Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

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Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Progress/Training test 2018. Quesiti e risposten.80, 2018, pp.3546-3574


Il “Progress Test” rappresenta un metodo per valutare il “Progresso” verso la Competenza dei Futuri Medici”.

In questi 12 anni di esperienza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina (CPPC-CLM) circa duecentomila studenti hanno partecipato al progress test.

Quest’anno, come annunciato, e descritto nell’ultimo numero della rivista (http://www.quaderni-conferenze-medicina.it/sezione-3-tra-progress-test-e-training-test/), la CPPCCLM ha deciso di somministrare, il 14 novembre 2018, una prova scritta molto simile a quella che comporrà la prova scritta dell’esame di stato.

Il progress testha avuto caratteristiche formali che lo hanno parzialmente avvicinato al nuovo esame di stato: composto da 200 domande, ripartite in 50 formulate su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale e 150 allestite su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere una serie di problemi clinici.

Il progress testha tuttavia mantenuto la sua valenza specifica per i Docenti e non ha interrotto il meccanismo premiale conferito da numerosi CLM italiani agli studenti che eseguono il test.

Inoltre, per gli studenti da poco iscritti al VI anno ha anche rappresentato una occasione per un trainingtest, ovvero un allenamento in vista del futuro esame distato.

Ci è dovuto ringraziare tutti i Colleghi, Presidenti, Vice-Presidenti, Ex-Presidenti, Docenti di pregio dei vari settori scientifico disciplinari che hanno contribuito a produrre le 200 domande finali in accordo al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina Italiani: Vincenzo Aleandri (RM Sap), Antonio Angeloni (RM Sap), Francesco M. Bandello (MI SR), Isabella Barajon (MI Humanitas), Tiziana Bellini (FE), Roberto Caronna (RM Sap), Renzo Carretta (TS), Paola Cassoni (TO), Gabrie-le Cavaggioni (RM Sap), Sossio Cirillo (NA Vanvitelli), Sandra D’Alfonso (NO), Sabino De Placido (NA Fed II), Claudio Doglioni (MI S. Raffaele), Cosimo Durante (RM Sap), Marco Elli (MI Vialba), Leila Fabiani (AQ), Marco Ferrario (VA), Davide Festi (BO), Marco Frascio (GE), Andrea Gallo (RM Sap), Antonello Ganau (SS), Valen-tina Gazzaniga (RM Sap), Francesca Grassi (RM Sap), Marco Krengli (NO), Vittorio Locatelli (MI Bicocca), Fausta Lui (MO), Anna Paola Massetti (RM Sap), Sandro Mazzaferro (RM Sap), Mario Messina (SI), Roberta Misasi (RM Sap), Giulia Morace (MI SPaolo), Raffaella Mu-raro (CH), Maurizio Muscaritoli (RM Sap), Loris Pagano (RM), Gianpaolo Papaccio (NA Vanvitelli), Vito Peduto (PG), Maria Penco (AQ), Antonio Piga (TO Orbassano), Antonio Pizzuti (RM Sap), Maria Grazia Porpora (RM Sap), Domenico Prisco (FI), Maria Luigia Randi (PD), Laura Recchia (Molise), Paolo Remondelli (SA), Luca Richeldi (RM UCSC), Oliviero Riggio (RM Sap), Francesco Romanelli (RM Sap), Marisa Sacchetti (RM Sap), Daniele Santini (RM Campus), Maria Grazia Strepparava (MI Bicocca), Gaetano Tanzilli (RM Sap), Maria Grazia Tarsitano (RM), Andrea Tubaro (RM Sap), Maurizia Valli (PV), Linda Vignozzi (FI), Paolo Villari (RM Sap), Mauro Zamboni (VR).

E sono ancor di più, ci è dovuto ringraziare i circa 38000 studenti che hanno partecipato al test in rappresentanza di 59 Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia (alcuni anche erogati in lingua inglese).

In questo numero abbiamo fatto spazio, sacrificando alcuni articoli, per riportare tutte le 200 domande comprensive di bibliografia e di risposta esatta che erano state pubblicate in modalità temporanea, immediata-mente dopo la prova, sul sito della Conferenza (http://presidenti-medicina.it/) consentendo subito agli studenti di poter attingere alle soluzioni e aggiungendo ancora più interesse al test.

Appena disponibili daremo anche conto dei risultati che comunque hanno dimostrato che il livello culturale dei partecipanti dell’ultimo anno è tale da consentire il superamento del test. Sarà utile ripetere questo “nuovo” Traning Test prossimamente consentendo così un allenamento su domande tratte dal core-curriculum nazionale.

Il “classico” Progress Test delle Università italiane, invece, rimarrà quello che è sempre stato: un utile strumento per il Docente per valutare la didattica erogata ed il livello di apprendimento e continuare a portare lo studente italiano ad essere un esempio di buon prodotto di un buon percorso.

Nota

Di seguito vengono riportate le domande, con la risposta giusta in grassetto e sottolineata. In alcuni casi, per poter permettere la pubblicazione, l’iconografia è stata molto ridotta rispetto al test somministrato


In calce alle domande è possibile trovare la referenza relativa. In grassetto le risposte corrette.

SCIENZE di BASE

1) Tra le lipoproteine quali hanno la densità minore?
(Ref: J.W.Baynes, M.H.Dominiczak “Biochimica per le discipline biomediche” 3°Edizione-Elsevier- Cap 18)

  1. VLDL
  2. IDL
  3. LDL
  4. HDL
  5. chilomicroni 

2) Il tampone più efficace a mantenere il controllo del pH ematiconel nostro organismo è:
(Ref: D.L.Nelson, M.M.Cox “Principi di Biochimica di Lehninger” 4° Edizione-Zanichelli-Cap 2 – T.Bellini “Chimica medica e propedeutica biochimica” con applicazioni cliniche ED. Zanichelli Cap 9)

  1. tampone fosfato
  2. tampone bicarbonato 
  3. tampone solfato
  4. tampone proteina /proteinato
  5. tampone cloruro di sodio

3) Il cortisolo, prodotto dalla corteccia surrenale e associato a condizioni di stress prolungato, ha un effetto iperglicemizzante e interviene con insulina e glucagone nel controllo del metabolismo glucidico e lipidico. Attraverso quale meccanismo il cortisolo agisce sul metabolismo?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 12, Biosegnalazione, par. 12.8 pag. 482 (nella settima edizione) fig. 12.30)

  1. attraverso il suo recettore associato a proteine G: riduce l’azione ipoglicemizzante dell’insulina.
  2. agisce come effettore allosterico del PEPK attivando la gluconeogenesi e inibendo la glicolisi.
  3. attraverso il suo recettore tirosinchinasico associato alle proteine STAT regola la trascrizione di enzimi metabolismo lipidico.
  4. attraverso il suo recettore associato a proteine G promuove la mobilizzazione degli acidi grassi e la glicogenolisi.
  5. attraverso il suo recettore nucleare regola la trascrizione di enzimi del metabolismo glucidico e lipidico.

4) Il fegato nella fase di digiuno grazie all’azione del glucagone attiva la gluconeogenesi, sintesi di glucosio a partire da precursori non glucidici. Quali?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 14, Glicolisi, gluconeogenesi e via del pentoso fosfato, paragrafo 14.4 pag. 568-69-51 (nella settima edizione) fig. 14.16. Siliprandi e Tettamanti  Biochimica Medica, cap. 12 Metabolismo dei glucidi pag. 301-07. Lieberman e Marks Biochimica Medica, cap. 31  Gluconeogenesi e omeostasi del glucosio, II Gluconeogenesi pag.  576-77. 2010)

  1. succinato, acetil-CoA, glicerolo
  2. β -idrossibutirrato, acetoacetil-CoA, succinato
  3. lattato, tutti gli amminoacidi, acetoacetilCoA
  4. lattato, amminoacidi glucogenici, glicerolo 
  5. piruvato, β -idrossibutirrato, glicerolo

5) L’inizio della digestione delle proteine avviene:
(Ref: T.M.Devlin “Manuale di biochimica con aspetti clinici”- Liviana Università. Cap 24)

  1. stomaco
  2. duodeno
  3. digiuno
  4. ileo
  5. colon

6) Quale delle seguenti molecole diffonde liberamente attraverso il doppio strato lipidico delle membrane cellulari:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli Cap 11 pag. 638)

  1. amminoacidi
  2. glucosio
  3. anidride carbonica 
  4. ioni calcio
  5. ATP

7) Un recettore presente sulla membrana plasmatica viene sintetizzato:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli cap. 12 pag 721)

  1. nel nucleo
  2. al livello del Reticolo Endoplasmatico Liscio
  3. da poliribosomi liberi nel citosol
  4. da poliribosomi associati alla membrana del Reticolo Endoplasmatico
  5. da poliribosomi associati alla membrana plasmatica

8) Una donna presenta una traslocazione reciproca bilanciata che coinvolge i cromosomi 3 e 21. A quale dei seguenti eventi potrà andare incontro?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. la donna avrà solamente figli con patologie dovute ad aberrazioni cromosomiche sbilanciate
  2. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività oltre che figli sani
  3. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività e mai figli sani
  4. la donna avrà solamente poliabortività
  5. la donna avrà sicuramente solo figli sani

9) Una signora in gravidanza è risultata positiva al test integrato del primo trimestre (bi-test associato a translucenza nucale). Quali saranno le possibili conseguenze per la gravidanza di questa donna?
Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017

  1. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da Sindrome di Down
  2. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da spina bifida
  3. la donna avrà sicuramente un figlio non affetto da malattie genetiche
  4. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da Sindrome di Down
  5. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da fibrosi cistica

10) Due genitori entrambi eterozigoti per una mutazione nel gene della beta-globina responsabile della beta-talassemia,  malattia autosomica recessiva, desiderano avere figli. Quale sarà la proporzione attesa di figli AFFETTIda beta-talassemia per questa coppia
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. 100%
  2. 75%
  3. 50%
  4. 25%
  5. 0%

11) La signora Teresa è in attesa del suo primo figlio. Quale delle seguenti procedure può essere utilizzata per eseguire una diagnosi PRENATALE CERTA di sindrome di Down al nascituro di questa signora?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. visita ginecologica della signora nel primo trimestre di gravidanza
  2. ecografia nella 12a-16asettimana di gravidanza
  3. tri-test
  4. amniocentesi
  5. test integrato

12) Un uomo di 75 anni si presenta in ambulatorio per un controllo; presenta gli esiti di un’ischemia cerebrale, con emisindrome destra residua e lieve disartria. Riferisce di stare eseguendo riabilitazione motoria e logopedia e di star migliorando l’uso della parola. Quale arteria cerebrale è verosimilmente stata coinvolta dall’ischemia?
(Ref: Cognition.2004 May-Jun;92(1-2):145-77.Lesion analysis of the brain areas involved in language comprehension. Dronkers NF1, Wilkins DP, Van Valin RD Jr, Redfern BB, Jaeger JJ.)

  1. arteria cerebrale anteriore sinistra
  2. arteria cerbrale posteriore destra
  3. arteria cerebrale media destra
  4. arteria cerbrale media sinistra 
  5. arteria cerbrale anteriore destra

13) Osservando la sezione trasversale di una risonanza magnetica encefalica, nel caso di un aumento delle dimensioni della testa del nucleo caudato, quale delle seguenti strutture presenterebbe molto probabilmente una modificazione sia nelle dimensioni sia nella forma?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana, vol. 3, edi-ermes  pag. 180)

  1. corno posteriore dei ventricoli laterali
  2. terzo ventricolo
  3. corno inferiore dei ventricoli laterali
  4. corno anteriore dei ventricoli laterali
  5. cella media dei ventricoli laterali

14) Durante la refertazione di un RX del torace in proiezione antero-posteriore, un radiologo osserva un ingrandimento dell’arco inferiore destro dell’ombra cardiaca. Quale delle seguenti strutture è responsabile della presenza di tale arco?
(Ref: Netter, Atlante di Anatomia Umana, Masson, Tav. 201)

  1. vena cava superiore
  2. ventricolo destro
  3. atrio sinistro
  4. ventricolo sinistro
  5. atrio destro

15) A seguito di una lesione ischemica encefalica, una donna di 57 anni sviluppa il diabete insipido. Qual è la regione dell’encefalo in cui molto probabilmente ha avuto luogo l’ischemia?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana,vol. 3, edi-ermes, quarta edizione, pag. 119)

  1. corpi genicolati laterali
  2. ipotalamo
  3. trigono dell’abenula
  4. giro del cingolo
  5. corpo striato

16) Una donna di 57 anni presenta un soffio al cuore dovuto ad un problema nel mantenere una tensione costante sui lembi di una valvola atrioventricolare. Quali delle seguenti strutture cardiache è molto probabilmente danneggiata?
(Ref: P. Gallo, G. d’Amati: Anatomia Patologica. La Sistematica. UTET, Torino, 2008, pag. 217-218)

  1. crista terminalis
  2. trabecola settomarginale
  3. corde tendinee
  4. muscoli pettinati
  5. scheletro fibroso

17) Gli spermatozoi eiaculati vanno incontro a quali dei seguenti processi nelle vie genitali femminili:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagina 124)

  1. capacitazione e reazione acrosomiale
  2. acquisizione di mobilità nell’epididimo
  3. un processo di segmentazione
  4. capacitazione e segmentazione
  5. divisione mitotica

18) Una eccessiva produzione dell’ormone della crescita GH può portare a:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 381)

  1. acondroplasia
  2. spina bifida
  3. osteogenesi imperfecta
  4. sindrome di Klippel-Feil
  5. acromegalia

19) L’acido folico, durante lo sviluppo embrionale, è importante per evitare:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 240)

  1. difetti nella formazione della porzione scheletrica degli arti
  2. difetti nell’apertura del neuropo posteriore
  3. difetti nel riassorbimento del liquor
  4. difetti di chiusura del tubo neurale
  5. polidattilia

20) A cosa sono dovute le alterazioni a carico dell’omeostasi glucidica nel diabete di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. carenza grave o assoluta di insulina
  2. carenza grave o assoluta di glucagone
  3. aumentata secrezione di leptina
  4. resistenza insulinica
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

21) La carenza di Vitamina B12 e la carenza di Acido folico sono accomunate da una sola delle seguenti condizioni:
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. lo stato carenziale compare esclusivamente in pazienti gastroresecati
  2. la carenza può essere associata a disturbi neurologici
  3. la principale manifestazione clinica consiste nella comparsa di anemia megaloblastica
  4. la comparsa di uno stato carenziale è ritardata dalla presenza di depositi epatici della vitamina
  5. vengono assunte solo mediante alimenti di origine animale

22) Una immigrata di 25 anni, alla 38asettimana della prima gravidanza, viene accompagnata dal marito a visita in ospedale. La madre e il feto di sesso femminile godono di ottima salute e finora non hanno mai avuto assistenza prenatale per paura di problemi di cittadinanza. Dopo 18 giorni avviene il parto, senza complicazioni. Subito dopo il parto, alla madre vengono somministrati RhoGAM (IgG anti-RHD). Qual è la motivazione?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. la madre è RhD+ e la bambina è RhD-
  2. la madre è RhD+ e il padre è RhD-
  3. la madre è RhD- e la bambina è RhD+
  4. la madre è RhD- e la bambina è RhD-
  5. il padre è RhD- e la bambina è RhD-

23) Il volume corrente è definito come il volume di aria
(Ref: Reyes B.A. et al. Employing an Incentive Spirometer to Calibrate Tidal Volumes Estimated from a Smartphone Camera. Sensors 2016)

  1. inspirato in un minuto
  2. inspirato ed espirato in un atto respiratorio
  3. inspirato al primo secondo
  4. espirato dopo una inspirazione profonda
  5. espirato in un secondo

24) I risultati di una emogasanalisi di un paziente giunto in pronto soccorso sono: pH=7.27; PCO2=60 mmHg; Bicarbonati=27 mEq/L. Il disturbo che si configura è:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 861 e Figura 3)

  1. acidosi metabolica con compenso respiratorio
  2. acidosi respiratoria senza compenso renale
  3. alcalosi respiratoria con compenso renale
  4. nessun disturbo dell’equilibrio acido base
  5. disturbo misto, respiratorio e metabolico

25) Precarico e postcarico:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 497-499)

  1. corrispondono alla prima e all’ultima fase, rispettivamente, delle curve da carico del glucosio
  2. corrispondono alla pressione in aorta durante l’eiezione e al volume ventricolare telediastolico, rispettivamente
  3. corrispondono al volume ventricolare telediastolico e alla pressione in aorta durante l’eiezione, rispettivamente
  4. sono concetti che servono per spiegare alcuni aspetti di funzionalità renale
  5. corrispondono al volume di eiezione e alla pressione sistemica di riempimento, rispettivamente

26) In un tracciato ECG normale, nell’intervallo rappresentato dal tratto isoelettrico compreso tra l’onda P e il complesso QRS…
(Ref: Guyton & Hall, Fisiologia Medica, 12a edizione. Elsevier, 2012 pag 129-130. Fisiologia Medica 2a edizione, Edi Ermes 2010, pag. 119 (vol. 2). Fisiologia Umana, Poletto editore, pag. 485-487)

  1. atri e ventricoli sono al potenziale di riposo
  2. atri e ventricoli sono completamente depolarizzati
  3. gli atri sono depolarizzati, i ventricoli al potenziale di riposo 
  4. gli atri sono al potenziale di riposo, i ventricoli sono depolarizzati
  5. atri e ventricoli sono parzialmente depolarizzati

27) Il GnRH viene prodotto da:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Vol 1. Parte 1. Cap .3 pag 41)

  1. amigdala
  2. sistema reticolare
  3. fascio spino-talamico
  4. ghiandola pineale
  5. ipotalamo

28) Qual è il meccanismo patogenetico caratteristico del diabete mellito di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. iperplasia delle cellule beta del pancreas
  2. insulite autoimmune
  3. difetto del trasporto intracellulare dell’insulina
  4. difetto del trasporto intracellulare dl glucosio
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

29) Quale delle seguenti affermazioni è esatta per la risposta anticorpale?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. nella risposta primaria le plasmacellule secernono inizialmente IgM, poi IgG
  2. nella risposta secondaria le plasmacellule secernono molte IgM e poche IgG
  3. la risposta secondaria è molto intensa ma di brevissima durata rispetto alla risposta primaria
  4. la risposta primaria è caratterizzata dall’esclusiva secrezione di IgG
  5. la risposta primaria è più intensa e di maggiore durata di quella secondaria

30) La graft versus host disease(GVHD):
(Ref: Immunologia Cellulare e molecolare.  Abbas, Lichtman, Pillai. Ed. Elsevier VIII edizione)

  1. è una reazione delle cellule del donatore verso quelle del ricevente
  2. è una reazione delle cellule del ricevente verso quelle del donatore
  3. è una reazione mista in cui gli spermatozoi e gli ovociti si distruggono reciprocamente
  4. è una reazione degli spermatozoi verso gli ovociti
  5. è una reazione degli ovociti verso gli spermatozoi

31) L’esame ispettivo delle feci di una paziente rileva la presenza di proglottidi. Quale delle seguenti specie di elminti è responsabile dell’infezione?
(Ref: Antonelli et al: Principi di Microbiologia Medica III edizione, CEA 2017, pp D32-33; La Placa: Principi di Microbiologia Medica XIV edizione, Edises 2014, pp 672-673, 686, 691; Murray et al: Microbiologia Medica VIII edizione, EDRA 2017, pp 781, 799, 810)

  1. Ascaris lumbricoides
  2. Enterobius vermicularis
  3. Strongyloides stercolaris
  4. Taenia saginata
  5. Trichuris trichiura

32) Nella fibrosi cistica uno degli organi od apparati maggiormente colpiti è:
(Ref: Neri-Genuardi: Genetica Umana e Medica, pp 423 e sgg)

  1. cuore
  2. polmoni
  3. sistema nervoso centrale
  4. sistema nervoso periferico
  5. occhio

33) Quale delle seguenti descrizioni definisce le ustioni di II grado?
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, V edizione vol. 1, pag. 136-137, Piccin Editore)

  1. coinvolgono l’intero spessore dell’epidermide e determinano la formazione di vescicole o bolle essudative intraepidermiche (guarigione in 10-20 giorni senza segni cicatriziali)
  2. presentano profondità modesta, necrosi superficiale limitata all’epidermide, edema ed eritema (guarigione in 3-6 giorni senza segni cicatriziali)
  3. coinvolgono tutti gli strati cutanei (epidermide e derma), con necrosi dell’epidermide e degli annessi (guarigione in 30-40 giorni, con segni cicatriziali).
  4. coinvolgono la cute, il sottocutaneo, e i sottostanti piani muscolari ed ossei (la guarigione comporta estesi esiti cicatriziali).
  5. l’area ustionata rappresenta almeno il 15% della superficie cutanea totale

34) Il mieloma multiplo è una neoplasia dei/delle:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 437, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 2 Cap. 13pag. 580,  IX Edizione Edra Masson)

  1. mieloblasti
  2. plasmacellule 
  3. mastociti
  4. granulociti
  5. eritrociti

35) La guarigione per prima intenzione è:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.16 pag. 355, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 1 Cap. 3 pag. 104-106,  IX Edizione Edra Masson)

  1. la guarigione di una ferita asettica a margini ravvicinati
  2. la guarigione di una ferita caratterizzata dal fenomeno della contrazione
  3. la guarigione di una ferita infetta
  4. la guarigione di una ferita a margini distanziati
  5. la guarigione dopo necrosi

36) In un tessuto con infiammazione acuta è caratteristicamente reperibile un gran numero di:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 73, IX Edizione Edra Masson)

  1. plasmacellule
  2. polimorfonucleati neutrofili
  3. eritrociti
  4. cellule giganti
  5. cellule dendritiche

37) La trasformazione di un istotipo ben differenziato in un altro istotipo ben differnziato della stessa derivazione embriologica è definito:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 456, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 2 pag. 37, IX Edizione Edra Masson)

  1. metaplasia
  2. displasia
  3. anaplasia
  4. iperplasia
  5. disgenesia

38) Il virus di Epstein Barr è l’agente patogeno di:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.29 pag. 420-23, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 7 pag. 316, IX Edizione Edra Masson)

  1. glioma
  2. linfoma di Burkitt
  3. carcinoma epato-cellulare
  4. carcinoma della cervice uterina
  5. carcinoma della vescica

39) Un aumento dei livelli di proteina C reattiva e di fibrinogeno è indicativo di infiammazione:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 97,  IX Edizione Edra Masson)

  1. acuta
  2. granulomatosa
  3. necrotica
  4. emorragica
  5. cronica

40) La diagnosi precoce di un quadro di sepsi è fondamentale per impostare la terapia corretta e per l’outcomeclinico del paziente. Qual è il marcatore oggi considerato più efficiente nel confermare l’ipotesi diagnostica di sepsi?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.616)

  1. antitrombina III
  2. proteina C reattiva
  3. concentrazione di lattato
  4. VES
  5. procalcitonina

41) Una donna di 70 anni in trattamento per fibrillazione atriale intermittente con 200 mg al giorno di amiodarone si lamenta di sonnolenza e di sentirsi stanca. Clinicamente appare senza un gozzo palpabile. I dati di laboratorio riportano normale T4 libera, T3 totale leggermente ridotta e TSH aumentato. Quale delle seguenti ipotesi potrebbe meglio spiegare questi risultati?
(Ref: Katzung Trevor, X ediz italiana, pag 746)

