi è la promozione dell’inserimento della Medicina di Genere nei programmi dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia e della Scuole di Specializzazione.

Intanto molte Regioni hanno inserito nel proprio PSSR la Medicina di genere, in particolare Veneto, Emilia Romagna, Piemonte, Toscana, Marche, Puglia.

A Padova l’Università degli studi ha fondato la prima Cattedra in Italia (e seconda in Europa) di Medicina di Genere. E’ un buon inizio anche se la medicina di genere non è una specialità a se stante ma deve diventare pervasiva in ogni campo della medicina, dalle materie precliniche a tutte le specialità.

Le iniziative in Italia cominciano dunque ad essere molteplici. E’ assolutamente necessario che siano coordinate e che si formi una rete a supporto di questo campo della medicina rimasto così arretrato, allo scopo di non disperdere energie, creare delle alleanze scientifiche, arrivare ai finanziamenti europei, trasferire i risultati in azioni, attuare una formazione continua dei medici, e fare pressione politica a tutti i livelli.

Le prospettive della Medicina di Genere nei corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia

Nell’ambito di una delle Riunioni della Conferenza permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrali in Medicina e Chirurgia tenutasi a Roma il 9 dicembre 2013 è stato ipotizzato un progetto didattico che potrebbe vedere la Medicina di genere introdotta in moltissimi dei corsi integrati che compongono il curriculum degli studi fin dai primi anni. Moltissime sedi hanno già da qualche tempo introdotto la medicina di genere tra gli obiettivi di alcuni corsi integrati. La Conferenza si propone comunque di individuare un percorso longitudinale, che si svilupperà nell’ambito delle discipline di base e cliniche, nella fisiologia, nella fisiopatologia fino ai corsi integrati di medicina e chirurgia per fornire al laureato in medicina e chirurgia tutte le basi e gli strumenti per migliorare la pratica clinica, e anche la ricerca ad essa correlata, considerando le differenze di genere come uno degli elementi fondamentali, dalla diagnosi alla terapia, della medicina del futuro14,15.

Bibliografia

1) Healy B. The Yentl Syndrome. N Engl J Med 1991; 325:274-6

2) Baggio G, Corsini A, Floreani A, Giannini S. Gender Medicine: a task for the third millennium. Clin Chem Lab Med 2013;51:713-27

3) Jagger C, Gillies C, Moscone F, Cambois E, Van Oyen H, Nusselder W, Robine JM; EHLEIS team. Inequalities in healthy life years in the 25 countries of the European Union in 2005: a cross-national meta-regression analysis  Lancet. 2008 Dec 20;372(9656):2124-31.

4) Noel Bairey Merz C. The Yentl Syndrome is alive and well. Eur Heart J 2011;32:131-15

5) Lee WL, Cheung AM, Cape D, Zinman B. Impact of diabetes on coronary artery disease in women and men: a meta-analysis of prospective studies. Diabetes Care 2000; 23:962-8

6) Bassuk SS, Manson J. Gender-specific aspect of selected coronary heart disease risk factors: a summary of the epidemiologic evidence. In: Legato M, editor. Principles of gender-specific medicine. Amsterdam, Boston: Elsevier Academic Press, 2010:162 – 70.

7) Corti M-C, Guralnik JM, Sartori L, Baggio G, Manzato E, Pezzotti P, Barbato GM, Zambon S, Ferrucci L, Minervini S, Musacchio E, Crepaldi G. The effect of cardiovascular and osteoarticular diseases on disability in older Italian men and women: rationale, design, and sample characteristics of the Progetto Veneto Anziani (Pro.V.A.) study  .  J Am Geriatr Soc 2002, 509:1535-40. 

8) Brenner H, Hoffmeister M, Arndt V, Haug U. Gender differences in colorectal cancer: implications for age at initiation of screening. Int J Cancer 2007;96:828 – 31.

9) Kiyohara C, Ohno Y. Sex difference in lung cancer susceptibility: a review. Gend Med 2010;7:381 – 401

10) Ravaglia G, Forti P, Maioli F, Martelli M, Servadei L, Brunetti N, Dalmonte E, Bianchin M, Mariani E. Incidence and etiology of dementia in a large elderly Italian population. Neurology 2005; 64(9):1525-30

11) Franconi F, Campesi I. Pharmacogenomics, pharmacokinetics and pharmacodynamics: interaction with biological differences between men and women. British J of Pharm 2014; 171:580-94.

12) Redberg RF. Don’t assume women are the same as men: include them in the trial. Arch Intern Med 2012;172:921.

13) Mozione su Medicina di Genere del Parlamento. http://www.quotidianosanita.it/allegati/allegato5816406.pdf

14) Putting Gender on the agenda. Nature 2010; 7299:665

Schiebinger L. Scientific research must take gender into account. Nature 2014;507:9

Cita questo articolo

Baggio G., Basili S., Lenzi A., Medicina di genere. Una nuova sfida per la formazione del medico, Medicina e Chirurgia, 62: 2778-2782, 2014. DOI:  10.4487/medchir2014-62-1

Il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogican.61, 2014, pp.2735

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica fu creato e inserito nel Manifesto di Intenti della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina nel triennio 2005/08. Il Gruppo iniziò i suoi lavori nel Febbraio 2006 e da allora ha lavorato ininterrottamente al servizio della Conferenza.

Il Gruppo di lavoro è attualmente costituito da Pietro Gallo (Coordinatore), Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari e Rosa Valanzano (Presidenti di CLM in Medicina), da Italo Vantini (Past-President di CLM in Medicina), Fabrizio Consorti (Presidente SIPeM), e da Marco Nicolazzi (Rappresentante del SISM).

Nel 2013, il Gruppo di lavoro ha perseguito due obiettivi principali.

Il primo è rappresentato dall’organizzazione di eventi formativi – che si svolgono durante le riunioni della Conferenza – su temi di attualità didattico-pedagogica. Il format è quello di una successione di pillole-pedagogiche (mini-conferenze), atelier e foum (brevi laboratori pedagogici, della durata di tre ore, animati – rispettivamente – da esperti di Pedagogia Medica o da  presidenti di CCL che riferiscono su iniziative esemplari delle proprie Sedi). In genere, questi eventi sono raggruppati in trilogie (una pillola, un atelier e un forum) dedicate ad aspetti diversi dello stesso tema generale. Nel 2013 è stata completata la trilogia su L’integrazione nel territorio del sistema delle cure ed avviata quella Verso una laurea professionalizzante (vedi Tabella).

Il secondo obiettivo è stato quello di organizzare atelier pedagogici su temi-base di pedagogia medica, a beneficio dei Presidenti di CL di nomina recente. Nel 2013 è stato organizzato un evento dal titolo Il ruolo del Presidente di CL in Medicina, che ha riscosso un grande successo di partecipazione. Il Gruppo si è reso disponibile ad organizzare un nuovo atelier su un altro tema-base di grande attualità, come lo staff development (vedi Tabella).

Le attività del Gruppo si svolgono in continua collaborazione con la Società Italiana di Pedagogia Medica (SIPeM) e con il Segretariato Italiano Studenti in Medicina (SISM) e in stretta intesa con la Presidenza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina.

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