  1. presenza di un’anormale binding protein per la tiroxina
  2. presenza di un adenoma ipofisario TSH secernente
  3. presenza della sindrome della sick euthyroid
  4. presenza di ipotiroidismo subclinico da amiodarone
  5. presenza di ipotiroidismo spontaneo

42) Paziente di aa 38 in gravidanza in corso alla XXX settimana, si ricovera per minaccia di parto pretermine. Al momento del ricovero viene praticata la induzione farmacologica per la maturazione polmonare fetale. Quale tipologia di farmaco viene somministrato?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 2 Parte 2. Cap. 51 pag 611 – Ostetricia e ginecologia on the road. G Di Renzo, S. Gerli. Ed. 2012. Cap 53, Pag 171)

  1. aminofillina
  2. solfato di magnesio
  3. nifedipina
  4. amoxicillina
  5. betametasone

43) Rolando è un uomo di 73 anni, diabetico, iperteso, con pregresso ictus emisferico destro, con insufficienza renale cronica. Durante un ricovero per polmonite va incontro ad un peggioramento della funzionalità renale e insufficienza renale acuta. Agli esami di laboratorio si evidenzia una severa iperkaliemia (K+ 7.3 mEq/L). Quale delle seguenti opzioni terapeutiche NONrientra nel trattamento dell’iperkaliemia?
(Ref : P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 602)

  1. calcio gluconato
  2. infusione endovenosa di insulina e glucosio
  3. resina a scambio cationico
  4. emodialisi
  5. digitale

44) La tosse stizzosa è un frequente effetto collaterale della terapia antipertensiva a base di:
(Ref: Goodman & Gilman. Le basi farmacologiche della terapia. Dodicesima edizione. Sezione III. Capitolo 26 – Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 2. Sezione 5. Cap 48)

  1. Beta bloccanti
  2. Alfa litici
  3. furosemide
  4. idroclorotiazide
  5. ACE inibitori

45) Le tossicità non cardiache della terapia a lungo termine con amiodarone includono:
(Ref.: John RM et al.: Approach to Ventricular Arrhythmias. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 377)

  1. ipocorticosurenalismo
  2. ipotiroidismo
  3. ipoparatiroidismo
  4. ipopituitarismo
  5. ipogonadismo

46) Quale delle seguenti variabili è qualitativa nominale?
(Ref: Gabriella Fabbrocini , Maria Quarto (2000)“Statistica Medica, Guida multimediale alla metodologia statistica in medicina”. Esselibri, Napoli, pag.12)

  1. altezza
  2. peso
  3. gruppo sanguigno
  4. temperatura corporea
  5. numero di decessi annuo

47) Per processo di campionamento randomizzato si intende:
(Ref: Mc Graw- Hill (2004) “Statistica medica per le professioni sanitarie” pag.148)

  1. campionamento stratificato
  2. campionamento omogeneo
  3. campionamento casuale
  4. campionamento unitario
  5. campionamento sistematico

48) In campo biomedico il valore P è significativo quando è:
(Ref: A.Aron ,E.Coups, E.Aron (2018)  “Fondamenti di Statistica, introduzione alla ricerca in psicologia” Pearson-Italia, pag.117)

  1. > 0,1
  2. > 0,05
  3. < 0,5
  4. < 0,1
  5. < 0,05

49) Qual è attualmente la maggior causa di mortalità nei paesi sviluppati considerando l’intera popolazione?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 178)

  1. malattie infettive
  2. malattie cardiovascolari
  3. incidenti stradali
  4. abuso di stupefacenti
  5. malattie psichiatriche

50) Si vuole valutare se esiste una relazione tra l’esposizione a un fattore di rischio e una patologia in modo prospettico. Quale disegno di studio sceglieresti?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 27)

  1. studio caso controllo
  2. studio di prevalenza
  3. case report
  4. case series
  5. studio di coorte

SCIENZE CLINICHE

NASCITA e CRESCITA

51) Bambina di 8 anni che dopo aver pranzato presenta dolore epigastrico accompagnato da vomito. Nelle ore successive il dolore compare ed assume carattere di prevalenza nel quadrante inferiore destro. La comparsa di questi segni coincide con costipazione dell’alvo; la temperatura rettale sale rapidamente a più 38°C, quella cutanea presenta un moderato rialzo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: -Mario Lima – Giovanni Ruggeri -Chirurgia Pediatrica Cap.42, pag 294-302-John M Hutson AO, FRACS, FAAP (Hon), Michael O’Brien MB, Alan A Woodward MBBS, Spencer W Beasley MBChB (Otago) – Jones’ Clinical Paediatric Surgery Diagnosis and Management -Abdominal Pain: cap 20 pag 135-140)

  1. torsione di una cisti ovarica o di un ovaio
  2. appendicite acuta
  3. infiammazione del diverticolo di Meckel
  4. porpora di Schonlein-Henoch
  5. salmonellosi

52) Bambino di 5 anni, descritto come attento ed intelligente dai genitori, occasionalmente sembra essere “assente” ed ha delle fasi in cui si verifica sospensione della coscienza, inoltre lascia cadere le cose che tiene in mano. Quale è la diagnosi più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. piccolo male
  2. grande male
  3. convulsioni focali
  4. convulsioni miocloniche
  5. crisi dimostrative

53) Bambino di 6 anni con storia iniziata da 2 settimane di poliuria, polidipsia e dimagrimento. Quale ipotesi diagnostica è la più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 17 pag 674)

  1. Rachitismo ipofosfatemico vitamina D resistente
  2. Sindrome da abnorme secrezione di ormone della crescita
  3. Insufficienza renale cronica
  4. Diabete mellito insulino dipendente
  5. Insufficienza surrenalica

54) Bimbo di 6 anni, subito dopo un prelievo di sangue presenta pallore, astenia, restringimento del campo visivo, sudorazione, perdita di coscienza ed ipotonia generalizzata con rapida ripresa dopo pochi secondi. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. crisi ipoglicemica
  2. crisi epilettica generalizzata
  3. sincope vaso-vagale
  4. sincope cardiogena
  5. crisi epilettica parziale con secondaria generalizzazione

55) Edemi, ipercolesterolemia, proteinuria, ipoambuminemia sono dati evocativi di:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 23 pag 944)

  1. glomerulonefrite post-streptococcica
  2. uropatia ostruttiva
  3. sindrome nefrosica
  4. litiasi renale
  5. acidosi tubulare renale

56)Quale farmaco viene impiegato per la profilassi della condizione di Eclampsia?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia ( 2017) – Piccin, Padova- 338pp)

  1. idralazina
  2. nifedipina
  3. labetalolo
  4. magnesio solfato
  5. atosiban

57)Il tamoxifene è un farmaco appartenente alla classe dei modulatori selettivi dei recettori degli estrogeni utilizzato nel trattamento del carcinoma mammario. Quale tra le seguenti condizioni può essere correlata all’utilizzo del farmaco?
(Ref: Bianco AR, De Placido S. & Tortora G. (2011) Core Curriculum Oncologia Clinica, McGraw Hill, Milano, 55,145 pp)

  1. carcinoma peritoneale primitivo
  2. carcinoma ovarico
  3. lesione intraepiteliale della cervice uterina di basso grado
  4. iperplasia endometriale e aumento del rischio di carcinoma dell’endometrio
  5. lesione intraepiteliale della cervice uterina di alto grado o carcinoma invasivo

58) Paziente di 32 anni che ha espletato un parto spontaneo da 24 ore, affetta da ipertensione gestazionale ben controllata, in terapia con nifedipina. Lamenta epigastralgia. Agli esami ematochimici eseguiti di routine inoltre si rilevano i seguenti valori: LDH 780 u/L, PLT 75000/mm3, AST 150 U/L. Qual è la diagnosi più probabile?
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 689)

  1. sindrome HELLP
  2. epatite acuta virale
  3. porpora trombocitopenia autoimmune
  4. pancreatite acuta
  5. MRGE

59) Paziente di 35 anni, nullipara, giunge alla nostra osservazione per dismenorrea e dispareunia profonda d’intensità elevata insorte da circa 1 anno. Alla visita ginecologica si rileva un utero poco mobile ed una nodularità di consistenza duro-elastica a livello del fornice vaginale posteriore, molto dolente. Qual è il sospetto diagnostico?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padovapp 69-70)

  1. colon irritabile
  2. costipazione
  3. endometriosi
  4. depressione maggiore
  5. varicocele pelvico

60) Paziente di 19 anni, sovrappeso con un BMI di 28, con oligomenorrea, esegue ecografia pelvica transvaginale che mostra un volume ovarico aumentato (10,7 cm3). La diagnosi più probabile di questo quadro è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 79-87)

  1. sindrome di Rokitansky
  2. sindrome di Turner
  3. sindrome di Cushing
  4. sindrome dell’ovaio policistico (PCOS)
  5. sindrome dell’ovaio resistente

61)Una donna di 65 anni nullipara, ipertesa e diabetica con BMI di 30, presenta sanguinamento uterino anomalo da circa un mese. La donna è in menopausa da ormai 10 anni e preoccupata va in visita dal suo ginecologo che esegue un’ecografia pelvica transvaginale. L’esame evidenzia un corpo uterino aumentato di dimensioni per l’età, con spessore endometriale di 14 mm ad ecogenicità irregolare. Quale metodica tra le seguenti rappresenta il gold standard per caratterizzare la natura dell’ispessimento endometriale?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padova pp 167-168)

  1. laparoscopia diagnostica
  2. risonanza magnetica
  3. TC total body
  4. ecografia con color-doppler
  5. isteroscopia con biopsia endometriale

62) Qual è la causa endocrina che determina fisiologicamente l’evento menopausale?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 9 pag 324)

  1. fase luteinica insufficiente o inadeguata
  2. pregresso intervento di isterectomia
  3. precoce cessazione dell’evento mestruale
  4. blocco organico dell’attività dell’ipotalamo
  5. esaurimento patrimonio follicolare ovarico

63) È una causa patologica di amenorrea secondaria
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 2. Cap. 26 pag 1103)

  1. sindrome di Turner
  2. disgenesia gonadica
  3. agenesia uterina
  4. iperprolattinemia
  5. stato gravidico

64) Il morbo di Sheehan è dovuto a:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 7 pag 251)

  1. down-regulation ipofisaria postpartum
  2. ischemia ipofisaria di grado variabile
  3. interessamento della ghiandola pineale
  4. incremento dell’attività ipotalamo-ipofisaria
  5. anomalie congenite della ghiandola ipofisaria

65) Paziente di aa 28 si presenta in ambulatorio ostetrico-ginecologico lamentando dolore mammario associato ad arrossamento, gonfiore, calore e ipertermia. La diagnosi è di mastite in puerpera di 45 gg dopo parto spontaneo in allattamento. La mastite è causata prevalentemente dalla presenza di:
(Ref.: Chirurgia: basi teoriche e chirurgia generale. R. Dionigi ed. 2006, pagg. 400-401)

  1. Ureaplasma urealyticum
  2. Stafilococco aureo
  3. Candida Albicans
  4. Streptococco agalactiae
  5. Trichomonas vaginalis

66) Donna di 40 aa in stato di gravidanza in corso alla XXXV settimana che, giunta al Pronto Soccorso, riferisce, in assenza di perdite ematiche, la presenza di fosfèni, scotòmi e dolore epigastrico a barra. Possiamo formulare diagnosi di:
(Ref.: Diagnosi differenziale in ostetricia e ginecologia. G. Martius, ed 1a, Parte 2, Pag 196)

  1. ipertensione neurogena
  2. stato di ipertensione renale
  3. stenosi dell’istmo aortico
  4. stato pre-eclamptico
  5. diabete gestazionale

67) Un bambino di 4 settimane presenta da alcuni giorni vomito non biliare, ingravescente e calo ponderale. Ha fame, è vivace. L’orientamento diagnostico corretto è:
(Ref: Nelson, MANUALE DI PEDIATRIA, 2012, Elsevier, pag. 477)

  1. neoplasia cerebrale
  2. invaginazione intestinale
  3. coliche del lattante
  4. stenosi ipertrofica del piloro
  5. gastroenterite

68) I test di screening neonatale consentono la diagnosi di patologie, quali ad esempio l’ipotirodismo congenito o la fenilchetonuria, per le quali, a seguito della diagnosi, è possibile sottoporre il paziente a terapia sostitutiva con ormone tiroideo o dieta priva di fenilalanina, in modo da prevenire le conseguenze dei rispettivi deficit metabolici. A quale età viene eseguito questo screening?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.374)

  1. entro il terzo giorno di vita
  2. tra la seconda e la quarta settimana di vita
  3. tra il secondo e il terzo mese di vita
  4. tra il quarto e il sesto mese di vita
  5. dopo il sesto mese ma prima del primo anno di vita.

69) Una donna in gravidanza, ad un controllo di routine, presenta un emocromo caratterizzato da un basso numero di globuli rossi, basso volume corpuscolare medio (MCV), bassa concentrazione corpuscolare media di emoglobina (MCHC), elevato valore dell’ampiezza di distribuzione dei globuli rossi (RDW). Lo striscio di sangue eseguito rivela eritrociti ipocromici e microcitici. Quale quadro clinico si può ipotizzare?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.219).

  1. anemia aplastica
  2. anemia da deficit di vitamina B12
  3. anemia da carenza di folati
  4. anemia da carenza di ferro
  5. anemia da intossicazione da piombo

70) Un neonato presenta ittero, difficoltà respiratorie, fegato ingrossato. Viene posta l’ipotesi diagnostica di malattia emolitica del neonato. Qual è il test di laboratorio dirimente per stabilire se si è in presenza di questo quadro patologico?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.227)

  1. conta dei reticolociti
  2. determinazione del Gruppo Sanguigno AB0/Rh
  3. determinazione della bilirubina totale e diretta
  4. test di Coombs diretto
  5. livelli di Proteina C Reattiva

Per la DIAGNOSI

71) È una possibile complicanza precoce (< 2h) dell’infarto del miocardio in fase acuta:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. rottura di cuore
  2. anurisma ventricolare
  3. aritmia 
  4. rottura di muscolo papillare
  5. pericardite fibrinosa

72) È la causa piu’ frequente di stenosi mitralica:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. prolasso della valvola mitrale
  2. endocardite reumatica 
  3. endocardite da sindrome da carcinoide
  4. endocardite infettiva batterica
  5. calcificazione dell’anello mitralico

73) Quali sono i tumori più frequenti del sistema nervoso centrale (SNC) in termini assoluti?
(Ref: Bertero L, Cassoni P. Patologia del sistema nervoso centrale – Tumori. In: D’Amati G and Della Rocca C (editori), Gallo d’Amati. Anatomia Patologica. La sistematica. Milano: Edra; 2018. Pag. 1048)

  1. le metastasi di neoplasie extra-SNC
  2. i tumori embrionali
  3. l’astrocitoma pilocitico
  4. gli ependimomi
  5. i tumori glio-neuronali

74) Un soggetto di 35 anni presenta una improvvisa alterazione del campo visivo, con sintomi riconducibili ad ictus nel territorio di distribuzione dell’arteria cerebrale posteriore di destra (emianopsia laterale omonima a sinistra), insorti dopo manipolazione chiropratica al collo. Quale tipo di esame radiologico richiedereste:
(Ref: Rutman AM, Vranic JE, Mossa-BashaM: Imaging and management of blunt cerebrovascular injury. RadioGraphics 201838542–563)

  1. esame TC cerebrale ed angio-TC dei vasi del collo ed intracranici
  2. esame radiografico del cranio ed esame radiografico del rachide cervicale
  3. esame arteriografico dei tronchi epiaortici e dei vasi arteriosi cerebrali
  4. esame eco-doppler dei vasi arteriosi epiaortici e trans-cranico del circolo cerebrale
  5. nessun esame strumentale, solo osservazione clinica nelle successve 48 ore

75) Qual è l’uso clinico più rilevante dell’analisi dell’emoglobina glicata?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.353).

  1. monitoraggio a lungo termine dello stato glicemico
  2. valutazione delle fluttuazioni della glicemia rispetto al ritmo circadiano
  3. monitoraggio quotidiano della glicemia in un paziente sottoposto a dieta ipoglicemica
  4. efficacia dei sistemi enzimatici deputati al metabolismo del glucosio
  5. stima indiretta della glicosuria

76) La lipasi è un enzima coinvolto nel metabolismo lipidico. L’innalzamento dei suoi livelli sierici può essere associato a:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.349).

  1. pancreatite acuta
  2. infarto intestinale
  3. tumore delle ghiandole salivari
  4. aterosclerosi
  5. infarto del miocardio

77) A quale neoplasia è più frequentemente associato l’aumento del CA19.9?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.304)

  1. adenocarcinoma vescicale
  2. epatocarcinoma
  3. adenocarcinoma del colon
  4. carcinoma del dotto escretore pancreatico
  5. carcinoma polmonare a piccole cellule

78) Quali sono i reperti di laboratorio associati ad un quadro di epatite cronica da HCV?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.341).

  1. positività ad HBsAg che perdura
  2. negativizzazione degli anticorpi IgM contro HBc
  3. incremento delle transaminasi, positività all’HCV-RNA
  4. riduzione delle transaminasi ed aumento dell’alfa-feto proteina (AFP)
  5. positività anticorpale verso gli antigeni HBsAg ed HBeAg, associata a negatività per HBcAg.

79) Nelle gammapatie monoclonali qual è l’indagine di laboratorio d’elezione per la rivelazione delle Componenti Monoclonali (CM) e per la loro quantificazione?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.122).

  1. esame emocromocitometrico completo
  2. conta dei globuli bianchi (WBC)
  3. rapporto Granulociti Neutrofili/Linfociti
  4. elettroforesi siero-proteica
  5. analisi del sedimento urinario

80) La Coagulazione Intravascolare Disseminata (CID) si caratterizza per la formazione di microtrombosi diffusa con rischio di sanguinamento. Tra le indagini di laboratorio, quale dato risulta suggestivo per la diagnosi di CID?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.251).

  1. aumento del numero di piastrine
  2. riduzione del numero di globuli rossi
  3. aumento del numero di globuli bianchi
  4. comparsa di elevati livelli di D-Dimero
  5. variazioni della calcemia

81) Un paziente presenta ittero, affaticamento, tachicardia e pallore. Sono pertanto effettuati l’esame emocromo e il dosaggio dei comuni marcatori enzimatici che rivelano: ridotto numero di globuli rossi, aumentata bilirubina non coniugata, aumentata Lattico Deidrogenasi, diminuita Aptoglobina. Questo assetto di laboratorio è a sostegno di quale forma di anemia?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.205).

  1. anemia da carenza di ferro
  2. anemia megaloblastica
  3. anemia emolitica
  4. anemia da malattia cronica
  5. anemia da deficit di eritropoietina

82) Un paziente presenta un quadro di microalbuminuria. Questo dato viene confermato da una successiva analisi delle urine eseguita a distanza di 3 mesi. Tale reperto è suggestivo di:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.365).

  1. emivita ridotta dell’albumina
  2. nefropatia tubulare
  3. nefropatia diabetica
  4. calcolosi renale
  5. ischemia renale

83) Una donna di 45 anni presenta i seguenti rilievi ematochimici: significativo incremento del TSH; FT4 e FT3 ai limiti inferiori della norma. A quale ipotesi diagnostica fa verosimilmente riscontro questo quadro ormonale?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.324).

  1. una ipofunzione tiroidea
  2. una iperfunzione tiroidea
  3. deregolazione dell’asse ipotalamo-ipofisario
  4. adenoma ipofisario TSH-secernente
  5. una neoplasia tiroidea

84) Un paziente con quadro di epatopatia mostra positività agli anticorpi anti-mitocondrio (AMA). Quale patologia epatica è più strettamente associata alla positività per AMA?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.983)

  1. cirrosi biliare primitiva
  2. fibrosi epatica postinfiammatoria
  3. litiasi delle vie intraepatiche
  4. epatocarcinoma
  5. epatite Cronica Attiva

85) In una paziente a cui è stata fatta diagnosi di adenocarcinoma mammario, qual è l’indagine di laboratorio utile per stabilire l’efficacia terapeutica di molecole come il trastuzumab?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.389).

  1. determinazione del CA15-3
  2. test per la rilevazione dell’over-espressione di HER2/neu
  3. test per la rilevazione di livelli aumentati del recettore degli estrogeni
  4. test per verificare le mutazioni a carico di BRCA1/BRCA2
  5. test per determinare i livelli di PIVKA-II

86) Quale delle seguenti lesioni focali epatiche ha tipicamente un aspetto iperecogeno omogeneo all’esame ecografico?
(Ref: Diagnostica per immagini e radioterapia. Cittadini G, Cittadini G, Sardanelli F. 2015, Ed. Edra)

  1. metastasi
  2. angioma 
  3. adenoma
  4. iperplasia nodulare focale
  5. carcinoma epatocellulare

87) Uomo di 26 anni con comparsa di adenopatia laterocervicale da due mesi, accompagnata da febbre, sudorazione notturna, prurito ed eosinofilia ematica. La biopsia linfonodale mostra la presenza di alcune grandi cellule binucleate con nucleoli prominenti, frammiste a linfociti, granulociti eosinofili e macrofagi. Quale è la diagnosi?
(Ref.: WHO Classification of Tumours of Haematopoietic and Lymphoid Tissues. 4th Edition Revised, Volume 2, 2017)

  1. mononucleosi infettiva
  2. linfoadenite da graffio di gatto
  3. linfoma di Hodgkin
  4. linfoma B diffuso a grandi cellule
  5. metastasi di adenocarcinoma

88) Un paziente di 63 anni presenta improvvisa perdita di coscienza, tachicardia, cute pallida e sudata. P.A. 80/40. La moglie riferisce in anamnesi aneurisma dell’aorta addominale. Quale ritieni sia il giusto esame strumentale da eseguire in prima istanza?
(Ref: Dal sintomo alla diagnostica per immagini. Carriero A, Stangalini S, Saponaro A. 2018, Ed. Idelson Gnocchi)

  1. TC addome con mezzo di contrasto 
  2. TC addome senza mezzo di contrasto
  3. nessun esame, follow-up clinico
  4. ecografia dell’addome
  5. Rx diretta dell’addome

89) Le articolazioni da indagare radiologicamente per evidenziare le lesioni iniziali della spondilite anchilosante sono:
(Ref: JR Curtis et al.: Diagnostic Prevalence of Ankylosing Spondylitis Using Computerized Health Care Data, 1996 to 2009: Underrecognition in a US Health Care Setting. Perm. J. 20:15-151. 2016)

  1. coxofemorali
  2. cervicali
  3. polso
  4. sacro-iliache
  5. cranio

90) La presenza di quali dei seguenti anticorpi sierici è di supporto alla diagnosi di diabete mellito di tipo 1?
(Ref: American Diabetes Association. Classification and diagnosis of diabetes. Diabetes Care 2017; 40 (Suppl. 1): S11-S24) – Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anticorpi anti-nucleo
  2. anticorpi anti-transglutaminasi
  3. anticorpi anti-glutammatodecarbossilasi
  4. anticorpi anti-cardiolipina
  5. anticorpi anti-citoplasma dei neutrofili

In NOSOCOMIO

91) In quali delle seguenti patologie, i livelli serici dell’ACE (Angiotensin-Converting Enzyme) sono correlati con la funzione polmonare:
(Ref: AD Vorselaars et al. ACE and sIL-2R correlate with lung function improvement in sarcoidosis during methotrexate therapy. Respir Med 109:279, 2015)

  1. epatite da farmaci
  2. morbo di Crohn
  3. sarcoidosi polmonare
  4. ipotiroidismo
  5. acromegalia

92) In un paziente con livelli sierici di tiroxina libera normali, di TSH superiori alla norma, e con presenza di anticorpi anti perossidasi, è lecito sospettare:
(Ref: C. Baumgartner et al. Swiss Med Wkly 144 : w14058, 2014)

  1. ipertiroidismo compensato
  2. adenoma dell’ipofisi
  3. ipotiroidismo subclinico
  4. ipotiroidismo conclamato
  5. eccessivo consumo di iodio

93) Nell’iter diagnostico di un paziente con dolore addominale, febbre, leucocitosi neutrofila e sospetta diverticolite del colon, quale indagine strumentale è più appropriata per confermare la diagnosi:
(Ref: A. Tursi. J Gastrointestin Liver Dis. 24: 85, 2015)

  1. colonscopia
  2. clisma opaco
  3. TC addome 
  4. ecografia
  5. scintigrafia

94) In un paziente portatore di catetere venoso centrale, che presenta febbre, nel quale si sospetta l’infezione del catetere: quale PROCEDURA è la più corretta per diagnosticare l’origine della infezione:
(Ref: L. Lorente et al. Should central venous catheter be systematically removed in patients with suspected catheter related infection ? Critical Care 18: 564, 2014)

  1. rimozione del catetere, terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica
  2. rimozione del catetere e rivalutazione clinica a distanza di due giorni
  3. tampone cutaneo nel sito di inserzione del catetere
  4. terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica dopo 72 ore
  5. emocolture da sangue periferico e coltura da punta del catetere rimosso

95) Ulcere buccali e/o genitali si riscontrano tipicamente nel:
(Ref: E. Aktunc et al. Analytical Cellular Pathology, 2016)

  1. LES
  2. morbo di Sjögren
  3. morbo di Behçet
  4. sclerodermia
  5. artrite reumatoide

96) In un paziente con infarto miocardico acuto in sede infero-posteriore, edema polmonare e soffio sistolico mitralico di nuova comparsa, la causa dell’insufficienza valvolare, insorta acutamente, va ricercata nella:
(Ref: A. Meris et al. Mechanisms and Predictors of Mitral Regurgitation after High-Risk Myocardial Infarction. J. Am. Soc. Echocardiogr. 25: 535, 2012)

  1. ipertensione arteriosa polmonare
  2. disfunzione del muscolo papillare
  3. fibrillazione atriale
  4. dilatazione atriale destra
  5. aneurisma del ventricolo destro

97) L’osservazione di urine di colorito rossastro e torbide e la presenza nel sedimento di acantociti permettono di diagnosticare:
(Ref: A. Le Joncour et al. Red urine, updated for the nephrologist: a case report. BMC Nephrology 19: 133, 2018)

  1. emoglobinuria
  2. beeturia
  3. ematuria
  4. assunzione di rifampicina
  5. assunzione di levodopa

98) Un aumento delle concentrazioni plasmatiche pari a circa tre volte i valori di riferimento di bilirubinemia diretta, fosfatasi alcalina e gammaGT è indicativo di:
(Ref: Harrison – Principi di Medicina Interna)

  1. ittero emolitico
  2. ittero ostruttivo
  3. subittero
  4. ittero preepatico
  5. difetto di glicuronazione

99) Quale anomalia è presente nell’ECG illustrato?

  1. extrasistole sopraventricolare
  2. extrasistole nodale
  3. extrasistole ventricolare
  4. ipertrofia ventricolo Sinistro
  5. parasistolia

100) Quali dei seguenti indicatori predice in maniera più accurata il peggioramento clinico e l’ospedalizzazione in pazienti con scompenso cardiaco?
(Ref: M. Oremus et al. Heart Fail Rev 19 :471, 2014)

  1. glicemia post prandiale
  2. calibro dell’aorta toracica
  3. valori di BNP
  4. durata dell’intervallo PR all’ECG
  5. larghezza del QRS

101)Un uomo di 82 anni, fumatore, iperteso in trattamento farmacologico con associazione Sartano e Idroclorotiazide, si presenta ad un controllo cardiologico dopo un episodio sincopale di breve durata. Riferiscenegli ultimi mesi la comparsa di dispnea per sforzi lievi e dolore precordiale costrittivo a regressione spontanea. Il reperto ascoltatorio che ritieni più probabile è il seguente:
(Ref: Braunwald, Heart Disease, VII Ed)

  1. soffio olodiastolico in decrescendo al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra irradiato alla punta del cuore
  2. soffio olosistolico puntale irradiato all’ascella
  3. soffio mesosistolico, rude, al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra, irradiato ai vasi del collo
  4. soffio proto-mesodiastolico con rinforzo presistolico puntale
  5. click protosistolico puntale

102) Un uomo di 68 anni lamenta da qualche settimana episodi di palpitazione di lieve intensità e breve durata. Durante un episodio si reca in Pronto Soccorso, dove viene eseguito il seguente elettrocardiogramma.

In base al tracciato ECG è stata formulata la diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. extrasistolia sopraventricolare
  2. fibrillazione atriale
  3. aritmia sinusale
  4. sindrome di Wolf-Parkinson-White
  5. flutter atriale

103) Un uomo di 72 anni, in trattamento per ipertensione arteriosa con ace-inibitore, lamenta da quattro giorni sensazione di palpitazione, più intensa durante sforzo. In Pronto Soccorso l’elettrocardiogramma evidenzia una fibrillazione atriale a frequenza ventricolare di 90 bpm. Quale dovrebbe essere la terapia più corretta?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. eseguire riconversione immediata elettrica
  2. eseguire riconversione immediata con un farmaco antiaritmico
  3. eseguire riconversione immediata elettrica o farmacologica preceduta da eparina sotto cute
  4. eseguire un elettrocardiogramma Holter delle 24 ore prima della riconversione
  5. iniziare terapia con warfarin e programmare riconversione dopo 4 settimane

104) Un uomo di 66 anni, in terapia per diabete e ipertensione arteriosa, lamenta dolore intenso in sede epigastrica da circa 90 minuti. All’arrivo del 118, dopo 20 minuti, il paziente ha una pressione arteriosa di 92/75 mmHg e una frequenza cardiaca di 110 bpm. Viene registrato il tracciato ECG sottostante che mostra STEMI in sede anterolaterale.   

Quale dei seguenti provvedimenti rappresenta la gestione più corretta di questo paziente?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. terapia analgesica e antiaggregante e trasferimento al Pronto soccorso più vicino, che dista circa 30 minuti
  2. terapia analgesica e antiaggregante e invio alla emodinamica interventistica più vicina per angioplastica primaria
  3. terapia analgesica e antiaggregante, somministrazione di un trombolitico e immediato trasporto nella Unità di Terapia Coronarica più vicina
  4. terapia analgesica e antiaggregante, nitrato sublinguale e invio al Pronto soccorso per dosaggio dei markers di necrosi e successiva eventuale angioplastica
  5. terapia analgesica e antiaggregante e invio in Pronto soccorso per dosare i markers di necrosi ed eseguire un ecocardiogramma per escludere una pericardite

105) Valori di laboratorio molto elevati di NT-pro-BNP (Brain Natriuretic Peptide) sono utili nel supportare una diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. tamponamento cardiaco
  2. pericardite acuta
  3. cardiomiopatia ipertrofica
  4. scompenso cardiaco 
  5. encefalopatia ipertensiva

106) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Qual è l’ipotesi diagnostica più verosimile?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. crollo vertebrale da osteoporosi
  2. crollo vertebrale da plasmocitoma
  3. crollo vertebrale da tumore osseo primitivo
  4. crollo vertebrale da metastasi ossea
  5. crollo vertebrale in paziente con spondilodiscite

107) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Quale esame diagnostico riterresti superfluo, nel nostro paziente, allo scopo di valutare meglio il quadro clinico?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. TC colonna lombare senza mdc
  2. RM con mdc della colonna lombare
  3. scintigrafia scheletrica con tecnezio 99
  4. elettromiografia arti inferiori
  5. PET con FDG

108) Un paziente ricoverato per scompenso cardiaco durante la degenza presenta febbre elevata con tosse produttiva ed espettorato purulento. La radiografia mostra un quadro di polmonite lobare. All’esame obiettivo compare cianosi. Tale rilievo è dovuto a:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 310)

  1. concentrazione di Hb ossidata nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  2. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  3. valori di pCO2 superiori a 50 mmHg nel sangue arterioso
  4. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare inferiore a 4 g/dl
  5. valori di Hb < 10 g/dl nel sangue arterioso

109) Un uomo di 75 anni, ricoverato nel reparto di Ortopedia dove è stato sottoposto una settimana prima ad intervento per frattura di femore, presenta improvvisa dispnea. Un rapido esame clinico del medico rileva subito la gravità del quadro: frequenza cardiaca 110 battiti al minuto, pressione arteriosa 70/45 mmHg, frequenza respiratoria di 50 atti al minuto, cianosi e turgore delle vene del collo. Si esegue un ECG che rileva blocco di branca destro, non presente all’ingresso. Il quadro clinico è indicativo di:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 2183)

  1. infarto miocardico
  2. dissecazione aortica
  3. ipertensione polmonare primitiva
  4. embolia polmonare massiva
  5. edema polmonare acuto

110) Quale è l’istotipo di tumore polmonare con la peggior prognosi?
(Ref: Chirurgia, R. Dionigi, VI edizione, Cap 64 – Patologia Polmonare Neoplastica, Pag 1112)

  1. adenocarcinoma
  2. carcinoide Tipico
  3. microcitoma
  4. carcinoma squamocellulare
  5. carcinoide atipico

111) Un uomo di 70 anni, ex-fumatore di sigarette da circa 40 anni in assenza di rilevante storia clinica, decide di recarsi dal proprio medico curante per tosse stizzosa non produttiva presente negli ultimi 8 mesi associata ad aumento della dispnea che insorge durante sforzi lievi/moderati per poi rapidamente risolversi al cessare dell’azione. L’uomo è un ex impiegato senza esposizioni ambientali e non assume farmaci. L’esame obiettivo rivela ippocratismo digitale associato a clubbing e crepitii “a velcro” alla auscultazione dei campi basali bilaterali polmonari. Il medico curante richiede una TC ad alta risoluzione del torace. Quale tra le seguenti è la diagnosi
(Ref: Harrison Principi di Medicina Interna – Patologie respiratorie 19a edizione, Cap 10. Pag. 149 e 155)

  1. BPCO
  2. fibrosi polmonare idiopatica (IPF)
  3. tumore del polmone
  4. asbestosi
  5. polmonite organizzativa criptogenica (COP)

112) In caso di neoplasia del sigma con biopsia positiva per adenocarcinoma occorre:
(Ref: Rectal and colon cancer: Not just a different anatomic site.Tamas K, et al. Cancer Treat Rev. 2015 Sep;41(8):671-9)

  1. operare immediatamente il paziente
  2. eseguire la stadiazione della neoplasia
  3. eseguire immediatamente un ciclo di chemioterapia
  4. eseguire immediatamente un ciclo di radioterapia
  5. eseguire una laparoscopia esplorativa

113)In caso di paziente itterico con incremento della bilirubina coniugata occorre:
(Ref: Jaundicein the emergency department: meeting the challenges of diagnosisand treatment. Taylor T et al. Emerg Med Pract. 2018 Apr 2; 20(4 Suppl):1-2)

  1. eseguire immediatamente una colangiopancreatografia endoscopica retrograda (ERCP)
  2. eseguire immediatamente una ecotomografia (ETG) pelvica
  3. eseguire una ecotomografia (ETG) epatobiliopancreatica
  4. eseguire una TC toraco addominale
  5. eseguire una esofagogastroscopia

114)Quale è la manifestazione cutanea più frequente nel Lupus Eritematoso Sistemico?
(Ref: Systemic lupus erythematosus: epidemiology, pathophysiology, manifestations, and management. Fortuna G, Brennan MT. Dent Clin North Am. 2013 Oct;57(4):631-55. doi: 10.1016/j.cden.2013.06.003)

  1. vitiligine
  2. placche eritemato-desquamanti
  3. idrosadentite suppurativa
  4. eritema nodoso
  5. eritema a farfalla del volto

115) L’epatocarcinoma si manifesta più frequentemente:
(Ref: The evolving epidemiology of hepatocellular carcinoma: a global perspective. Wallace MC et al. Expert Rev Gastroenterol Hepatol. 2015 Jun;9(6):765-79)

  1. nei soggetti fumatori
  2. nei soggetti con dieta vegetariana
  3. nei soggetti con idrocefalo
  4. nei soggetti affetti da colelitiasi
  5. nei pazienti affetti da cirrosi epatica

116) In caso di proctorragia di natura da determinare occorre:
(Ref: Boehm C. Differential Diagnosis of Hemorrhoids. Dis Colon Rectum. 1965 Jan-Feb;8:73)

  1. consigliare al paziente di trattare le emorroidi
  2. eseguire visita proctologica e consigliare colonscopia
  3. eseguire intervento chirurgico di emorroidectomia
  4. eseguire ricerca del sangue occulto nelle feci
  5. consigliare esofagogastroduodenoscopia

117) In un caso di diagnosi di carcinoma alla prostata:
(Ref. Linee Guida AIOM – Carcinoma della prostata – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Prostate Cancer- Edizione 4.2018)

  1. è obbligatorio effettuare una PET total body con Gallio-68
  2. la scintigrafia ossea è un esame indispensabile nella stadiazione
  3. la stadiazione linfonodale è di scarsa rilevanza
  4. la biopsia prostatica può essere evitata dal dosaggio del PSA
  5. la PET con F-Colina non trova mai indicazione

118) Il trattamento sistemico adiuvante del carcinoma mammario in fase iniziale:
(Ref. Linee guida AIOM – Neoplasie della mammella – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Breast Cancer – Edizione 1.2018)

  1. può avvalersi della radioterapia a mantellina
  2. utilizza l’ormonoterapia solo nelle donne in premenopausa
  3. prevede l’uso di anticorpi monoclonali diretti contro il recettore EGFR
  4. non contempla l’uso della chemioterapia nelle pazienti con tumori triplo negativi
  5. può avvalersi di farmaci diretti contro HER2

119) In quale di questi casi è necessario trattare una batteriuria asintomatica?
(Ref: Nicolle LE et al. Infectious Diseases Society of America guidelines for the diagnosis and treatment of asymptomatic bacteriuria in adults. Clin Infect Dis. 2005 Mar 1;40(5):643-54. Epub 2005 Feb 4)

  1. soggetti portatori di catetere vescicale
  2. donne nei primi mesi di gravidanza
  3. anziani residenti in comunità
  4. anziani istituzionalizzati
  5. soggetti sottoposti a trapianto renale

120) Quale di questi è un segno di irritazione meningea?
(Ref: http://www.pathophys.org/meningitis/: Clinical features and pathophysiology)

  1. cefalea
  2. vomito
  3. convulsioni
  4. rigidità nucale
  5. alterazione del sensorio

121) Una donna di 32 anni si presenta riferendo da due giorni la comparsa di febbre non elevata e artralgie. Nella giornata di ieri è comparso anche un esantema maculo papuloso al volto che oggi si è esteso al tronco, caratterizzato da maculo papule non confluenti e non pruriginose. All’EO l’unica altra alterazione riscontrata è una linfoadenopatia laterocervicale e retronucale. Il quadro clinico depone per…
(Ref: http://www.trovanorme.salute.gov.it/norme/renderNormsanPdf?anno=0&codLeg=48172&parte=1%20&serie)

  1. morbillo
  2. mononucleosi
  3. scarlattina
  4. rickettsiosi
  5. rosolia

122) Un uomo di 25 anni riferisce la comparsa di ittero dopo alcuni giorni di malessere generale e febbricola. I primi esami ematochimici mostrano linfocitosi, transaminasi notevolmente elevate (AST 832 e ALT 1250 UI/L), bilirubina totale 4.7 mg/dL. Nel sospetto di un’epatite virale acuta, qual è il set di esami sierologici di prima linea necessari e sufficienti per identificare l’agente eziologico?
(Ref.: M. Moroni, S. Antinori, V. Vullo. Manuale di Malattie Infettive, Masson ed. (2° edizione) 2015, pag. 136)

  1. HAV IgG, HBsAg, HBcAb IgG, HCV Ab
  2. HAV IgG, HBsAg, HBsAb, HCV RNA
  3. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV Ab
  4. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV RNA
  5. HAV IgM, HBeAg, HBcAb IgG, HCV RNA

123) In una donna di 50 anni, accolta in ospedale, in un reparto di Medicina, per:  severa ipotensione, ipoglicemia, iponatriemia, iperpotassiemia e iperpigmentazione cutanea quale ipotesi diagnostica formuleresti:
(Ref: JV Mascarenhas e EB Jude. BMJ Case Rep 2014 Jul 18)

  1. emocromatosi
  2. intossicazione da metalli pesanti
  3. insulinoma
  4. morbo di Addison
  5. inappropriata secrezione di ADH

124) In una donna di 70 anni, con: febbricola, dolore e rigidità alle spalle, cefalea temporale, e sospetta polimialgia reumatica, quali valori, dei seguenti esami ematochimici, ti aspetteresti elevati?:
(Ref: F. Ameer e J. McNeil. Polymyalgia rheumatica: clinical update. Aust Fam Physician 43: 373, 2014)

  1. enzimi muscolari
  2. complementemia
  3. calcemia
  4. proteina C reattiva
  5. fattore reumatoide

125) In un uomo di 50 anni, sovrappeso, iperteso, iperuricemico, ricoverato in ospedale per una monoartrite acuta al ginocchio, quale indagine prescriveresti per confermare la diagnosi di gotta?:
(B.L. Hainer et al. Diagnosis, treatment, and prevention of gout. Am Fam Physician 90: 831, 2014)

  1. anticorpi anticitrullina
  2. ricerca fattore reumatoide
  3. esame dello striscio periferico
  4. esame del liquido sinoviale
  5. calcemia e fosforemia

In AMBULATORIO

126) Qual è la manifestazione tipica oculare di oftalmopatia tirodea?
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. p177)

  1. esoftalmo
  2. enoftalmo
  3. ptosi palpebrale
  4. distacco di retina
  5. neurite ottica retrobulbare

127) La neuropatia ottica ischemia arteritica è un’emergenza oculistica. Alla diagnosi clinica, è fondamentale:
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. P. 336)

  1. somministrare gocce di antibiotico
  2. somministrare antidolorifici per bocca
  3. impostare una terapia steroidea sistemica 
  4. sottoporre il paziente a un intervento di radiologia interventistica
  5. eseguire una vitrectomia d’urgenza

128) Paziente di 82 anni, donna, ricoverata in ospedale per polmonite e trattata con terapia antibiotica ad ampio spetto. Comparsa di diarrea (più di 10 scariche al giorno) dopo 10 giorni. L’agente eziologico della diarrea nosocomiale da ipotizzare in prima istanza è:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA editore, 2018, Capitolo 112, pagina 1957)

  1. Escherichia Coli
  2. Clostridium difficile
  3. Clostridium perfrigens
  4. Staphylococcus aureus
  5. Yersinia enterolitica

129) Paziente di 45 anni ricoverata per la comparsa da alcuni giorni di malessere, astenia, vomito, dolore all’ipocondrio destro, sonnolenza, ittero. Anamnesi patologica remota senza particolari elementi di rilievo; riferisce di aver assunto recentemente, per calare di peso, prodotti di erboristeria. Le indagini biochimiche effettuate all’ingresso documentano: piastrine: 90.000/mmm3 (v.n. 160-370/ mm3); transaminasi: x 10 v.n. ; bilirubina totale: 5.2 mg/dl (v.n. < 1.0 mg/dl), bilirubina diretta: 2.8 mg/dl; INR : 2.6 (v.n. < 1.20); creatinina 1.8 mg/dl (v.n. < 1.2 mg/dl). Quale è la diagnosi più probabile:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA Editore 2018; Capitoli 89, pag. 1506 e capitolo 95, pag.1612)

  1. insufficienza epatica acuta
  2. colangite acuta
  3. ittero colestatico
  4. cirrosi epatica scompensata
  5. epatopatia cronica

130) Che cosa è un delirio?
(Ref: Galimberti U., Dizionario di Psicologia, UTET Ed., Torino, 2000 pp.669)

  1. un disturbo del comportamento
  2. un disturbo del pensiero
  3. un disturbo della percezione
  4. un disturbo della memoria
  5. un disturbo dell’attenzione

131) L’ uso dei Sali di Litio è indicato in:
(Ref: Kaplan e Sadock’s, Sinossi di Psichiatria, Piccin Ed., Padova 2018 pp.960)

  1. distimia
  2. schizofrenia ebefrenica
  3. disturbo ossessivo compulsivo
  4. disturbo bipolare di tipo I
  5. disturbo narcisistico di personalità

132) Al pronto soccorso viene accompagnata una donna di 40 anni. Riferisce che da circa 20 giorni ha perduto interesse nel fare le cose, ha diminuito il suo peso di 3 kg, si sveglia molto presto, fatica a svolgere le attività quotidiane, non assume farmaci, ha pensieri negativi su di sé e sul suo futuro senza sapere il perché, fatica a concentrarsi ed a prendere decisioni. Ci troviamo difronte a:
(Ref: DSM-V, 2013)

  1. una paziente ipocondriaca
  2. un disturbo borderline
  3. un episodio depressivo maggiore
  4. un’intossicazione da alcool
  5. un caso di anoressia nervosa

133) Indicare quale, tra i 5 gruppi di malattie neurologiche proposti qui sotto, contiene solo malattie degenerative del Sistema Nervoso Centrale:
(Ref: Cummings JL, Pillai JA. Neurodegenerative Diseases: Unifying Principles.Oxford University Press; 2016)

  1. di Parkinson, morbo di Alzheimer, miastenia
  2. sclerosi combinata, sclerosi laterale amiotrofica (SLA), morbo di Alzheimer
  3. epilessia, morbo di Alzheimer, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)
  4. morbo di Parkinson, meningite, morbo di Alzheimer
  5. morbo di Alzheimer, morbo di Parkinson, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)

134) Tra quelli proposti di seguito, quale esame strumentale è più indicato in fase acuta per dirimere il quesito diagnostico-differenziale tra un infarto ed una emorragia cerebrale primitiva?
(Ref: Linee Guida ISO_SPREAD 2016)

  1. RM encefalo con mezzo di contrasto
  2. TC cerebrale
  3. angiografia cerebrale
  4. rachicentesi
  5. eco-color-doppler carotideo

135) Se una donna di 45 anni, in buona salute generale, tornando da un viaggio in aereo riferisse la comparsa di una forte cefalea, nausea e vertigini, cosa le consiglieresti di fare?
(Ref: Edlow JA, Caplan LR. N Engl J Med. 2000 Jan 6;342(1):29-36. Review. PubMed PMID: 10620647)

  1. mettersi a letto ed attendere che passi
  2. andare in pronto soccorso
  3. prendere un’aspirina
  4. prendere un appuntamento con un “Centro cefalea”
  5. prenotare una TC cerebrale

136) Una paziente di 81 anni ha subito un intervento per neoplasia del retto e le è stata confezionata una ileostomia temporanea. I familiari vengono in ambulatorio chirurgico per riferire che la paziente urina poco e che è diventata soporosa. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 15)

  1. decadimento cognitivo
  2. encefalopatia mulinfartuale
  3. disidratazione
  4. ipovitaminosi
  5. ritenzione acuta d’urina

137) Un uomo di 56 anni ha un adenocarcinoma del retto, posto a 6 cm dal margine anale, infiltrante la parete del retto fino al grasso perirettale. Qual è il programma di terapia più corretto?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. solo chirurgia
  2. prima chirurgia e poi radioterapia
  3. prima chirurgia e poi chemioterapia
  4. escissione per via trans anale
  5. prima radio e chemioterapia, poi chirurgia

138) Nel caso in cui un paziente con microlitiasi della colecisti abbia avuto dolori addominali e iperamilasemia, nel sospetto di una calcolosi della via biliare principale, qual è l’esame strumentale più indicato preoperatoriamente e meno invasivo?
(Ref: P.A. Clavien, Diseases of the Gallbladder and Bile Ducts, Section 2)

  1. TC con mezzo di contrasto
  2. ecoendoscopia
  3. colangiografia intraoperatoria
  4. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda(CPRE)
  5. colangio-risonanza

139) Una donna di 47 anni ha eseguito una serie di accertamenti per delle improvvise perdite di coscienza collegate a ipoglicemia. Una TC Addome con mezzo di contrasto ha messo in evidenza una neoformazione di 1 cm nel corpo del pancreas ipervascolarizzata, capsulata e tondeggiante. Quale ipotesi più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 38)

  1. glucagonoma
  2. insulinoma
  3. tumore endocrino non funzionante
  4. adenocarcinoma del pancreas
  5. milza accessoria

140) Una donna di 40 anni va a visita chirurgica per una tumefazione del quadrante supero-esterno della mammella destra. Nella valutazione clinica si osserva che il nodulo ha consistenza dura, si palpano alcuni linfonodi ascellari omoloterali, la cute soprastante è integra. Qual è il sospetto clinico più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 34)

  1. fibroadenoma
  2. lipoma
  3. mastite da Gram+
  4. nulla di rilevante
  5. neoplasia maligna della mammella

141) Un paziente con cirrosi epatica viene a visita perché ha avuto recentemente una colica biliare. Fai una valutazione clinica della sua funzione epatica e rilevi che non ha encefalopatia, non ha ascite, e che agli esami di laboratorio la coagulazione, l’albuminemia e la bilirubinemia sono normali. Secondo la classificazione di Child-Pugh il paziente è:
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 53)

  1. classe A
  2. classe B
  3. classe C
  4. il paziente non è valutabile per mancanza di dati.
  5. il tipo di valutazione non è applicabile al caso.

142) In un paziente che ha avuto una pancreatite acuta grave, qual è la complicanza tardiva (dopo 4 settimane) più probabile che può presentare?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. pseudocisti del pancreas
  2. cancro del pancreas
  3. calcolosi della colecisti
  4. diabete di tipo I
  5. emoperitoneo

143) Un paziente di 84 anni è stato valutato più volte recentemente dal medico curante per delle cistiti e il paziente sa di avere una malattia diverticolare. Si reca dal suo medico molto spaventato perché ha notato da oggi pneumaturia. Cosa può essere successo?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. ha una cistite da germi aerobi
  2. ha una cistite da germi anaerobi
  3. ha una fistola colo-vescicale 
  4. ha un tumore della prostata
  5. ha un tumore del rene

144) Un uomo di 70 anni giunge a visita per un ittero senza dolore e con feci acoliche. Le indagini di laboratorio confermano che l’’ittero è di tipo ostruttivo e l’ecografia descrive solo la dilatazione delle vie biliari. Quale credi sia a questo punto l’esame strumentale più appropriato da prescrivere?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. scintigrafia epatica
  2. risonanza magnetica con contrasto
  3. TC addome con mezzo di contrasto
  4. PET
  5. radiografia diretta dell’addome

145) Un ragazzo del Bangladesh di 23 anni giunge a visita per la comparsa di una neoformazione laterocervicale di circa 2 cm, rivestita da cute iperemica, dolorabile e molle. Riferisce febbricola. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. linfoma
  2. metastasi linfonodale
  3. linfadenite, forse tubercolare
  4. lipoma
  5. chemodectoma

146) Un ragazzo di 18 anni viene a visita per la comparsa di una tumefazione di circa 2 cm in regione sopraclaveare destra. La tumefazione appare dura, mobile, non dolente né dolorabile. Inoltre il paziente riferisce febbricola serotina e prurito. Che cosa può essere la tumefazione?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. un lipoma
  2. una cisti laterale del collo (cisti branchiale)
  3. un linfonodo neoplastico, possibile linfoma
  4. un linfonodo ascessualizzato
  5. una costa soprannumeraria

147) Una paziente di 85 anni giunge in ambulatorio chirurgico per un episodio di abbondante rettorragia avvenuto oggi e che l’ha molto spaventata. Non ha avuto dolori addominali né in sede anale e assume anticoagulanti orali. È pallida e l’esplorazione rettale conferma la rettorragia; cosa faresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 46)

  1. consigli il ricovero d’urgenza
  2. tranquillizzi la paziente e le prescrivi una coloscopia in elezione
  3. le prescrivi una TC con mezzo di contrasto
  4. le prescrivi esami di laboratorio
  5. le prescrivi infusioni di ferro endovena

148) Un uomo è stato sottoposto 6 mesi prima ad intervento chirurgico per una neoplasia del colon mediante una laparotomia mediana. Giunge a visita ambulatoriale per la comparsa sulla cicatrice da circa un mese di una tumefazione molle, non dolente e riducibile in addome manualmente. Di cosa si tratta molto probabilmente?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 43)

  1. laparocele
  2. lipoma della parete addominale
  3. recidiva della neoplasia
  4. infezione della ferita
  5. tumore della parete addominale

149) Un donna di 56 anni giunge a visita per una tumefazione in regione inguinale che appare molle, non dolente, scarsamente mobile, non pulsante e non riducibile. Pensi che possa essere un’ernia o un linfonodo. Quale esame diagnostico consiglieresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 44)

  1. una Risonanza Magnetica
  2. una TC con mezzo di contrasto
  3. un’ecografia
  4. una PET
  5. un controllo clinico tra tre mesi

150) Ad un uomo di 35 anni, normopeso e senza familiarità per ipertensione arteriosa, vengono riscontrati valori elevati pressori con PA persistentemente superiore a 130/90. Su indicazione del curante effettua ecografia addominale che riscontra massa surrenalica sinistra di 1,5 cm di diametro. Qual è la più frequente disionia in corso di sospetto iperaldosternismo primitivo?
(Ref: Nat Clin Pract Nephrol. 2006 Apr;2(4):198-208; Primary aldosteronism: diagnostic and treatment strategies. Mattsson C1, Young WF Jr.)

  1. iponatriemia
  2. ipomagnesemia
  3. iperkaliemia
  4. ipernatriemia
  5. ipokaliemia

151) Francesco ha 75 anni. Da alcuni giorni presenta saltuari dolori al torace, associati a sensazione di formicolio alla mano destra; il dolore va e viene, dura pochi attimi e poi scompare completamente. Il sintomo lo preoccupa, ma preferisce far finta di niente, proprio perché teme che possa essere qualcosa di grave: d’altronde è già qualche mese che il medico di medicina generale gli ha consigliato di introdurre in terapia un farmaco per il colesterolo dopo aver visto dei valori alterati agli esami del sangue! Questa mattina, però, il dolore è iniziato mentre stava salendo le scale ed è presente già da un quarto d’ora, sta cominciando a far fatica a respirare e la colazione gli è rimasta sullo stomaco. La moglie lo vede pallido e sudato, lo fa sedere sulla sua poltrona e chiama subito il 118. Portato in pronto soccorso, Francesco riferisce miglioramento della sintomatologia, ma solo parziale: all’ingresso, oltre ad effettuare esami ematochimici dei quali i medici sono ancora in attesa, viene effettuato ECG che mostra quanto segue:

Qual è la diagnosi?
(Ref: 2017 ESC Guidelines)

  1. NSTEMI
  2. fibrillazione atriale
  3. tachicardia ventricolare
  4. STEMI anteriore 
  5. TPSV

152) Da alcuni giorni il sig. Mario, di 81 anni, riferisce di non sentirsi bene: fatica a fare le scale che dal soggiorno lo portano in camera da letto, è stato costretto ad aggiungere un cuscino all’abituale per dormire meglio la notte e fatica a stringere i lacci delle scarpe, perché le gambe gli si sono un po’ gonfiate. In precedenza, non era mai successo. Si reca quindi dal suo curante che lo conosce bene e che gli prescrive, dopo averlo visitato, l’esecuzione di una radiografia del torace ed alcune modifiche terapeutiche. Alla luce dell’immagine radiografica del torace di Mario, qual è la causa del malessere riferito dal paziente?
(Ref: American Heart Association Task Force on Clinical Practice Guidelines and the Heart Failure Society of America.Volume 70, Issue 6, August 2017)

  1. PNX spontaneo
  2. broncopolmonite basale sinistra
  3. neoplasia polmonare perilare destra con versamento pleurico consensuale
  4. interstiziopatia
  5. scompenso cardiaco congestizio

153) Da alcuni giorni un paziente di 70 anni lamenta astenia e febbricola. Si reca dal medico di base che, visto che siamo in gennaio, in pieno picco influenzale, gli consiglia, dopo averlo visitato e non aver rilevato nulla di particolare all’obiettività polmonare, di stare al caldo, a riposo e prendere 500 mg di tachipirina se la febbre dovesse superare i 38°C. Dopo 4 gg dalla visita dal curante la situazione non migliora e il paziente decide di recarsi in Pronto Soccorso. Qui il medico che lo visita rileva rantoli crepitanti alla base toracica destra; i parametri vitali risultano essere i seguenti: PA 100/60, FC 125 bpm, SatO294% aa, FR 25 atti/min, Tc 38,4°C. Da cosa è verosimilmente affetto il paziente?
(Ref: Clin Infect Dis.2007 Mar 1;44 Suppl 2:S27-72.)

  1. scompenso cardiaco congestizio
  2. embolia polmonare
  3. neoplasia polmonare alla base destra
  4. focolaio broncopenumonico alla base destra 
  5. bronchiectasia sovrainfetta alla base destra

154) Una donna di 24 anni presenta un ritardo mestruale di 2 mesi e valori plasmatici di prolattina di 32 ng/ml. La tua decisione è:
(Ref: Harrison’s Principi di Medicina Interna, Cap. 328 Disordini dell’ipofisi anteriore e ipotalamo. pp: 2029-2060; 15° edizione)

  1. far ripetere l’esame della prolattina dopo 6 mesi
  2. richiedere una mammografia
  3. iniziare una terapia con corticosteroidi
  4. far fare un test di gravidanza
  5. cominciare terapia con cabergolina

155) Su quali parametri è basata stadiazione prognostica della cirrosi epatica secondo Child-Pugh?
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. colinesterasi, albumina, INR, varici esofagee
  2. bilirubina, INR, creatinina, varici esofagee, encefalopatia
  3. bilirubina, INR, creatinina
  4. varici esofagee, ascite, bilirubina, INR, albumina
  5. encefalopatia, ascite, bilirubina, INR, albumina

156) Un paziente cirrotico ha presentato un episodio di melena e una EGDS eseguita entro 12 ore ha evidenziato varici esofagee F2 con segni del rosso in assenza di altri segni di sanguinamento:
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. è indicato solo ripetere una endoscopia dopo 6 mesi perché il paziente non ha sanguinato dalle varici
  2. è indicata la somministrazione di beta bloccanti e inibitori di pompa protonica perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  3. è indicata la terapia con inibitori di pompa protonica e la legatura endoscopica delle varici perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  4. è indicata la legatura endoscopica delle varici e la somministrazione di beta bloccanti perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  5. è indicato il posizionamento di una TIPS perché il paziente ha sanguinato dalle varici

157) Quali delle seguenti malattie o sindromi si associa alla poliposi nasale?
(Ref: De Vincentiis, Gallo: Manuale di Otorinolaringoiatria. Piccin, Padova, 2008)

  1. Sindrome di Churg–Strauss
  2. Malattia di Basedow
  3. Sindrome di Sjøgren
  4. Sindrome di Klinefelter
  5. Malattia di Méniére

158) Un uomo di 65 anni accusa violento dolore addominale epigastrico a barra progressivamente aggravantesi. La temperatura è 37.5°C. La sera prima della comparsa del dolore aveva partecipato ad una cena di pesce con amici e probabilmente aveva bevuto un po’ troppo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. Colica epatobiliare
  2. Dissezione aortica
  3. Trombosi portale
  4. Gastroenterite
  5. Pancreatite acuta

159) Si interpreti il seguente referto di ecografia dell’addome superiore: “Fegato con diametri aumentati, in particolare nei settori di sinistra a profili ondulati e bozzuti con ecostruttura diffusamente disomogenea a trama grossolana prevalentemente iper-riflettente. Aumentato il calibro portale all’ilo. Colecisti di volume regolare contiene materiale ecogeno tendente alla sedimentazione provocante cono di assorbimento acustico. Non dilatazione delle vie biliari. Nell’area celiaca linfonodo ovoidale con asse corto di circa 8 mm. Pancreas regolare. Milza ingrandita ad ecostruttura omogenea”.
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. neoplasia epatica con linfonodo metastatico con calcolosi della colecisti
  2. steatosi epatica con calcolosi della colecisti
  3. epatite virale con calcolosi della colecisti
  4. epatopatia cronica cirrotica con calcolosi della colecisti 
  5. metastasi epatiche di neoplasia di ndd

160) Una donna di 60 anni accusa dolore alla spalla sinistra con impotenza funzionale con picchi notturni per cui il medico di medicina generale prescrive, dopo RX della spalla, l’ecografia. In base al seguente referto “I fasci tendinei del sovra- e sotto-spinato hanno ecostruttura disomogenea, prevalentemente eco-riflettente ed appaiono ispessiti. Nell’area pre-inserzionale del sovra-spinato nucleo calcare ovoidale con asse maggiore di circa 20 mm.  Borsa subacromion-deltoidea ispessita distesa da liquido. Tendine del capo lungo del bicipite contornato da spessa falda fluida” conclude per:
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. teno-vaginalite del capo lungo del bicipite
  2. tendinopatia calcifica con borsite sottodeltoidea
  3. rottura della cuffia dei rotatori
  4. artrosi di spalla
  5. artrite reumatoide

In EMERGENZA/URGENZA

161) In corso di peritonismo, per “difesa” si intende:
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pag. 523)

  1. la contrazione involontaria della parete addominale
  2. la contrazione volontaria della parete addominale
  3. il rilasciamento involontario della tonaca muscolare dell’intestino
  4. lo spasmo della tonaca muscolare dell’intestino
  5. la scomparsa della peristalsi intestinale

162) Una donna di 46 anni lamenta disfagia, rigurgito specie notturno, calo ponderale, pirosi retrosternale. L’esame radiologico con ingestione di bario dimostra presenza di ingesti nel lume esofageo, dilatazione del lume dell’esofago, pareti esofagee lisce, assenza di segni di peristalsi e terminazione conica “a coda di topo”. Quale tra le seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Dionigi Chirurgia sesta edizione; pagg. 326-7; Sabiston Textbook of Surgery 20thedition; pag. 1017)

  1. acalasia esofagea
  2. esofago di Barrett
  3. adenocarcinoma della giunzione esofago-gastrica
  4. malattia da reflusso gastro-esofageo
  5. spasmo esofageo diffuso

163) Un autista di taxi di 43 anni, messosi alla guida subito dopo un pasto abbondante e frettoloso, lamenta un forte dolore gravativo retrosternale. In Pronto Soccorso viene eseguito un ECG, dosaggio della troponina ed una visita cardiologica che escludono che il dolore sia di origine cardiaca. Quale tra le seguenti alternative diagnostiche è la più probabile?
(Ref: D’Amico Manuale di Chirurgia; pag. 134)

  1. perforazione di ulcera gastrica
  2. pancreatite acuta
  3. ernia dello iato esofageo
  4. colica biliare
  5. colecistite

164) Un uomo di 70 anni in terapia cortisonica per artrite, si presenta al Pronto Soccorso dopo avere avuto due abbondanti scariche di feci semiliquide di colorito nerastro. L’esplorazione rettale conferma la presenza di melena. Il paziente è ipoteso, tachicardico e sudato. Dopo aver opportunamente trattato il quadro di iniziale shock, quale esame diagnostico è più indicato?
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pagg. 1114)

  1. Rx addome senza mezzo di contrasto
  2. Rx digerente con bario
  3. TC addome senza e con contrasto
  4. colonscopia
  5. EGDS (esofago-gastro-duodenoscopia)

165)Una donna di 27 anni si reca in pronto soccorso per algie pelviche localizzate maggiormente in fossa iliaca sinistra. La paziente riferisce di aver avuto rapporti sessuali non protetti e ha un ritardo della mestruazione di circa 6 giorni. Sono presenti modeste perdite ematiche vaginali. Il test di gravidanza sulle urine è positivo. All’esame clinico bimanuale si evidenzia un lieve aumento delle dimensioni dell’utero con spiccata dolorabilità ai movimenti di lateralizzazione della cervice, alla palpazione del Douglas e in sede annessiale sinistra. L’ecografia pelvica transvaginale mostra assenza di camera gestazionale in utero e formazione ovarica sinistra riferibile a corpo luteo di recente formazione. La diagnosi più probabile del quadro in esame è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 589-590)

  1. appendicite
  2. corpo luteo emorragico
  3. gravidanza extrauterina
  4. idrosalpinge
  5. cistite emorragica

166) Un paziente di 20 anni con trauma stradale e dolore vertebrale presenta, all’esame radiografico eseguito in urgenza, una riduzione di altezza della porzione anteriore (cuneizzazione) del corpo vertebrale di D12 superiore al 40%; tale reperto
(Ref: Sameer B. Raniga SB, Skalsk MR, Kirwadi A, Menon VK, Al-Azri FH, Butt S: Thoracolumbar spine injury at CT. Radiographics 2016; 36: 2234-2235)

  1. è indicativo di un trauma lieve
  2. è adeguatamente definibile con l’esame radiografico
  3. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame TC
  4. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame scintigrafico dello scheletro
  5. si associa raramente a dislocazione posteriore di frammenti ossei nel canale vertebrale

167) Quale dei seguenti è un criterio imprescindibile per la diagnosi di scompenso cardiaco sistolico?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 7)

  1. tachicardia
  2. bradicardia
  3. ipotensione arteriosa
  4. ipertensione arteriosa
  5. frazione di eiezione

168) Valuta i seguenti reperti all’emogasanalisi: pH=7.33; PaCO2=66 mmHg; HCO3= 33 mEq/L; Na+= 140 mEg/L; Cl= 100 mEq/L; K+= 4 mEq/L. Quale quadro suggeriscono?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 8)

  1. acidosi respiratoria cronica
  2. acidosi respiratoria acuta
  3. acidosi respiratoria e acidosi metabolica ad elevato anionic gap
  4. acidosi metabolica mista
  5. acidosi respiratoria e acidosi metabolica con normale anionic gap

169) La terapia antibiotica di scelta in un paziente con shock settico deve essere:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 16)

  1. ritardata per poter identificare l’agente patogeno e iniziare l’antibiotico mirato
  2. immediata e ad ampio spettro
  3. eseguita evitando sempre antibiotici potenzialmente tossici
  4. decisa considerando comunque che non modifica l’outcome
  5. iniziata solamente se è presente una temperatura corporea superiore a 38°C

170) Nel primo trattamento di un’area ustionata occorre applicare sulla sua superficie:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 46)

  1. ghiaccio
  2. soluzione fisiologica tiepida
  3. clorexidina
  4. olio di oliva
  5. medicazione grassa

171) Nel valutare l’intensità del dolore:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 19)

  1. l’impressione del medico è più accurata della soggettività del paziente
  2. la percezione del paziente è lo strumento di valutazione più appropriato 
  3. non esistono strumenti o regole di utilità clinica
  4. è inutile l’osservazione di segni indiretti di sofferenza
  5. non esistono strumenti di valutazione per i pazienti pediatrici

172) Emanuele ha 73 anni ed è affetto da diabete di tipo 2 in trattamento con insulina. Viene trovato dai parenti privo di conoscenza davanti alla televisione, per cui viene trasportato in Ospedale. All’arrivo in Pronto Soccorso viene immediatamente eseguito l’elettrocardiogramma:

Quale alterazione del ritmo è presente?
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 1989-90)

  1. blocco atrioventricolare di I grado
  2. fibrillazione atriale
  3. blocco atrioventricolare di II grado
  4. blocco atrioventricolare di III grado
  5. fibrillazione ventricolare

173) Un soggetto senza fissa dimora di 61 anni affetto da epatopatia HCV-correlata, viene trasportato al PS per la comparsa di ematemesi. Quale sarà l’esame strumentale che verrà eseguito in urgenza?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXII, Capitolo 153)

  1. ecografia epatosplenica
  2. ecocolor Doppler del sistema portale
  3. TC con mezzo di contrastesofagogastroduodenoscopia
  4. esofagogastroduodenoscopia
  5. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda

174) Francesco è un uomo di 57 anni, iperteso e diabetico in terapia con amlodipina e metformina. Ricoverato per colecistite acuta. All’arrivo in reparto gli vengono somministrati analgesici, antibiotico e fluidoterapia. Dopo 10 minuti dal termine delle infusioni manifesta dispnea associata a senso di soffocamento, stridor inspiratorio, sibili e fischi all’auscultazione, rash eritematoso e pomfi cutanei, pressione arteriosa 80/45 mmHg. Quale provvedimento terapeutico deve essere intrapreso per primo?
(Ref: P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 724)

  1. broncoscopia diagnostico-terapeutica
  2. antistaminico
  3. cortisone
  4. adrenalina 
  5. atropina

Nel TERRITORIO

175) Per “fattore di rischio”si intende una specifica condizione che risulta statisticamenteassociata ad una malattia e che pertanto si ritiene possa concorrere alla sua patogenesi, favorirne lo sviluppo o accelerarne il decorso.  In Medicina Generale per “fattori di rischio non modificabili” si intende:

  1. fattori genetici, ereditarietà, familiarità, sesso
  2. inquinamento ambientale
  3. presenza di ipertensione e diabete
  4. stili di vita inadeguati
  5. interventi chirurgici ripetuti

176) In Medicina Generale, essere appropriati significa:

  1. fare un uso efficiente ed efficace degli interventi di diagnosi e cura
  2. prescrivere tenendo conto delle opinioni del paziente
  3. eseguire sempre le prescrizioni degli specialisti
  4. usare sempre farmaci generici o comunque meno costosi
  5. risparmiare nell’attività professionale le risorse messe a disposizione dalla Sanità Pubblica

177) La prevenzione primaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

178) La prevenzione secondaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

179) Cosa si intende con terapia “off label”?
(Ref: BIF XIII, N.3 2006)

  1. terapia fuori dal comune
  2. trapia effettuata contro la volontà del paziente
  3. terapia prescrivibile solo in ospedale
  4. terapia fuori da indicazioni da scheda tecnica
  5. terapia ancora in corso di sperimentazione

180) Se il cittadino richiede direttamente il rilascio di un certificato relativo al suo stato di salute…

  1. il medico non può rifiutare il rilascio 
  2. il medico può rilasciare un certificato solo a pagamento
  3. il medico deve rilasciare solo i certificati per uso fiscale
  4. il medico può rilasciarlo solo se autorizzato dal garante per i dati sensibili
  5. il medico può rilasciarlo solo se cura il paziente da almeno un anno

181) Un paziente che richiede telefonicamente al suo medico di medicina generale un certificato di malattia…
(Refdecreti legge e circolari INPS)

  1. può ottenerlo perché essendo ammalato è normale che non possa venire in studio
  2. può restare a casa e avere il certificato successivamente alla ripresa del lavoro
  3. può restare a casa e aspettare la visita di controllo dell’INPS e poi presentareil documento rilasciato dal medico fiscale
  4. deve essere visitato e può quindi ottenere il certificato
  5. deve telefonare alla Continuità Assistenziale

182) Una donna di 55 anni, attualmente in benessere, ma che in passato ha effettuato chemioterapia con doxorubicina per una neoplasia della mammella, da qualche settimana lamenta dispnea nel salire le scale e nel passare l’aspirapolvere a casa. Non era mai successo in precedenza. Nota inoltre che le caviglie si sono lievemente gonfiate e che è leggermente aumentata di peso, nonostante mangi regolarmente e con appetito. Preoccupata, si reca in ambulatorio dal medico di medicina generale e alla visita si rilevano edemi declivi improntabili in regione perimalleolare, toni cardiaci validi e ritmici, non soffi, addome piano e trattabile, non dolente né dolorabile alla palpazione superficiale e profonda, peristalsi presente; all’auscultazione toracica sono presenti rantoli a piccole bolle bibasali. Quale la diagnosi presuntiva?
(Ref: N Engl J Med.1991 Mar 21;324(12):843-5.)

  1. metastasi polmonari secondarie a recidiva di carcinoma della mammella
  2. iniziale scompenso cardiaco in cardiopatia indotta dalla chemioterapia 
  3. interstiziopatia
  4. infezione polmonare intercorrente
  5. embolia polmonare segmentaria

183) Per PRIST test si intende il dosaggio sierico di:
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna.25a edizione. Sezione XXI, Capitolo 249)

  1. IgA totali
  2. IgM totali
  3. IgG totali
  4. IgE totali
  5. Crioglobuline

184) L’esame strumentale di primo livello nel percorso diagnostico della malattia renale cronica è:
(Ref: Cartabellotta A, Quintiliani G. Linee guida per la diagnosi precoce e il trattamento della malattia renale cronica negli adulti. Evidence 2014;6(10): e1000090)

  1. biopsia renale
  2. ecografia renale
  3. TC
  4. EcocolorDoppler arterie renali
  5. RM

185) Un uomo di 78 anni presenta febbre con tosse produttiva, PA 130/80 mmHg, frequenza cardiaca 110 bpm. Dagli esami ematochimici presenza di leucocitosi neutrofila. All’esame obiettivo del torace aumento del FVT in campo medio basale a destra con rantoli crepitanti. La diagnosi più probabile è pertanto:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 11. Sezione 2, Cap 311)

  1. polmonite
  2. embolia polmonare
  3. pleurite
  4. neoplasia polmonare
  5. aspergillosi

186) Una giovane di 19 anni presenta poliuria, perdita di peso, glicemia a digiuno di 280 mg/dL. Quale delle seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anoressia nervosa
  2. ipotiroidismo
  3. diabete mellito tipo 1 
  4. pancreatite acuta virale
  5. glucagonoma

187) Soggetto di 65 anni, maschio, fumatore, dislipidemico e diabetico, presenta dolore al polpaccio destro dopo circa 200 metri di deambulazione. Quale è la diagnosi più verosimile?
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 5. Cap 302)

  1. lombosciatalgia acuta
  2. erisipela
  3. trombosi venosa profonda
  4. arteriopatia obliterante arti inferiori
  5. malattia venosa cronica

188) Il riscontro all’ECG di onde T alte e simmetriche (cosiddette “a tenda”) è spesso associato alla presenza di quale delle seguenti alterazioni elettrolitiche:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 2. Cap 268)

  1. iperpotassiemia
  2. ipermagnesiemia
  3. ipercloremia
  4. iposodiemia
  5. ipofosforemia

189) L’ Ordine Professionale è:
(Ref: Legge n*3 11 gennaio 2018 “Delega al governo in materia di sperimentazione clinica di medicinali nonché disposizioni per il riordino delle professioni sanitarie e per la dirigenza sanitaria del ministero della salute.”)

  1. un ente pubblico, organo sussidiario dello Stato, che non grava sulla finanza pubblica ed ha l’obiettivo di tutelare la salute 
  2. un ente pubblico che necessita di finanziamenti pubblici e che svolge attività di tutela solo dei propri iscritti
  3. un ente pubblico che ha l’obiettivo di tutelare la salute ed il cittadino utilizzando i fondi pubblici
  4. un ente privato sovvenzionato dai contributi degli iscritti e pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute
  5. un ente privato, sovvenzionato dai contributi pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute e di esercitare attività sindacali

190)Considerata l’alta prevalenza delle malattie cardiovascolari, quale tra questi interventi di prevenzione primaria metteresti in atto in modo prioritario?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 180)

  1. inizio della terapia anticoagulante a partire dai 55 anni
  2. coronarografia a cadenza quinquennale a partire dai 55 anni
  3. campagne di promozione dell’attività fisica e di una nutrizione bilanciata
  4. inizio della terapia antiipertensiva a partire dai 60 anni
  5. inizio della terapia anti-colesterolemica a partire da 55 anni negli uomini e 60 anni nelle donne

191)L’incidenza del cancro al polmone è molto alta in molti paesi del mondo. Quale tra questi interventi di prevenzione primaria ritieni utile implementare?
(Ref: Barbuti S, Fara GM, Giammanco G e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, casa editrice EdiSES, ISBN 9788879598279, pag. 286)

  1. educazione alla salute affinché si sviluppi un senso critico verso il fumo di tabacco
  2. radiografia del torace ed esame citologico dell’espettorato in soggetti sintomatici
  3. TC spirale a basso dosaggio in soggetti asintomatici ma forti fumatori
  4. TC spirale a basso dosaggio in soggetti sintomatici
  5. sviluppo di percorsi di psicologia oncologica o psico-oncologica per pazienti affetti dal tumore

192) Donna di 53 anni, affetta da ipotiroidismo e ipoparatiroidismo post-chirurgico (tiroidectomia totale circa 6 mesi fa), iperlipidemia mista (diagnosi circa 5 anni fa). La paziente si rivolge al proprio medico curante per una sintomatologia caratterizzata da parestesie distali (mani) e peribuccali. Qual è la prima ipotesi diagnostica:
(Ref: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 50)

  1. ipotiroidismo
  2. tireotossicosi
  3. ipercalcemia
  4. ipocalcemia
  5. ischemia cerebrale

193) Uomo di 71 anni, affetto da broncopneumopatia cronica ostruttiva e cardiopatia ischemica cronica. Si rivolge al medico di medicina generale per la comparsa di febbre, tosse produttiva, dispnea per sforzi lievi. Il medico sospetta una polmonite acquisita in comunità e documenta: confusione, temperatura corporea 38°C, frequenza respiratoria 33 atti/minuto, pressione arteriosa  130/80 mmHg. Quale delle seguenti decisioni è più appropriata:
(Ref: Mandell LA e Wunderink R. Pneumonia. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 21; sezione: “Treatment – Community-Acquired Pneumonia – Site of care”)

  1. richiesta di una radiografia del torace per conferma dell’ipotesi diagnostica
  2. richiesta di un esame emocromocitometrico e PCR per conferma dell’ipotesi diagnostica
  3. richiesta dell’esame colturale dell’espettorato per iniziare una terapia antibiotica mirata
  4. prescrizione di una terapia antibiotica empirica ad ampio spettro da effettuare a domicilio
  5. richiesta di ricovero in ospedale per l’elevato rischio di mortalità

194) Una giovane donna ha un episodio sincopale occorso mentre era in cucina e cercava di prendere un piatto pesante da uno dei pensili. La perdita di conoscenza è stata breve, non c’è stata perdita di controllo degli sfinteri, al risveglio la signora accusava solo modica cefalea e non ha subito traumi particolari. Il Medico di Medicina Generale che la visita l’indomani trova parametri vitali regolari e non rileva segni semeiologici significativi salvo una piccola differenza di pressione arteriosa tra i due arti (a sin 110/75 a destra 120/80). Pochi giorni dopo l’episodio si ripete sempre in cucina. Il medico questa volta riscontra positività del segno di Adson a sinistra. Quale diagnosi si può ipotizzare?
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. intossicazione da gas cucina
  2. sincope vaso-vagale
  3. ebbrezza da alcool
  4. TIA
  5. furto della succlavia

195) La signora Maria di 60 anni, in terapia con warfarin per fibrillazione atriale, si rivolge al medico di medicina generale perché ha notato alcune ecchimosi alle braccia e alle gambe. Il Medico fa eseguire subito l’INR (2.1) e un emocromo (piastrine 12 x 10^9/L). L’ipotesi diagnostica più probabile è di:
(Ref: Williams’ Hematology)

  1. eccesso di anticoagulante
  2. porpora trombotica trombocitopenica
  3. piastrinopenia iatrogena
  4. porpora trombocitopenica idiopatica (ITP)
  5. piastrinopenia iporigenerativa

DEONTOLOGIA e BIOETICA

196) In relazione a soggetti vulnerabili da un punto di vista socio-economico, con un basso grado di istruzione e alfabetizzazione, nell’instaurare una relazione comunicativa con il paziente in qualità di professionista medico si dovrebbe privilegiare un atteggiamento:
(Ref: G. Corbellini, C. Lalli, Bioetica per perplessi. Mondadori)

  1. autoritario e paternalistico
  2. informativo e collaborativo
  3. autorevole e direttivo
  4. condiscendente e comprensivo
  5. distaccato e fatalistico

197) “La relazione di cura” tra medico e paziente:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. è costituita sui valori, principi, formazione e successivi aggiornamenti del medico che prende in carico il paziente e che ne segue l’iter diagnostico e terapeutico
  2. impone al paziente di seguire le indicazioni del medico senza condivisione di autonomia e responsabilità
  3. è costituita sulla libertà di scelta e sulla individuazione e condivisione delle rispettive autonomie e responsabilità
  4. è costituita sulla sola libertà di scelta del paziente
  5. non è obbligatoria

198) Il Consenso Informato:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. deve essere somministrato al paziente dal personale amministrativo
  2. deve essere somministrato al paziente dal personale infermieristico
  3. deve essere somministrato al paziente dal medico
  4. deve essere somministrato al paziente solo su espressa richiesta dello stesso, indifferentemente dal personale medico o infermieristico
  5. deve essere sottoposto al paziente solo se nella struttura sono predisposti appositi moduli

199) In base alle attuali evidenze scientifiche, quale delle sotto riportate patologie non è associata ad esposizione ad amianto?
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. asbestosi
  2. mesotelioma pleurico
  3. fibrosi interstiziale diffusa
  4. tumore polmonare
  5. tumore del rene

200) L’indice di Tiffeneau in corso di asma professionale risulta:
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. sempre aumentato
  2. aumentato solo nella fase iniziale della patologia
  3. aumentato solo nella fase avanzate della patologia
  4. sempre ridotto
  5. ridotto nelle fasi avanzate della patologia

Il Progress Test 2017n.79, 2018, pp. 3530-3533, DOI: 10.4487/medchir2018-79-5

Abstract

Il Progress Test (PT) è un metodo di valutazione lon-gitudinale delle conoscenze che è stato effettuato ogni anno dal 2006 in numerosi Corsi di Laurea italiani. Dalla prima somministrazione la percentuale di Corsi parte-cipanti è aumentata progressivamente – dal 50 al 94% circa – e il numero di studenti partecipanti è cresciuto da 3300 a oltre 32000. Il PT ha risposto alla necessità di valutare gli studenti in un contesto di Problem-Based Learning (PBL); ad oggi, il PT ha anche dimostrato la sua utilità come metodo di valutazione longitudinale e progressiva anche nei curricula “tradizionali”. Questo report riporta i risultati dell’ultimo PT (novembre 2017) cui hanno partecipato 32120 studenti.

Parole Chiave/ Key-Words: Progress Test, 2017

The Progress Test (PT) is a longitudinal knowledge evalua-tion method which has been performed every year since 2006 in most Italian medical schools. Since the PT was first administered, the percentage of schools involved in the PT has increased from 50% to approximately 94% and has seen the number of participating students increase from 3,300 to more than 32,000. The PT answered the need for student assessment in Problem-Based Learning (PBL); to the present date, the PT has proven useful as a longitudinal, progressive method of assessment and evaluation for traditional curri-cula as well.This report focuses on the results obtained from the last PT (november 2017) taken by 32,120 Italian medical students.

Articolo

Introduzione

Introdotto nel 2006 nelle Facoltà di Medicina italiane, il “Progress Test” (PT), rappresenta un metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze che si distingue dalle “normali” prove di valutazione per due caratteristiche essenziali: (a) lo studente non può prepararsi per il PT, (b) la valutazione è basata solo sulla capacità dello studente di acquisire e ritenere le conoscenze riguardo agli obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso integrato.

Per queste sue caratteristiche il PT appare come il test più idoneo a valutare l’apprendimento rispetto alla summa delle conoscenze richieste per un laureato ideale di un Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia.

Il PT è stato introdotto in un numero sempre crescente di Corsi di Laura in Medicina e Chirurgia grazie agli sforzi dell’associazione “Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia” a partire dal 2006. Similmente a come è cresciuto il tasso di adesione, allo stesso modo il ruolo come metodo di valutazione “universale” è andato a definirsi in maniera più precisa, tanto da essere considerato come uno degli esempi dagli estensori del DM relativo al nuovo esame per la “laurea abilitante”.

Materiali, Metodi e Risultati

Il PT viene somministrato in tutti i Corsi contempor-neamente – solitamente in un mercoledì delle prime due settimane di novembre.

Le due parti del test – Scienze di Base e Scienze Cliniche – sono sostenute in tempi diversi: la prima parte dalle 9:00 alle 12:00 e la seconda dalle 14:00 alle 17:00. In totale, il PT consta di 300 domande (150 nell’area delle Scien-ze di Base e 150 nell’area delle Scienze Cliniche), con una media di circa 80 secondi per domanda. Le domande, tutte a scelta multipla, affrontano obiettivi didattici sia “nozionistici” che “di ragionamento”, analogamente ad altri test come quello della McMaster University in Canada. Per ogni domanda è prevista una sola risposta corretta; ad ogni risposta correttamente è assegnato un punto.

Le domande vengono cambiate ogni anno, e trasmesse ai Corsi di Laurea poco prima del PT di modo da limitare le possibilità di diffusione agli studenti. Il coordinamento centrale designa il personale coinvolto nelle varie sedi, al fine di garantire un regolare svolgimento della prova in tutte le sedi interessate.

Ogni sede ottiene quindi delle informazioni sia in forma aggregata (numerica) che analitica rispetto agli ambiti culturali presi in considerazione. A livello centrale è poi elaborata una media nazionale con la quale ogni sede può paragonare i risultati ottenuti dagli studenti dello stesso anno della propria Facoltà.

Il 15 novembre 2017 è stato condotto il dodicesimo PT che ha visto coinvolti 46 dei 49 corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CLMMC) degli Atenei italiani.

A questi, si aggiungono anche 2 dei 10 Corsi in lingua inglese sul territorio italiano.

Complessivamente hanno quindi partecipato al Progress test 2017, 48 Corsi di Laurea, per un totale di 32120 studenti. Nelle figure e tabelle che seguiranno verranno tuttavia riportati i dati su 31623 studenti appartenenti ai 46 CLMs che hanno inviato i risultati.

Il 72% dei CLMs ha somministrato il test ai 6 anni di corso. Il 13% a 5 anni, il 7% a 4 anni e l’8% a 3 o meno anni di corso.

Come riportato in Tabella 1, a confronto con il PT 2016, nel 2017 si è riscontrato un aumento significativo a carico del IV anno ed un analogo decremento a carico del III anno, verosimilmente come conseguenze dell’ele-vato numero di studenti subentrati per ricorso e afferenti al III anno nell’anno accademico precedente. Cambia-menti di minor entità sono stati inoltre osservati in tutti gli anni, con lievi incrementi fra il 2% e il 6% in tutti gli anni ad eccezione del primo anno, caratterizzato da una diminuzione di circa il 4% rispetto al PT 2016.

Nella Figura 1 è riportata la percentuale di parteci-panti rispetto al numero totale di inscritti negli 11 anni di somministrazione del PT. La linea tratteggiata in oriz-zontale rappresenta la partecipazione media tra il 2006 ed il 2017.

La partecipazione al PT è andata aumentando nel corso degli anni – certamente per una maggiore consa-pevolezza degli studenti, ma anche e soprattutto come premialità alla carriera dello studente. Rispetto al numero potenziale degli studenti iscritti ai diversi Corsi di Laurea, dal 2012 si è sempre registrata una partecipazione supe-riore al 50%, che nel 2016 e 2017 ha superato il 60%.

Tuttavia, come evidente in Figura 2, la partecipazio-ne è inversamente proporzionale all’avanzamento nella carriera degli studenti: la partecipazione è difatti massi-ma nei primi anni di corso e si riduce progressivamente negli anni.

L’analisi dei risultati globalmente ottenuti per le scien-ze di base e quelle cliniche ha mostrato un andamento paragonabile a quello della media nazionale mettendo insieme tutte le informazioni ottenute dal 2011 al 2017.

Analisi dei Risultati per anno di corso

Si riscontra per il I anno un lieve calo della performance in entrambe le aree (Scienze di Base, 22.4%; Scienze Cliniche, 17.5%). Per il II anno la percentuale delle risposte giuste per le Scienze di Base è lievemente ridotta (26.7%) rispetto al 2016 (29.4%), tenendosi in linea con quelle del 2015 (25%) e del 2014 (27.6%), mentre la percentuale per le scienze cliniche (19.7%) è paragonabile a quella degli anni precedenti (20.3 nel 2015 e 20.4 nel 2016). Nel III anno, si è osservato un calo di quasi 5% nelle scienze di base (dal 41% del 2016 al 36.4% del 2017), mentre il trend positivo per le scienze cliniche si è mantenuto (24.5%).

Dal IV anno al VI anno, a confronto con il 2016, per le scienze di base si è osservato un calo della percentuale delle risposte corrette (2017: 44.0%, 47.8% e 51.4% rispettivamente; 2016: 49.2%, 53.9%, 57.4%, rispettiva-mente). Tale andamento non è stato osservato invece per le scienze cliniche.

Analisi individuale delle aree disciplinari.

Scienze di Base

Come atteso l’area di “Morfologia e Biologia” presenta un aumento nei primi tre anni fino a superare il 50% al terzo anno; tuttavia la percentuale di risposte esatte è in aumento anche fino al sesto anno, suggerendo come gli studenti non solo non perdano memoria di quanto studiato, ma anzi riescano ad ampliare il loro bagaglio di conoscenze grazie allo studio di altre aree disciplinari.

Per il 2017, le aree di “Fisiologia” e “Biochimica e Biologia Molecolare” sembrano andare incontro un aumento progressivo nel primo triennio, per poi raggiungere e mantenere un “plateau” tra il quarto ed il sesto anno.

La percentuale di risposte corrette per l’area di “Microbiologia ed Immunologia” raggiunge un picco al terzo anno, a riprova del lavoro condotto al secondo anno – quando si insegnano materiale ricomprese in questa area disciplinare – e arriva ad un plateau negli ultimi due anni, come riprova della conservazione della conoscenza. Per la “Patologia e Fisiopatologia” la percentuale di risposte corrette aumenta progressivamente in tutti gli anni di corso, a indicazione di una sempre maggiore consapevolezza dei meccanismi fisiologici sottesi alle patologie. L’andamento dell’area disciplinare “Farmacologia” è stato un costante crescendo, con un aumento più marcato fra il quarto ed il quinto anno, compatibile con i tempi del relativo esame. Anche per le “Scienze del Comportamento” si è osservato questo anno un pro-gressivo incremento delle conoscenze che cresce anno per anno, sebbene con un andamento meno marcato.

Scienze cliniche

Per le aree di “Ostetricia e Ginecologia” e “Pediatria” è facilmente osservabile una progressione graduale che progressivamente sale fino a raggiungere una percentuale lievemente superiore al 50% al sesto anno di corso per ginecologia ed ostetricia e di poco superiore al 42% per pediatria. Questo dato appare in linea con i tempi della didattica, dal momento che gli insegnamenti relativi si trovano appunto al sesto anno; resta tuttavia degno di nota il “gap” fra i due insegnamenti.

Per la “Medicina Interna e Specialità Mediche”, la “Chirurgia Generale e Specialità Chirurgiche” e la “Sanità Pubblica” si assiste sicuramente ad un incremento delle conoscenze dopo i primi tre anni di corso.

La disciplina “Anatomia Patologica”, come facilmente immaginabile, presenta un drastico aumento nel secondo triennio, subito dopo o durante lo studio della materia: tuttavia, a confronto con i precedenti PT, la percentuale di risposte corrette si è notevolmente ridotta, raggiungendo il 41.6% e il 51% rispettivamente per il V e VI anno nel 2017 a fronte del 60.5% e 67.5% per gli stessi anni di corso nel 2016.

Le figure 3 e 4 riportano l’analisi dell’incremento delle competenze al sesto anno suddivisi per CLMMC. Numerosi Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia si collocano nel range medio: questo risultato è la prova dell’impegno della Conferenza dei Presidenti, ma allo stesso tempo è un chiaro indizio del grado di affidabilità del PT nel valutare le conoscenze “globali” acquisite e mantenute dagli studenti nel corso del loro percorso di studi.

Schermata 2018-11-22 alle 12.33.43

Schermata 2018-11-22 alle 12.33.52

Schermata 2018-11-22 alle 12.34.05

Schermata 2018-11-22 alle 12.34.15Schermata 2018-11-22 alle 12.34.25

Bibliografia

Cita questo articolo

Tenore A., Basili S., Sansone A., Lenzi A., Il Progress Test 2017, Medicina e Chirurgia, 79, 3530-3533, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-5

Affiliazione autori

Alfred Tenore, Department of Medical Education California University of Science and Medicine San Bernardino, California, USA

Stefania Basili, Sapienza Università di Roma

Andrea Sansone, Sapienza Università di Roma

Andrea Lenzi, Sapienza Università di Roma

Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condivison.79, 2018, pp. 3518-3523, DOI: 10.4487/medchir2018-79-2

Abstract

In questo articolo viene presentato il nuovo libretto di valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo ai sensi del DM 9 Maggio 2018, n.58. Le sue linee generali e i principi ispiratori sono stati condivisi e approvati dalla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia Italiani e ulteriormente approvati dal Comitato Esecutivo di FNOMCeO.

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This article deals on the new evaluation booklet of the sta-te examination clerkship to professional qualification as a surgeon in accordance with Ministerial Decree May 9, 2018, n.58. Its general lines and inspiring principles have been shared and approved by the Italian Permanent Conference of CLM Presidents in Medicine and Surgery and further approved by the Executive Committee of FNOMCeO.

Articolo

Introduzione

Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ri-cerca, con DM del 9 Maggio 2018, n.58, pubblicato sulla GU n. 126 del 1 Giugno 2018, ha modificato sostanzialmente le norme concernenti il Regolamento recante gli esami di stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo. Le modifiche sostanziali vedono il Tirocinio Pratico Valutativo, attualmente svolto nel periodo post laurea, anticipato all’interno degli ultimi due anni del corso di laurea; anche la prova finale dell’esame di stato è stata sostanzialmente modificata, svolgendosi tre volte l’anno in vece delle due attuali sessioni e consiste nella risoluzione di 200 quiz a risposta multipla, di cui una sola corretta, che saranno predisposti da una Commissione nazionale di esperti.

In questo ambito è stato costruito un nuovo libretto di valutazione del tirocinio pratico valutativo dell’esame di stato (TPVES). Le sue linee generali e i principi ispiratori sono stati condivisi e approvati dalla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia Italiani nella riunione che si è tenuta a Roma il 16 Luglio 2018, e ulteriormente approvati dal Comitato Esecutivo di FNOMCeO, nella riunione del 7 Settembre 2018.

Le norme del DM guidano la costruzione del nuovo libretto

In particolare, Per quanto previsto dall’art. 3 del DM 9 Maggio 2018 n. 58, il TPVES è volto ad accertare le capacità dello studente relative al “saper fare” e al “saper essere” medico, che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia e delle relative specialità, della diagnostica di laboratorio e strumentale e della sanità pubblica, e, non ultimo per importanza, ad applicare i principi della comunicazione efficace.

Esso dura complessivamente tre mesi, è espletato non prima del quinto anno di corso e purché siano stati sostenuti positivamente tutti gli esami fondamentali relativi ai primi quattro anni di corso, previsti dall’ordinamento della sede dell’università, ed è organizzato secondo quanto stabilito dagli ordinamenti e dai regolamenti didattici di ciascun corso di studi.

Il TPVES si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità (ad ogni CFU riservato al tirocinio debbono corrispondere almeno 20 ore di attività didattica professionalizzante e non oltre 5 ore di studio individuale) e si articola nei seguenti periodi, anche non consecutivi: un mese in area chirurgica, un mese in area medica, un mese nello specifico ambito della Medicina Generale, quest’ultimo da svolgersi non prima del sesto anno di corso, presso l’ambulatorio di un Medico di Medicina Generale convenzionato con il SSN.

La certificazione della frequenza e la valutazione dei periodi di tirocinio avvengono sotto la diretta responsabilità e a cura del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante, e dal medico di Medicina generale, che rilasciano formale attestazione della frequenza ed esprimono, dopo aver valutato i risultati relativi alle competenze dimostrate, in caso positivo, un giudizio di idoneità, sul libretto-diario, che si articola in una parte descrittiva delle attività svolte e di una parte valutativa delle competenze dimostrate. Il TPVES si intende superato solo in caso di conseguimento del giudizio di idoneità per ciascuno dei tre periodi.

Il nuovo tirocinio pratico valutativo: alcune norme specifiche concordate dalla conferen-za Permanente

La Conferenza Permanente, nella riunione che si è tenuta a Roma il 10 Luglio 2018 ha approvato e condiviso alcune norme specifiche, allo scopo di armonizzare ulteriormente lo svolgimento dei tirocini sul territorio nazionale.

In primo luogo, è stato concordato che ogni tirocinio di area medica o chirurgica si potrà svolgere anche in diverse divisioni cliniche di area medica o di area chirurgica, come previsto nel Regolamento didattico di ogni singola Sede. Proprio a documentare questa evenienza, nel libretto è stata prevista la possibilità di avere giudizi intermedi rilasciati dai docenti tutor delle diverse divisioni di area medica o chirurgica frequentate dal tirocinante, da cui deriverà il giudizio di valutazione complessiva del candidato stesso, ad opera del docente tutor coordinatore di area medica e/o chirurgica, che, come previsto dal DM sarà un coordinatore di Unità Operativa. Lo scopo di questa decisione della Conferenza è soprattutto quello di far giungere ad un giudizio, all’interno delle due aree medica e chirurgica, che sia il frutto di una decisione condivisa tra i diversi docenti che hanno seguito lo studente all’interno del periodo di tirocinio, docenti che sono stati identificati come i tutors intermedi e il tutor coordinatore. La convinzione è quella che tale interazione possa migliorare l’affidabilità della stessa valutazione.

Si è anche preso atto, in quella sede, del fatto che gli studenti, negli ultimi due anni di corso, svolgono usualmente periodi di formazione all’estero nell’ambito dei programmi ERASMUS, periodi che possono comprende-re anche un intero anno solare. Su questo argomento, vi è un parere favorevole della Conferenza Permanente, a che periodi trascorsi dagli Studenti in ERASMUS nel V e VI anno di corso, con forte caratterizzazione professionalizzante, per almeno 5 CFU/ECTS o 100 ore di attività clinica in reparto ben documentate dalle Università partner, possano essere riconosciuti, su valutazione specifica del Corso di Studio, ai fini dell’espletamento del tirocinio pratico valutativo di area medica o chirurgica, anche in virtù degli accordi di equiparazione internazionali già vigenti nell’ambito della Comunità Europea. La non osservanza di questa norma costituirebbe infatti un dan-no nei confronti degli studenti impegnati nei soggiorni all’estero, molto importanti ai fini della loro formazione, e porterebbe inevitabilmente, se non applicata, ad una forte riduzione del numero di studenti impegnati in questa fondamentale parte della loro formazione. In questo caso, le attività svolte andrebbero censite con le stesse modalità previste nel libretto-diario predisposto, così come la valutazione dovrebbe essere espressa utilizzando le stesse griglie, opportunamente tradotte in inglese.

Il nuovo libretto del Tirocinio pratico valuta-tivo: i principi ispiratori, le griglie di valutazione

Nel comma 5 dell’articolo 3 del nuovo DM, è scritto che: “Le università forniscono a ciascuno studente unlibretto-diario che si articola in una parte descrittiva delle attività svolte e di una parte valutativa delle competenze dimostrate”.

Nello spirito di piena collaborazione e univocità di intenti, la Conferenza Nazionale, in collaborazione con la FNOMCeO ha progettato un nuovo libretto-diario di certificazione di queste attività, che sostituisce quello attualmente utilizzato dai laureati. In Figura 1 è riportato l’esempio di organizzazione di una pagina, in cui, oltre alla data e alle ore, è previsto uno spazio per la descrizione delle attività cliniche svolte. Questo spazio del libretto, se opportunamente dimensionato, potrebbe essere utiliz-zato dallo studente non solo per la descrizione di quanto fatto, ma anche per una breve riflessione su quanto lo studente abbia appreso nella singola giornata di tirocinio, sul modello dello “scritto riflessivo”, là dove il caso clinico è descritto non solo nella dimensione tecnico clinica, ma anche nella dimensione narrativa (Consorti, 2018).

Ai fini della valutazione dei tirocinanti, sono state proposte ed approvate due griglie di valutazione, una identica per l’area medica e chirurgica (Figura 2) ed una per l’area di medicina generale (Figura 3). In esse si prevede un giudizio di idoneità/non idoneità, comunque graduato, nei singoli punti di valutazione, in diversi livelli qualitativi, da sufficiente a eccellente.

Le griglie di valutazione presenti all’interno del libretto vogliono rappresentare una base univoca per la valutazione del “saper fare” e del “saper essere” medico. Per la loro costruzione, sono state utilizzate definizioni standard, facilmente realizzabili e che sono adattabili all’intero territorio, in riferimento alle competenze previste nel “core curriculum”nazionale (Della Rocca et al., 2017).Esse sono volte ad analizzare e certificare anche il livello di professionalità (professionalism)e di consapevolezza della propria identità professionale, che lo studente ac-quisisce nel corso degli ultimi due anni di frequenza.

Dovranno pertanto essere valutate non solo le competenze cliniche raggiunte dallo studente, per quanto riguarda le abilità di ragionamento clinico, il corretto utilizzo delle evidenze scientifiche in relazione alla particolarità del singolo paziente, le abilità manuali, ma anche quanto riguarda l’accrescimento delle capacità personali a sapersi prendere cura dei pazienti, l’impegno all’onestà, all’integrità e all’entusiasmo nella pratica della medicina, alle capacità a sapersi relazionare efficacemente con i pazienti e con le diverse figure professionali che hanno parte attiva nel team di cura, compreso l’impegno a voler raggiungere l’eccellenza (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

La valutazione del tirocinante

Risulta del tutto evidente come i docenti tutor impegnati nello svolgimento di questo tirocinio dovranno avere la consapevolezza che tali tirocini, al pari delle altre attività professionalizzanti del Corso di Laurea, dovranno, allo stesso tempo, saper promuovere queste capacità negli studenti che saranno successivamente valutati. I tutor clinici debbono essere disponibili, chiari, ben organizzati, soprattutto avere la passione per l’insegnamento. Essi debbono essere capaci di stabilire un valido rapporto comunicativo con lo studente, che sia improntato al rispetto e consapevole di dover essere esempio di integrità professionale; dovranno essere capaci di dare agli studenti loro affidati sia l’indirizzo giusto, sia il feedback relativo alle azioni compiute dallo stesso studente. I docenti tutor dovranno mostrare, na-turalmente, una buona competenza clinica, saper utilizzare le opportune strategie di orientamento e possedere una buona pratica di metodi, tecniche didattiche che riguardano sia l’insegnamento che la valutazione dello studente. Dovranno anche essere abili nel personalizzare la loro azione didattica sulle caratteristiche specifiche di comportamento e di abilità dello studente (Romani e Leinster, 2008; Consorti, 2018).

Risultati efficaci potranno essere raggiunti attraverso un impegno forte all’interno del patto formativo docente-studente, nell’ambito della pratica clinica quotidiana (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

Punto cruciale, per una valutazione corretta del tirocinante, l’utilizzo delle corrette metodiche valutative che dovranno essere messe in atto allo scopo di formulare correttamente e oggettivamente i giudizi da esprimere sulle griglie predisposte all’interno del libretto.

A tale scopo, dovranno essere messi in atto tutti i metodi che comunemente vengono proposti dalla let-teratura internazionale per la valutazione clinica (Dent et al., 2017; Consorti, 2018). Tra questi ricordiamo l’osservazione diretta (DOPS) (Lorwald et al., 2018), il fare domande per attivare una riflessione su una situazione contestualizzata, come ad esempio su un caso clinico, la testimonianza di terzi, come il paziente, gli altri operatori sanitari dell’equipe clinica, i pari, o anche i materiali prodotti dallo studente, come ad esempio il portfolio(Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

L’osservazione diretta consiste nell’osservare diret-tamente lo studente mentre sta svolgendo il compito assegnato nei confronti del paziente. L’osservazione, che dovrà essere svolta nell’intero tempo assegnato al tirocinio e alle sue frazioni all’interno dei diversi reparti clinici e nell’ambulatorio del medico di medicina gene-rale, dovrebbe prevedere anche l’annotazione di ciò che si vede, attraverso un uso di check list non troppo com-plesse e la discussione diretta con lo studente di ciò che si è annotato (feedback), allo scopo contemporaneo di valutare e di far accrescere nello studente il suo profilo di competenza (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

In questo ambito, il dialogo con lo studente è impor-tante per sviluppare, nello studente stesso, le sue capaci-tà cliniche; questo si realizza nelle fasi che contraddistin-guono ogni incontro clinico e generalmente comprende i tempi del briefing e del debriefing successivo all’espe-rienza clinica dello studente, che può avvenire all’inter-no di ogni incontro giornaliero, o alla conclusione di brevi periodi esperienziali dello studente stesso. Non è superfluo ricordare come questo dialogo debba essere chiaro, costruttivo, focalizzato sulle performance e sul comportamento dello studente, non dovendo mai esse-re vago, rigido, focalizzato sugli aspetti negativi o anche poco rispettoso dello studente stesso.

E’ importante sottolineare come la fase del debrie-fing non debba essere interpretata solo come una di-scussione sulle attività svolte, ma debba raggiungere il livello di una discussione collaborativa di quanto fatto dallo studente, in grado di poterne far sviluppare le ca-pacità di pensiero riflessivo (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

Dovrebbe anche essere stimolata la partecipazione, nell’intero processo di formazione e valutazione, degli altri componenti dell’equipe sanitaria, così come anche le testimonianze dei pazienti e degli altri studenti, anche se il coinvolgimento di pazienti e studenti contrasterebbe certamente con l’impegno formale valutativo che si assume il docente tutor nell’esprimere il giudizio sul tirocinante.

Molto importante, infine, soprattutto per la valuta-zione del professionalism e della identità professionale, appare la valutazione del portfolio dello studente. Come precedentemente accennato, il libretto è pensato, in osservanza del DM, come libretto-diario, dove lo studente deve scrivere le attività svolte. Dando uno spazio idoneo, in modo che lo studente possa scrivere le sue riflessioni sulla giornata o su un periodo trascorso nel reparto, si potrebbe dare al libretto una valenza maggiormente importante ai fini di questa particolare valutazione. Non è però da escludere, anzi fortemente consigliato, che lo

studente annoti le sue osservazioni e le sue riflessioni su un ulteriore quaderno (cartaceo o anche informati-co), e che questo venga poi naturalmente esaminato e discusso con lo stesso studente, da parte del docente valutatore. La valutazione del portfolio è infatti in grado di guidare lo sviluppo delle competenze, di monitorare il processo di apprendimento e di valutare le competenze raggiunte (Consorti, 2018).

Solo un uso equilibrato e consapevole di queste metodiche di insegnamento clinico e di valutazione potrà condurre ad una giusta valutazione del tirocinante, nell’interesse comune del miglioramento della qualità dei nostri laureati futuri. La valutazione delle competenze del “saper fare”è infatti maggiormente praticata dai docenti; la valutazione del “saper essere”è senza dubbio maggiormente impegnativa e richiede una preparazione maggiormente specifica per il docente tutor.

Deve quindi essere aggiunta una ulteriore importante annotazione: l’uso equilibrato e consapevole delle specifiche metodiche di insegnamento e valutazione si può ottenere realisticamente a condizione che i corsi di Studio organizzino adeguati periodi di formazione pedagogica in tal senso per i docenti clinici che avranno questa responsabilità. Nessuno mette in dubbio le importanti doti cliniche e professionali possedute dai nostri docenti, ma, nella realtà, la formazione dei valutatori è utile sia “improntata a riflettere anche sulle proprie precomprensioni, le proprie aspettative in termini di comportamento professionale e che siano sempre tenuti in considerazione gli elementi di contesto in cui l’azione è avvenuta, evitando le generalizzazioni” (Consorti,2018).

Siamo fiduciosi che una corretta applicazione delle giuste metodiche di insegnamento clinico e di valutazione, così come la loro conoscenza da parte dei docenti stessi, potrà portare ad una migliore preparazione dei nostri futuri laureati e questo è un impegno cui non possiamo sottrarci, nell’interesse dei nostri futuri medici e soprattutto nell’interesse dell’intera società civile, che tutti noi abbiamo deciso di servire nel migliore dei modi, quando abbiamo intrapreso la nostra professione di medici e di docenti.

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Bibliografia

Consorti F. Didattica professionalizzante nei corsi di laurea in Medicina. EDRA, 2018.

Dent JA, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers, Elsevier, 2017.

Della Rocca C, Basili S, Caiaffa MF, Caruso C, Murialdo G, Zucchi R, Lenzi A. Core Curriculum dei Corsi di Laurea Ma-gistrale in Medicina e Chirurgia. Editing, razionalizzazione, semplificazione e proposte di evoluzione. Med. Chir. 73. 3315-3321, 2017.

Lorward AC, Lahner FM, Nouns ZM. The educational impact of mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX) and Direct Observation of Procedural skills (DOPS) and its association with implementation: A systematic review and mata-analysis. PLoS One 13 (6): e0198009, 2018.

Romani S, Leinster S. AMEE guide n. 34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher 30: 347-364, 2008).

Cita questo articolo

Familiari G., et al., Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-2

Affiliazione autori

Giuseppe Familiari, Sapienza Università di Roma, Vice-Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-Medicina e Chirurgia.

Bruno Moncharmont Università del Molise, Vice-Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-MMedicina e Chirurgia

Fabrizio Consorti, Sapienza Università di Roma; Presidente Società Italiana di Pedagogia Medica

Andrea Lenzi, Sapienza Università di Roma; Presidente Intercollegio Medicina Universitaria, Presidente del Comitato Nazionale per la Biosicurezza, le Biotecnologie e le Scienze della Vita della Presidenza del Consiglio dei Ministri e del Comitato Nazionale dei Garanti per la Ricerca del MIUR

Pietro Gallo Sapienza Università di Roma; Coordinatore Commissione Medical Education Interfacoltà Sapienza Università di Roma

Stefania Basili Sapienza Università di Roma; Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-Medicina e Chirurgia

Roberto Stella, Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCeO), Responsabile Area Strategica Formazione FNOMCeO

Filippo Anelli, Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCeO), Presidente FNOMCeO

Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1 il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uson.79, 2018, pp. 3514-3517, DOI: 10.4487/medchir2018-79-1

 

Abstract

Questo articolo presenta alcune riflessioni sulle nuove modalità di svolgimento dell’esame di stato introdotte dalla DM 58/18 e fornisce alcune istruzioni per la organizzazione del tirocinio pratico valutativo che, ai sensi del citato decreto, dovrà essere svolto nel corso degli ultimi due anni del percorso formativo, attribuendo una doppia valenza alle attività professionalizzanti previste dall’ordinamento didattico.

Parole Chiave: tirocinio pratico valutativo, esame distato.

This article presents a short description of the new procedures for the national board examination, introduced by DM 58/18 and provides some instructions for organizing the assessment internship which, according to the aforementioned decree, must be carried out during the last two years of the medical training, bestowing a double value to the internship that is part of the medical curriculum.

Key-Words: internship, national examination.

Articolo

Le novità

Il D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo”) ha modificato le modalità di espletamento dell’esame di abilitazione alla professione, senza in realtà stravolgerne l’impianto generale definito dal DM 445 del 2001, ma modificando in particolare le modalità di svolgimento della “prova pratica a carattere continuativo consistente in un tirocinio clinico della durata di tre mesi” (da qui in poi tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di Stato, TPVES).

Il DM 445/01 prevedeva infatti che tale tirocinio valutativo fosse svolto dopo che il candidato aveva conseguito il diploma di laurea (magistrale o specialistica) in Medicina e Chirurgia.

La innovazione introdotta dal nuovo DM sposta invece questo tirocinio prima del conseguimento del titolo di studio, riconoscendo al tirocinio curriculare (previsto cioè dall’ordinamento didattico del corso di studi) una valenza anche valutativa ai fini prova di abilitazione professionale.

In questo modo il legislatore, senza modificare la normativa universitaria relativa all’esame di laurea e mantenendo la prova finale di abilitazione (prova scritta) dopo il conseguimento del titolo ha ottenuto l’indubbio vantaggio per il giovane laureato di eliminare il ritardo nell’inizio della sua attività professionale generato dallo svolgimento del tirocinio post-lauream.

Aldilà del vantaggio per il laureato, con questa scelta il legislatore ha inviato un importante segnale politico-culturale in quanto, attribuendo la doppia valenza al tirocinio svolto nel percorso di studi, ha sancito la continuità e la coerenza tra la l’ambiente accademico della formazione del medico ed il mondo della professione.

Lo stesso DM58/08 ha anche portato da due a tre le sessioni di esame nell’anno ed ha introdotto due ulteriori novità.

La prima riguarda la valutazione delle prove, che non avranno un punteggio ma consisterà in una semplice idoneità, sia per il tirocinio che per la prova scritta. L’altra novità riguarda la prova scritta, che continuerà ad essere una batteria di test a scelta multipla, articolati in due parti, volti a valutare:

a) le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia;

b) le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica. La prova include anche una serie di domande riguardanti problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia, e delle relative specialità, della pediatria, dell’ostetricia e ginecologia, della diagnostica di laboratorio e strumentale, e della sanità pubblica.

La descrizione degli obiettivi di valutazione è uguali nei due decreti, ma porta il numero dei questi da 180 a 200 con una differente ripartizione; erano 90 per ciascun punto (a o b) nel DM 445/01 e sono 50 per il punto a e 150 per il punto b nel DM 58/18. La nuova prova darà, quindi, maggior rilevo alla valutazione delle conoscenze e competenze cliniche rispetto a quelle pre-cliniche.

Sono anche variate, nella nuova normativa, le modalità di predisposizione della batteria di quesiti. Secondo la vecchia normativa i 180 quesiti venivano estratti da un archivio di 5000 quesiti, curato da una apposita commissione e tenuto dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, che ne assicurava la pubblicità almeno sessanta giorni prima della data fissata per la prova scritta. Nella nuova modalità, per la predisposizione dei quesiti il Ministero si avvarrà di una Commissione nazionale di esperti composta da quattro professori universitari (due ordinari e due associati confermati) proposti dal CUN e dalla CRUI e quattro medici chirurghi designati dalla Federazione nazionale dell’ordine dei medici chirurghi e degli odontoiatri e non è prevista la pubblicazione di una banca dati.

Riteniamo a questo punto utile presentare alcune considerazione ed istruzioni alla vigilia dell’inizio dell’aa 2018/19, che vedrà impegnati i primi studenti nel tirocinio valutativo da espletare prima del conseguimento della laurea rinviando ad altri articoli considerazioni e commenti sulla valutazione del tirocinio e sulla prova scritta.

La progettazione

Anche nella sua articolazione il tirocinio nella nuova normativa ha conservato l’impianto generale; il tirocinio è articolato in tre periodi (di durata equivalente ad un mese ciascuno, corrispondente a 100 ore di attività didattica di tipo professionalizzante): un mese in area chirurgica; un mese in area medica; un mese nello specifico ambito della Medicina generale.

La implementazione all’interno della programmazione didattica dei corsi di laurea di quanto previsto dal DM 58/18 relativamente al tirocinio pratico valutativo richiederà necessariamente degli adattamenti. Infatti i 15 CFU di attività formative professionalizzanti [tirocini, indicati nella tabella ordinamentale nell’ambito “Ulteriori attività formative (art. 10, comma 5, lettera d)] che sono destinati ad avere doppia valenza hanno già una propria connotazione all’interno dell’articolazione del percorso formativo, con modalità differenti in ciascuna sede. In alcune sedi, infatti, il Piano degli studi prevede il tirocinio frazionato ed associato a singoli corsi integrati (eventualmente assegnato ad un SSD), mentre in altri è contenuto in una unica attività didattica soggetta a certificazione autonoma.

In entrambi i casi la programmazione didattica annuale dovrà indicare chiaramente quali tirocini di area medica e chirurgica o associati alla frequenza dell’ambulatorio del medico di Medicina generale dovranno essere considerati a doppia valenza.

A tal fine sarà strategico continuare a mantenere il riferimento ai CFU per la certificazione ai fini del percorso di laurea e quella in ore per quanto riguarda la certificazione ai fini del TPVES (vedi figura 1 A e B).

Il TPVES dovrà essere svolto negli ultimi due anni del percorso formativo. In particolare le ore relative all’area medica ed a quella chirurgica potranno essere svolte al quinto e/o al sesto anno mentre quelle relative all’ambito della Medicina generale unicamente al sesto anno di corso. In nessun caso è possibile iniziare il TPVES prima del quinto anno di corso e prima che siano stati sostenuti positivamente tutti gli esami relativi ai primi quattro anni di corso previsti dall’ordinamento della sede universitaria. Una ricognizione effettuata dalla presidenza del CPPCLMMC ha permesso di accertare che tutte le sedi hanno un numero adeguato di CFU di tirocinio negli ultimi due anni corso per consentire lo svolgimento del tirocinio valutativo. È quindi affidato al consiglio della struttura didattica il compito di definire in sede di programmazione annuale quali tirocini potranno essere a doppia valenza e di proporre agli studenti opportune combinazioni di segmenti da svolgere in reparti di medicina o specialità mediche ed in reparti di chirurgia o di specialità chirurgiche per raggiungere il numero di 100 ore in ciascuna area. È anche opportuno che il consiglio della struttura didattica fornisca precise indicazioni procedurali ed amministrative nel caso in cui ritenga opportuno attribuire valenza TPVES per segmenti di area medica o chirurgica ad eventuali attività didattiche professionalizzanti svolte nell’ambito di programmi di scambio internazionale.

È necessario che per lo svolgimento dei tirocini a valenza TPVES in area medica o chirurgica gli studenti vengano affidati singolarmente per ciascun segmento ad un tutor supervisore adeguatamente formato. Almeno uno di questi, che deve fungere da tutor coordinatore, deve essere un docente universitario o dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante. Per il tirocinio nell’ambito della Medicina generale, il medico di medicina generale a cui verrà assegnato lo studente svolgerà la funzione di tutor.

La certificazione

Occorre innanzitutto ribadire che la certificazione del tirocinio valutativo ai fini dell’esame di abilitazione alla professione deve essere separata ed indipendente da quella necessaria ai fini della validazione del percorso formativo.

Le modalità indicate nel DM 58/18 prevedono che, come avveniva in precedenza, allo studente venga fornito per il TPVES un libretto-diario che si articola in una parte descrittiva delle attività svolte e di una parte valutativa delle competenze dimostrate.

Al fine di garantire una uniformità di comportamento tra le singole sedi, la CPPCLMC ha sviluppato una proposta che consenta una corretta certificazione compatibile con le peculiarità dello svolgimento del tirocinio curricolare, soprattutto nelle aree medica e chirurgica dove le 100 ore potrebbero essere svolte in più segmenti. Per questi tirocini, quindi, dovranno essere riportate le attività suddivise nelle varie strutture nelle quali è stato segmentato il tirocinio, con la validazione del tutor supervisore. La valutazione finale per ciascuna area verrà eseguita da un tutor coordinatore. Per la rotazione nell’ambito della Medicina generale il medico di medicina generale con funzione di tutor sarà responsabile della valutazione.

La valutazione del tirocinio deve “accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico» che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia e delle relative specialità, della diagnostica di laboratorio e strumentale e della sanità pubblica” (ex art. 3, comma1 del DM 58/18).

A tal fine la CPPCLMMC, d’intesa con la FNOMCeO, ha predisposto tre griglie di valutazione (area medica, area chirurgica e Medicina generale) con indicazione delle competenze sulle quali il tutor dovrà fare la sua valutazione ed esprimerà il giudizio finale. Per l’area medica e l’area chirurgica il tutor coordinatore esprimerà il giudizio finale tenendo conto, nel caso, delle valutazioni espresse dai tutor supervisori. Il giudizio finale sarà un giudizio di idoneità (idoneo/non idoneo).

La tempistica

Sebbene il DM 58/18 preveda che il nuovo regolamento che contempla l’espletamento del tirocinio prima della laurea si applichi a decorrere dalla sessione di esame del mese di luglio 2019, ciò non sarà possibile in quanto solo gli studenti che si iscrivono nell’aa 2018/19 al quinto anno di corso potranno iniziare il TPVES al completamento degli esami del quarto anno e quindi la prima sessione utile di esami alla quale potranno partecipare sarà quella del luglio 2020 (vedere Mozione).

Nelle disposizioni transitorie, il nuovo decreto prevede che solo per due anni dalla sua entrata in vigore (e cioè fino al mese di giugno 2020) coloro che non hanno espletato il TPVES durante il corso di laurea in Medicina e Chirurgia potranno essere ammessi all’esame di Stato a seguito dello svolgimento e del superamento del tirocinio come previsto dal vecchio decreto (DM 445/01). Pertanto è consigliabile che i Corsi di studio avviino tempestivamente una ricognizione tra gli studenti ritardatari al fine di identificare coloro che, iscritti per l’aa 2018/19 al sesto anno in corso o fuori corso, prevedano di laurearsi dopo il mese di marzo 2020. È opportuno, infatti, che per costoro venga per tempo programmato lo svolgimento di attività professionalizzanti con valenza TPVES (come previsto dalla nuova normativa), eventualmente anche in sovrannumero rispetto ai CFU di tirocinio previsti da loro piano degli studi o, laddove possibile, che venga deliberata ed attivata la valenza TPVES di attività professionalizzanti non ancora espletate. Ovviamente, in considerazione della tipologia valutativa di questi tirocini, non è pensabile che si possano convalidare ex post come TPVES attività di tirocinio già espletate.

I punti chiave del TPVES

  • è espletato negli ultimi due anni del corso di studio;
  • si può iniziare solo dopo aver sostenuto positivamente tutti gli esami dei primi quattro anni di corso;
  • si articola in tre periodi di 100 ore (un mese) in area chirurgica, area medica, ambito della medicina generale (quest’ultimo solo al sesto anno);
  • la certificazione deve essere separata ed indipendente da quella ai fini della laurea;
  • il giudizio finale per ciascun’area di tirocinio deve essere formulato da un docente universitario o da un dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante e per il tirocinio nell’ambito della Medicina generale dal Medico di medicina generale;
  • Il giudizio finale è un giudizio di idoneità (idoneo/non idoneo)
  • è la modalità obbligatoria per chi si laurea dopo marzo 2020.

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Bibliografia

Cita questo articolo

Moncharmont B., Familiari F., Basili S., Lenzi A., Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica  Sezione 1 il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, Medicina e Chirurgia, 79, 3514-3517, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-1

 Affiliazione autori

Bruno Moncharmont, vice-presidente della CPPCLMMC, Università degli studi del Molise

Giuseppe Familiari, vice-presidente della CPPCLMMC, Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Stefania Basili, presidente della CPPCLMMC, Università degli studi di Roma “La Sapienza”

Andrea Lenzi, presidente della ASSOCIAZIONE “CPPCLMMC

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

*****

Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

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Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

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In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Storia e medicina di generen.78, 2018, pp. 3503-3505, DOI: 10.4487/medchir2018-78-5

Articolo

La salute non è un campo neutrale. Il concetto di diversità, declinato sui temi del sesso e del genere, è uno degli strumenti della riflessione clinica, ma anche di quella bioetica – quando discute, in particolare, del principio di uguaglianza. Il tema ha una storia medica recente. Proviamo rapidamente, attraverso un riesame della letteratura, a verificare se, in prospettiva storica, questa affermazione di ‘contemporaneità’ sia effettivamente condivisibile.

Il concetto di genere ha fornito significativi risultati alla ricerca storica negli ultimi venti anni su temi che riguardano il rapporto tra concezione del corpo femminile, l’evoluzione del concetto di malattia e di salute, le variabili ambientali e socio-culturali che hanno storicamente prodotto o modificato comportamenti legati alle differenze di sesso, il ruolo stesso delle donne nella storia della medicina. Prospettive anche cronologiche diverse sono state affrontate per rispondere a domande su come si sia prodotta una competenza medica sul corpo delle donne, e su come essa sia stata tramandata e modificata in contesti diversi1. Ogni domanda posta per epoche storiche e contesti diversi ha dimostrato di essere strettamente connessa ad altre, in una tessitura della quale non è semplice sciogliere i nodi. Come è stato concettualizzato il corpo delle donne; come il suo funzionamento; quali competenze si sono esercitate su questo “corpo segreto”; quali sono le tappe nodali che vanno analizzate per comprendere come si sia generata l’idea di una ‘diversità’ femminile; e, infine, come e se questa idea abbia influenzato la pratica medica. Molte le difficoltà: in primis, la voce delle donne, pressoché inesistente nei documenti fino ad epoche recenti. La medicina, in particolare, è un territorio paludoso, dove le donne sono assenti o, se presenti, con ruoli marginali e non facilmente ricostruibili. Su un arco cronologico esteso più di qualsiasi altra scienza, la medicina, la biologia e la filosofia naturale hanno assunto posizioni molto diversificate, anche all’interno di epoche e culture coerenti: lavori come quelli di Joan Cadden hanno messo in luce che, anche solo nell’ ambito dell’antico, esiste una diversità molto notevole tra le posizioni assunte dagli autori di opere mediche e biologiche in tema di salute femminile, fisiologia e concettualizzazione sessuale2; e questa molteplicità di punti di vista trascina la sua eredità almeno sino alle soglie dell’epoca contemporanea.

In secondo luogo, pesa il fatto evidente che in ogni epoca storica le conoscenze anatomiche, fisiologiche e patologiche non possono essere scisse dal panorama culturale nel quale si collocano – con la conseguenza che ogni concettualizzazione del corpo è in qualche modo “gendered”, inscindibile dalla tessitura sociale e dai ruoli imposti nelle società che la produce. Può essere, pertanto, difficile ‘isolare’ e ricostruire qualcosa che, soprattutto a un pubblico medico, possa essere presentato come una ‘storia della medicina di genere’. 

Un dibattito storiografico

Il dibattito storico, già avviato negli anni ‘80 del Novecento, si fa più si fa intenso a partire dal 1990, anno di pubblicazione del libro di Thomas Laqueur, Making Sex. Body and Gender from the Greeks to Freud3. Per Laqueur, tutta la tradizione medica occidentale è stata occupata in modo pervasivo da un “one sex-model”, in cui l’anatomia femminile è la semplice inversione del maschile. Questo modello (maschile/paradigma; femminile/ devianza), sarebbe derivato da un’elaborazione della concettualizzazione aristotelica del femminile come versione dimensione diminuita, fredda ed incompleta del maschile: la donna, ferma a uno stato intermedio sin dal momento dell’embriogenesi, è un mostro – necessario alla riproduzione della specie, ma pur sempre teras4.

Questo modello sarebbe stato traghettato attraverso Galeno al Medioevo e all’Età moderna: tanto la tradizione di iconografia anatomica (cfr. le tavole anatomiche in Andrea Vesalio De Humani corporis fabrica, in cui gli organi riproduttivi femminili richiamano, introiettati, quelli del maschio), quanto un dibattito di Evo moderno sull’ esistenza di uomini ‘mestruanti’ testimonierebbero per la correttezza della tesi proposta da Laqueur. Il modello ‘one sex’ sarebbe stato soppiantato da un modello di diversità solo a partire dal 1700, quando l’Occidente medico avrebbe intrapreso un dibattito sulle differenza sessuali e, conseguentemente, avrebbe introdotto nuove modalità di relazione sociale basate sull’idea del dimorfismo biologico.

La posizione di Laqueur è stata appoggiata da L.

Schiebinger5 che, analizzando una serie di trattati anatomici pubblicati in Europa in ambiti diversi a partire dalla seconda metà del XVIII secolo, sostiene che sia stato solo il secolo dei Lumi a definire il corpo nelle sue differenze sessuali.

Testi come quello di E. Th. Moreau, J. Ackermann6, o illustrazioni come quelle di G.-Ch.Thiroux d’Arconville e S. Th. von Soemmering, pubblicati tra metà e fine del Settecento, hanno in questa prospettiva lo scopo di estendere l’indagine delle differenze sessuali dagli organi riproduttivi all’intero corpo, a partire dallo scheletro, che ne costituirebbe fondamento e impalcatura. Trovare differenze nelle ossa significherebbe, per un nutrito gruppo di autori che lavorano tra il 1730 e il 1790 in Francia, Germania ed Inghilterra, postulare l’estensione di queste differenze a tutto il corpo, dagli organi alla pelle, e sancire l’idea di disuguaglianza su base ‘scientifica’, in accordo con la legge naturale che assegna alle donne il solo ruolo di madri. Insomma, questi testi, che sembrerebbero archiviare definitivamente l’idea di una ‘imperfezione’ del corpo femminile, utilizzano invece proprio il concetto di perfezione del progetto naturale per inchiodare le donne in un ambito sociale e culturale estremamente ristretto. Il dibattito settecentesco (in realtà, già la medicina seicentesca aveva intrapreso una discussione medico-legale sulla possibilità che la diversità femminile si potesse esprimere attraverso un odore differente del sangue, che ne avrebbe testimoniato differente composizione chimica) viene ripreso e armonizzato, in tal senso, nel corso dell’Ottocento, da una nuova ‘medicina evoluzionistica’: nel 1820, John Barclay, nel cercare una mediazione tra le rappresentazioni anatomiche di d’Arconville (le donne hanno crani piccoli, costole strette e pelvi allargate) e von Soemmering (minori disparità tra scheletro maschile e femminile, soprattutto in relazione alle misure del cranio, che nelle donne è più largo in proporzione e più pesante), sostiene che le proporzioni maggiori del cranio femminile non siano da ricollegare in alcun modo a una maggiore intelligenza (come sostenuto da Gall), ma semplicemente a uno stadio interrotto dell’evoluzione, in cui le donne hanno arrestato la crescita, essendo di fatto simili alla struttura anatomica dei bambini o a quella di determinate popolazioni ‘primitive’.

Alle tesi proposte da Laquer e Schiebingen ha risposto, in prima istanza, M. Stolberg, che ha sostenuto che l’origine di un dibattito anatomico e scientifico sulla diversità di costruzione e funzionamento del corpo femminile debba essere fatta risalire più indietro, al Rinascimento.

Le sue tesi hanno raccolto un grande consenso tra studiosi che, a partire da un celebre convegno a Harvard nel 20067, hanno protestato il fatto che il modello ‘one sex’ abbia semplicemente rappresentato uno solo dei modi in cui la medicina e la biologia hanno affrontato il dibattito sulla natura della diversità del femminile.

Possiamo selezionare due esempi storici per illustrare l’inadattabilità del modello laqueriano all’intera medicina occidentale: da un lato l’antico, a partire dal mito esiodeo di Pandora fino ai testi ippocratici sulle malattie delle donne, in cui il corpo femminile è rappresentato come diversità pervasiva, che non si limita a colpire gli organi della riproduzione, ma è fondata su una alterità strutturale (le carni femminili, di tessitura porosa, trattengono umido) che codifica per una diversità anatomica, fisiopatologica e temporale.

Nei testi ippocratici questa diversità innata (che non dipende da un difetto: in CH sono predicati due semi, due contribuzioni diverse e ugualmente necessarie alla generazione) produce la conseguenza che le donne non possono essere medicalmente trattate come gli uomini.

Hanno bisogno di una terapia ad hoc, fatta di sostanze mai testimoniate come componenti di farmaci destinati all’uso sugli uomini. Ora, se è vero che queste richiamano quasi sempre il mito di un femminile fecondo (Afrodite, Era) o guerriero (Artemide, le Amazzoni), è altrettanto vero che esiste una farmacopea del femminile, alla cui costruzione devono aver contribuito direttamente anche le stesse donne greche8.

A questo modello, soprattutto durante il Medievo, si affianca il modello ‘one sex’ , la cui fortuna appare in larga parte dipendente dalla tradizione scolastica aristotelica.

Dal Cinquecento, invece, la riscoperta e la pubblicazione dei testi medici antichi dedicati alle malattie delle donne apre una nuova stagione di interesse sulle modalità di funzionamento (e non funzionamento) dei corpi femminili. I titoli di queste opere rinascimentali spesso ingannano: il ricorso al classico titolo Gynaekia (parola di per se multisignificante, che copre le sfere della mestruazione, della riproduzione e del parto, dell’isteria e dei disturbi correlati, del trattamento farmacologico delle donne), cela spesso opere collettanee, raccolte di estratti da testi non ginecologici, selezionati nelle sole parti che trattano dei disturbi del femminile. Gianna Pomata9 ci ha mostrato, d’altro canto, che anche nelle Curationes e Observationes di età moderna (raccolte di casi clinici), le pazienti donne sono numerose, e che nella quasi totalità dei casi i disturbi che i medici ritengono interessanti non riguardano affatto gli organi della riproduzione. In tutti questi testi, che si ispirano all’idea di diversità ippocratica, le donne hanno manifestazioni diverse delle stesse patologie che colpiscono gli uomini: diverse manifestazioni delle affezioni polmonari, diverse manifestazioni del morbo gallico. Diversi sono, di conseguenza, i trattamenti applicati (come lo erano nella medicina ippocratica, del resto: un solo esempio, quello del salasso, quasi mai prescritto in antico alle donne, che sono purificate attraverso il ciclo mestruale).

Il medico spagnolo Luis Mercado si meraviglia di come non sia evidente che persone che hanno stili di vita e condizioni di salute diverse debbono essere trattare con la consapevolezza che le manifestazioni delle malattie saranno in loro peculiarmente connesse alle diverse condizioni che li caratterizzano.

Il dibattito avrà echi importanti ancora alla fine del Settecento: per esempio, nella questione dell’”anatomizzazione” dell’isteria, che una tradizione tardo seicentesca, ancora viva e attestata in Morgagni, interpreta non come una malattia legata all’utero in sé , ma ad alterazione degli impulsi dei nervi trasmessi in date parti anatomiche: con la conseguenza che ciò che nelle donne è l’isteria negli uomini diventa affezione ipocondriaca, alterazione del funzionamento degli ipocondri – che ha le stesse cause della malattia nelle donne, ma peculiari manifestazioni cliniche a seconda del sesso e del genere.

In conclusione

La medicina da sempre ha avuto interesse a discutere del dimorfismo sessuale, della natura delle donne, della fisiologia e patologia della diversità. Rimane da chiedersi perché in certi momenti storici lo studio scientifico delle differenze ha assunto centralità, diventando in altri momenti (fine Settecento-Ottocento) una vera priorità. Ciò è ovviamente da ascriversi al fatto che la medicina è cultura specialistica centrale in ogni epoca storica e in ogni contesto: costruisce e decostruisce immagini del corpo necessarie a prescrivere ruoli sociali diversi, talvolta subalterni, talvolta complementari. Si è sempre prestata alla costruzione di un concetto di genere; nel mondo antico, postulare la diversità strutturale e fisiopatologica serve a indicare un ruolo apparentemente fondamentale per la polis, la generazione del futuro cittadino. Nella realtà storica, è noto invece che, a parte casi eccezionali, le donne rivestono ruoli solo là dove gli uomini non entrano- nel gineceo, nella stanza dove si nasce o si muore, nelle dimensioni riservate del rito.

Nel Rinascimento, se pur attraverso la riscoperta dei testi ippocratici, le cose cambiano: la Riforma introduce un dibattito teologico e sociale sul ruolo dei generi nel matrimonio; l’opposizione alla scolastica impone alla dottrina medica di cercare modelli alternativi alla fisiopatologia della mutilazione e della minoranza di matrice aristotelica; le donne di classe sociale elevata guadagnano ruoli nelle corti come patrone degli intellettuali e degli artisti. La medicina non è indifferente a questo mutamento di prospettiva: nuovi ruoli femminili impongono maggiore attenzione a nuove pazienti e cure di efficacia per i loro malanni. La medicina dotta deve, inoltre, riguadagnare un’utenza tradizionalmente in mano alle maie-ostetriche. In questo senso, costruire una teoria del funzionamento peculiare del corpo femminile significa indicare che la necessità di particolare competenza, da parte di uomini che abbiano studiato per essere in grado di trattare condizioni fisiopatologiche peculiari con mezzi terapeutici adeguati.

L’apparente cambio di rotta nei testi anatomici e medici tra Settecento e Ottocento non deve, infine, trarre in inganno. Si tratta solo dello sforzo congiunto di filosofia, medicina e politica di tratteggiare una ‘legge naturale’ che indichi le donne come diversità irriducibile- inadeguata a funzioni socio culturali che siano altro rispetto alla maternità e alla cura dei figli.

La costruzione medica di una diversità anatomica, fisiopatologica e terapeutica continua a servire il compito antico: predicare la necessità della rinuncia alla vita attiva e confinare le donne nel recinto della naturalità, lasciando agli uomini costruzione culturale e progettazione politica del vivere sociale.

Attualmente è proprio la necessità di particolare competenza, da parte di uomini e donne che abbiano studiato, che viene richiesta al fine di riconoscere, trattare adeguatamente e prevenire nel genere femminile condizioni patologiche che, pur essendo simili, possono avere come substrato condizioni fisiopatologiche peculiari e/ o espressione sintomatologica diversa.

Bibliografia

1 M. Green, Gendering the History of Women’s Healthcare. Gender and History 2008; 20,3: 487-518. V. Andò, Ancient Greece and Gender Studies, in Greek Science in the Long Run: Essays on the Greek Scientific Tradition(4th. c. BCE-17th c. CE), Cambridge Scholars Publishing, 2012, pp. 27-52.

2 J. Cadden, Meanings of Sex Difference in the Middle Age: Medicine, Science and Culture. Cambridege University Press, 1993.

3 T. Laqueur, Making sex. Body and gender to the Greeks to Freud. Harvard University Press, 1990.

4 Aristotele, De gen. anim. 775a, 15-16 5 L. Schiebinger, Skeletons in the closet. The first illustrations of the Female Skeletons in Eighteenth-Century Anatomy. Representation 1986;14: 42-82 6 E. T. Moreau, A medical Question: Wheter Apart from genitalia There is a Difference Between the Sexes? Paris, 1750.

7 “Remaking Sex in Classical, Medieval and Early Modern Medicine,” Radcliffe Institute for Advanced Study, Harvard University , June 2006. Stolberg M., A women down to her bones. The anatomy of sexual differences in the sixteenth and early seventeenth centuries.Isis 2003; Jun 94 (2): 274-99

8 V. Andò, Terapie ginecologiche, saperi femminili e specificità di genere, in Aspetti della terapia nel Corpus hippocraticum, Olschki,Firenze 1999, pp. 255-270.

9 G. Pomata, Was there a Querelle des femmes in Early Modern medicine? Arenal 2013; 20,2: 313-341.

Cita questo articolo

Gazzaniga V., Basili S., Sciomer S., Storia e medicina di genere, Medicina e Chirurgia, 78: 3503-3505, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-5

Gli Studenti subentranti al primo anno nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia e le frequenze da recuperare: una ipotesi di razionalizzazionen.78, 2018, pp. 3485-3486, DOI: 10.4487/medchir2018-78-1

Abstract

This short article deals with the problem of late admission of first-year medical students and the recovery of unattended lessons. We propose an hypothesis for rationalization at the national level.

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In questo breve articolo viene affrontato il problema degli studenti che entrano con ritardo ai corsi di laurea di medicina e chirurgia, il problema delle frequenze da recuperare e una ipotesi di razionalizzazione a livello nazionale.

Articolo

Il problema nel Contesto normativo

La Direttiva 2013/55/UE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 20 novembre 2013 prevede: “La formazione medica di base comprende almeno cinque anni di studio complessivi, che possono essere espressi in aggiunta anche in crediti ECTS equivalenti, consistenti in almeno 5500 ore d’insegnamento teorico e pratico svolte presso o sotto la supervisione di un’università.” Ne deriva che anche gli Studenti che entrano in ritardo al primo anno di corso, per effetto dei subentri, debbono recuperare le frequenze perse, allo scopo di poter raggiungere, al termine del corso di studio, il numero di ore complessivo determinato dalla Comunità Europea.

Il problema dei subentri origina dall’introduzione del concorso di ammissione a medicina con graduatoria unica nazionale. All’interno di quanto previsto dalle norme concorsuali, infatti, ogni studente in concorso stila un elenco di preferenze di sede, cui avrà accesso sulla base del punteggio ottenuto. All’interno di questo meccanismo, pertanto, il CINECA, espletato il concorso stesso, elabora una graduatoria nazionale unica con le prime assegnazioni, dove ai candidati con i punteggi migliori viene assegnata la prima sede da loro indicata e ivi si immatricolano. A seguito della prima fase, iniziano le assegnazioni successive e gli scorrimenti di graduatoria. Vi sono pertanto quelli che si definiscono “candidato assegnato”, dove è obbligatoria l’immatricolazione nella prima preferenza utile in cui è presente un posto disponibile tra quelle indicate, pena l’esclusione dal concorso; vi sono poi coloro definiti “candidato prenotato”, quelli cioè che hanno ottenuto un posto dalla loro seconda preferenza indicata in giù. In quest’ultimo caso, il candidato potrà immatricolarsi, ma anche aspettare gli scorrimenti della graduatoria nazionale, allo scopo di entrare in una sede migliore rispetto alle scelte fatte, confermando il proprio interesse all’immatricolazione, sino a quando il MIUR non emetterà un decreto di chiusura della graduatoria. Quest’ultimo atto, come è noto, avviene dopo molti mesi, ed è alla base del problema delle frequenze da recuperare.

Il problema del recupero delle frequenze, in relazione ai subentri, interessa, quasi sicuramente, in modo diverso gli Atenei italiani, in relazione alle scelte di sede effettuate, ma soprattutto sulla base della preparazione iniziale degli studenti partecipanti alla prova di ammissione, là dove gli Studenti residenti nel Nord Italia ottengono generalmente risultati migliori rispetto a quelli residenti nel Centro e nel Sud Italia (Familiari et al., 2014). Gli Atenei del Centro-Sud Italia sono pertanto i più interessati al fenomeno, avendo liste in attesa più lunghe, per cui i subentri possono avvenire anche a conclusione delle lezioni del primo semestre o anche, in alcuni casi, a conclusione delle lezioni del secondo semestre.

Deve anche essere specificato, inoltre, che i nostri Regolamenti Didattici prevedono generalmente la obbligatorietà della frequenza ai fini del sostenimento degli esami, frequenza che, mediamente, viene considerata utile se assolta per almeno i 2/3 del monte ore previsto.

Non vi sono, attualmente, normative ministeriali che disciplinino questo punto specifico per quanto riguardi le modalità con cui debbano essere recuperate le attività perse. Su questo specifico punto, in realtà, ogni Consiglio di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia delibera in piena autonomia. Non vi è alcun dubbio, al contrario, sul fatto che queste attività perse debbano essere fatte recuperare dai Corsi di Laurea, cui gli studenti si iscrivano con ritardo. Infatti, nei Decreti Ministeriali relativi alle prove di ammissione degli ultimi due anni accademici 2017-2018 (DM 477/2017) e 2018-2019 (DM 337/2018) si prevede specificamente, all’Articolo 10, comma 10, che “La chiusura degli scorrimenti delle graduatorie viene disposta con successivo provvedimento ministeriale, da emanarsi nel secondo semestre accademico al fine di consentire agli studenti di raggiungere la frequenza obbligatoria minima per poter sostenere i singoli esami”.

Quali corsi integrati da recuperare e come affrontare il problema I Corsi integrati su cui si pone il problema del recupero delle frequenze sono generalmente quelli che normalmente insistono nel primo semestre del primo anno e con esame al termine, come ad esempio i corsi integrati di Fisica medica, di chimica e propedeutica biochimica, ma anche i corsi che si svolgono nel secondo semestre con esame al termine, come ad esempio i corsi integrati di istologia, di biologia e genetica, o eventuali altri corsi specifici presenti all’interno del primo anno di corso. Il problema del recupero delle presenze pone certamente minori problematiche se ad essere persi siano stati dei moduli di corsi integrati insegnati nel primo anno di corso, ma che appartengono generalmente a corsi integrati con esame al secondo anno di corso, come ad esempio il corso integrato di anatomia umana. In questo caso, infatti, vi è certamente più tempo a disposizione per mettere in atto valide strategie di recupero delle frequenze perse.

Le frequenze perse possono essere recuperate in diverse modalità di insegnamento, tra cui i corsi in presenza, spesso sostituiti o integrati da attività di tipo tutoriale, i corsi in modalità e-learning o metodologie miste che prevedano entrambe le modalità.

I Corsi in presenza richiedono: la disponibilità di aule per un numero di ore compatibile con la frequenza obbligatoria minima; la disponibilità di docenti a ripetere corsi già svolti nel semestre precedente; orari che non coincidano con quelli delle altre lezioni del secondo semestre; un numero congruo di ore da svolgere, per poter avere una reale efficacia formativa e rispondere all’obbligo minimo di orario. Gli ostacoli che possono trovarsi su questa metodologia di erogazione sono pertanto di tipo strutturale, in relazione alla cronica mancanza di docenti delle discipline di base, in relazione alla difficoltà che vi può essere nel reperimento di aule libere per tali attività, ma anche difficoltà di tipo organizzativo, dovendo programmare attività che non vadano a coincidere con quelle che gli studenti stiano regolarmente frequentato dopo l’ammissione al corso di laurea.

I Corsi in E-learning richiedono: una piattaforma efficace che consenta il monitoraggio della frequenza con azioni specifiche in alcuni momenti della sessione di login, potendola così certificare in modo attendibile; la erogazione in differita del corso stesso, fruibile in base alle esigenze personali di ogni studente; la consapevolezza che tale didattica non è una variante mimetica della lezione frontale, per le abilità pedagogiche specifiche, per il materiale multimediale reso disponibile (testo, audio e video), per il grado di interattività. Con l’utilizzo della modalità E-learning si risolve pertanto il problema di aule, docenti e della organizzazione, molto complessa, di particolari turnazioni; l’utilizzo corretto di tale tipologia didattica pone però il problema metodologico della progettazione di lezioni efficaci pedagogicamente e della disponibilità di una piattaforma informatica efficiente e funzionale.

 

Una proposta operativa

Una esperienza già in corso presso Sapienza da alcuni anni accademici, ha visto la collaborazione con Unitelma Sapienza (https://www.unitelmasapienza.it/it), per il recupero delle frequenze di studenti subentranti, per alcuni corsi integrati nei Corsi di Laurea delle professioni sanitarie.

Il carattere di Ateneo telematico di Unitelma Sapienza la mette in grado di saper gestire corsi in E-learning anche in convenzione con altri Enti. Come infatti si legge al punto 8 dell’Articolo 3 dello statuto, “Per il raggiungimento delle proprie finalità, «Unitelma Sapienza» intrattiene rapporti con enti pubblici e privati, italiani ed esteri. Può stipulare contratti e convenzioni per attività didattica e di ricerca, di consulenza professionale e di servizi a favore di terzi”.

Sulla scorta di questa esperienza, dopo aver valutato le migliori condizioni economiche ottenibili e la sussistenza di un congruo interesse da parte dei Corsi di Laurea Italiani, si potrebbe ipotizzare l’organizzazione di alcuni corsi integrati, comuni a tutti i corsi di laurea, in tali modalità, da poter essere erogati su tutto il territorio, per i Corsi di Laurea interessati. Dovrà sicuramente essere svolta un’indagine di mercato, tra le Università telematiche italiane di carattere pubblico, allo scopo di individuare quella in grado di erogare gli stessi servizi in modo economicamente più vantaggioso. La qualità intrinseca delle lezioni telematiche è data dal fatto che tali corsi dovranno essere realizzati e registrati, nel modo pedagogicamente corretto, da Docenti che dovranno essere scelti tra i Docenti dei nostri corsi di Laurea magistrale in Medicina e Chirurgia.

La proposta di rendere maggiormente efficaci le condizioni di recupero delle frequenze, deve essere anche considerata ai fini della valutazione dell’attività dei nostri studenti in relazione al numero di CFU che debbono essere acquisiti (almeno 20 CFU/anno per essere considerati “attivi”) in ogni anno di corso. Infatti, un maggiore numero di studenti subentranti, in difficoltà con le frequenze e quindi in difficoltà con la propria preparazione, porterà all’acquisizione di un minore numero di CFU; questo penalizzerebbe certamente quegli Atenei dove sono più lunghe le liste dei subentri, rispetto ad altri Atenei dove questo problema non è rilevante.

Allo scopo di analizzare in dettaglio la situazione e ragionare sulla fattibilità di tale proposta la CONFERENZA PERMANENTE DEI PRESIDENTI DI CONSIGLIO DI CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN MEDICINA E CHIRURGIA ha avviato una indagine nazionale, attraverso la somministrazione di un breve questionario a tutti i Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia i cui risultati verranno a breve resi noti.

E’ possibile accedere al questionario cliccando qui

Bibliografia

Familiari G, Baldini R, Lanzone A, Valli M, Di Liegro I, Locatelli V, Morini S, Muraro R, Strepparava MG, Cavaggioni G, Barbaranelli C, Heyn R, Relucenti M, Gaudio E. Studio osservazionale comparativo su un campione di studenti del Nord, del Centro e del Sud con valutazione della Maturità, del Test di accesso e delle scelte di sede effettuate al concorso con graduatoria nazionale 2013-2014. Osservazioni preliminari. Med Chir 2014; 62: 2794-2796.

Cita questo articolo

Familiari G., Capacchione G., Basili S., Moncharmont B., Gli Studenti subentranti al primo anno nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia e le frequenze da recuperare: una ipotesi di razionalizzazione, Medicina e Chirurgia, 78: 3485-3486, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-1

Medicina di genere: un ambiente strutturato on line per condividere conoscenze di basen.77, 2018, pp.3466-3569, DOI: 10.4487/medchir2018-77-3

Abstract

L’Organizzazione Mondiale della Sanità afferma che “il genere” rappresenta la parola chiave per la salute pubblica in termini di miglioramento degli approcci diagnostici e terapeutici disegnati sulla persona.

Le variabili genere-specifiche, che includono ovviamente anche il sesso, dovrebbero essere inserite nei modelli di prevenzione e cura. Questo ha portato, fin dal 2007, l’inserimento di percorsi specifici orientati al genere in molti corsi di laurea. Inoltre, nel 2016 la Conferenza Permanete dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia ha indicato, attraverso una Mozione firmata dal Presidente, la necessità di integrare il “core curriculum” dei Corsi di Laurea in Medicina Italiana con una declinazione dedicata al genere. L’Università di Ferrara e l’Azienda USL di Ferrara hanno creato “un ambiente strutturato on line per condividere conoscenze di base” che contiene 7 aeree tematiche ricche di documenti e bibliografia, che possono essere utili come supporto ai Professori Universitari per la implementazione dei loro corsi con integrazioni di medicina di genere. Questo ambiente online sarà fruibile e ottimizzabile dai membri della Conferenza utilizzando credenziali dedicate che verranno inviate dopo validazione del gruppo di lavoro dedicato

Parole chiave: Medicina di Genere, aggiornamenti online

Summary The WHO affirmed that gender is the main driver for health to develop diversified therapeutic approaches, and the need to adopt “gender policies” useful for remedying health inequalities due to sex-gender specifity and since year 2007 the gender sensitive perspective is placed among the training objectives in many degree program as Medicine and Surgery. In the 2016 during the #124 Italian Permanent Council of the Deans of Medical Curricula the President signed a Motion which recommend integrating and developing Gender Medicine educational activities in all Italian curricula in Medicine and Surgery In support of this important new decision, an updating/ training tool has been set up “Elements of Gender Medicine – A structured environment of online documentation accessible at a distance – Advanced level for University Professors” organized in seven thematic areas accompanied by an updated bibliography. This online structured environment is a fully managed area for each Degree Program concerned with links and related credentials provided by the Conference to each Educational Dean of the Degree Course in Medicine and Surgery .

Key Words: Gender Medicine, updates online

Articolo

Introduzione

L’orientamento da parte della medicina a considerare importanti gli aspetti sessuali (biologici anatomici, funzionali) e di genere, fattore che attiene alla percezione della propria identità sessuale, del ruolo che si riveste nella società in quanto donna, uomo, o altro, parte dagli anni Settanta del secolo scorso, sullo stimolo dei movimenti femministi che individuavano nella pratica medica discriminazioni basate sul sesso. Questo nuovo orientamento, che offre un nuovo sguardo attento alle differenze umane, ha visto dapprima un’attenzione specifica per la salute della donna, in particolare quella sessuale – riproduttiva, poi, nel considerare tutto il corpo, un’analisi delle differenze tra il corpo dell’uomo e quello della donna che sta arricchendosi di sempre nuove importanti conoscenze, tendenti all’appropriatezza e personalizzazione della cura .

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) afferma da tempo, e con convinzione, la necessità di adottare “politiche di genere” utili a rimediare le disuguaglianze di salute dovute al sesso-genere .

E’ del 2007 il documento del Dipartimento Gender, Women and Health dell’OMS “Integrating gender into the curricula for health professionals” nel quale, per la prima volta, viene messo in luce in modo dettagliato come la chiave per raggiungere l’obiettivo di ridurre le diseguaglianze di salute dovute al sesso-genere, consista nel rendere le considerazioni e conoscenze riguardanti il genere, parte integrante dei programmi di formazione degli operatori sanitari pre – servizio, cioè prima che inizino a lavorare, quindi durante il percorso universitario, in particolare degli studenti di medicina, infermieristica e ostetricia. Nelle poche iniziative in Australia e Nord America si erano riscontrate resistenze da parte delle istituzioni e difficoltà nel coinvolgere i docenti, in particolare, gli uomini .

Un altro ostacolo era ravvisato dalla poca condivisione e aggiornamento sulle questioni di differenze sesso genere come sui dati di ricerca gender-oriented, aspetti necessari per insegnare genere e salute, in ottica evidence-based .

La medicina di genere in Italia

Nel 1998 parte il progetto ministeriale “Una salute a misura di donna” i cui risultati confermavano una disattenzione e sottovalutazioni dei problemi di salute delle donne. Nel 2005 Ministero, Istituto Superiore di Sanità, AIFA e AgeNaS pubblicano le prime linee guida sulle sperimentazioni cliniche e farmacologiche con un approccio di genere. Nel 2007 escono i primi bandi della Ricerca Finalizzata sulla medicina di genere. L’anno successivo il Comitato Nazionale per la Bioetica pubblica il rapporto “La Sperimentazione farmacologica sulle Donne” e parte il Progetto “La medicina di genere come Obiettivo strategico per la Sanità pubblica: l‘appropriatezza della cura per la tutela della salute della donna”. E’ del 2009 il primo Congresso Nazionale sulla Medicina di Genere, a Padova (nel 2017 arrivato alla quarta edizione). Nel 2008 viene istituto il Centro Di Ricerca per la Valutazione della Qualità in Medicina e Medicina di Genere dell’Università di Roma “La Sapienza. Nel 2017 nasce il “Centro nazionale di riferimento per la medicina di genere” dell’Istituto Superiore di Sanità,” e a gennaio 2018 il Centro Universitario di studi sulla Medicina di Genere a Ferrara .

L’esempio della Medical University di Innsbruck

L’integrazione della medicina di genere nel curriculum medico nella Medical University di Innsbruck (Austria) ci fornisce un decennale esempio europeo (Hochleitner et al., 2013) che ha preso le mosse da due considerazioni: 1) le politiche di gender mainstreaming (attenzione al genere in ogni aspetto della vita) derivate dal Trattato di Amsterdam, entrato in vigore nel 1999, che, oltre a fornire le indicazioni necessarie a promuovere la presenza delle donne nelle posizioni dirigenziali delle organizzazioni e negli ambiti della ricerca, sono state interpretate come utile riferimento normativo per introdurre la medicina di genere nella formazione; 2) le indicazioni metodologiche di Elisabeth Tisdell (1995) per la costruzione di curricula inclusivi e gli esempi da lei riportati, che possono sembrare un po’ datati poiché riferiti a come ricomprendere la teoria e pedagogia “femminista” nell’insegnamento agli adulti, ma che hanno il pregio di sottolineare come puntare l’attenzione sul sesso e genere ed includerne contenuti ed espressioni in un percorso formativo di persone adulte, significhi mettere in discussione modelli di pensiero tradizionali, più o meno consolidati, spesso difficilmente ri-orientabili. Solo quando la medicina di genere è stata implementata nel curriculum, come obbligatoria, è diventata aspetto strutturale. Se anche si parte da una prospettiva di materia proposta in lezioni interdisciplinari, occorre aver chiaro l’obiettivo e cioè che applicare la medicina di genere al curriculum universitario significa esaminare ogni progetto di ricerca, ogni trattamento medico e ogni nuovo sviluppo per le sue conseguenze per donne e uomini e farla diventare una parte pratica dell’istruzione medica .

La medicina di genere nelle Università Italiane

Nel Decreto del Ministero dell’Università e della Ricerca del 4 ottobre 2000 la prospettiva gender sensitive è posta tra gli obiettivi formativi in sei classi di corso di laurea triennale (tra cui scienze delle attività motorie e sportive) su ventisei e in undici classi di laurea magistrale (tra cui medicina e chirurgia e la Magistrale di Scienze delle attività motorie) su cinquantadue .

Nel 2013 all’interno del Convegno nazionale “Genere, sociologia e Università” promosso dall’Università di Roma Tre è stata presentata la ricerca “La formazione universitaria e post-universitaria gender sensitive in Italia”. Dai dati riferiti all’anno accademico 2011-12, su un campione di 57 Atenei pubblici, è stato rilevato che solo 16 Atenei avevano attivato qualche Corso “sul genere”, il 20% dei quali nell’area della medicina. Sono poi nati alcuni insegnamenti facoltativi: dopo il corso in Medicina di genere dell’Università di Padova avviato dall’a.a. 2013-14 (organizzata a seminari interdisciplinari), viene avviata quello di Siena dall’a.a. 2014-15, mentre l’Università di Ferrara approva un insegnamento specifico a partire dall’a.a .

2015-16. In questi anni si stanno attivando vari centri di ricerca sul genere, anche declinati alla salute e alla sanità (citiamo gli esempi di Milano, Bologna, Trento, Sassari, Foggia, Pavia, Napoli e Bari) .

Mentre a gennaio 2018 l’Università di Ferrara ha fatto nascere il primo Centro Universitario denominato “Centro Studi di Medicina di Genere” finanziato dal MIUR e in convenzione con l’Istituto Superiore di Sanità Nel dicembre 2016 a Roma, in occasione della 124a Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina il Presidente Prof .

Andrea Lenzi ha proposto una Mozione approvata da tutti i CdS di Medicina Italiani per l’inserimento nel Core Curriculum del tema trasversale della Medicina di Genere, che, su indicazione di un gruppo di lavoro (Bellini et al., 2017) ha visto l’aggiornamento dell’offerta formativa inserendo obiettivi specifici riguardanti l’attenzione al sesso/genere nella Scheda Unica Annuale del CdS e all’interno dei programmi di almeno un insegnamento per anno di corso nella maggioranza dei CdS di Medicina e Chirurgia Italiani .

Questo nell’intento di formare futuri medici con un insieme di conoscenze omogene e strutturate nel percorso di formazione .

Un ambiente strutturato di documentazione per condividere conoscenze di base

A supporto di questa importante nuova decisione, si è allestito uno strumento di aggiornamento/formazione “Elementi di Medicina di Genere – Ambiente strutturato di documentazione online fruibile a distanza –– Livello avanzato per Docenti Universitari” .

Si tratta di quello che in termini informatici viene definito repository, organizzato in sette aree tematiche corredate da una bibliografia aggiornata a disposizione .

Un primo paragrafo tratta il significato dei termini sesso e genere, approfondendo sia le caratteristiche anatomo-biologiche-fisiologiche, sia ciò che attiene agli aspetti di vissuti psicologici, di relazione, di ruolo sociale che le persone vivono in quanto sessualmente caratterizzate come maschio o femmina. Prendendo spunto da un articolo della cardiologa americana Marianne Legato del 2011 nel quale viene anche introdotta la tematica delle identità sessuali e di genere “altre” oltre alla definizione binaria di maschio e femmina, viene sviluppato il concetto di human continuuum e si afferma il fatto che se parliamo di medicina “di genere” occorrerà ricomprendere anche le identità sessuali e di genere ascrivibile ai profili gay, lesbiche, bisessuali, transgender, etc. LGBT. Tra gli allegati si trova il Quaderno 26/16 del Ministero della Salute dal titolo “Il genere come determinante di salute. Lo sviluppo della medicina di genere per garantire equità e appropriatezza della cura” che può chiarire diversi snodi clinici. Un approfondimento sui ruoli sociali maschio e femmina di Brigitte Nielsen Docente di sociologia alla Johannes Gutenberg – Universität di Mainz, Germania, testimonia l’elaborazione che le scienze sociali hanno fatto della materia in questi decenni. Due articoli introducono ai temi della violenza di genere, senza velleità esaustive, ma con l’intento a confermare che il tema rientra a pieno titolo nella trattazione della medicina di genere .

Il secondo paragrafo contiene descrizioni di come la medicina, che dagli anni Settanta del secolo scorso, dopo secoli di interpretazione della donna come “piccolo uomo”, abbia progressivamente maturato un’attenzione alla salute e al corpo delle donne che supera le tradizionali aree legate alla riproduzione (apparato sessuale e seni), per considerare ogni parte del corpo, con l’intento di analizzare le caratteristiche dell’uomo e della donna ed effettuare una comparazione che consenta di apprezzare somiglianze e differenze. Alcune definizioni della medicina di genere e un commento di Nicla Vassallo, Docente di Filosofia Teoretica all’Università di Genova, anticipano la definizione e l’articolo originale che molti considerano il documento fondativo della medicina di genere, di Bernardine Healy, cardiologa, prima Direttrice dei NIH americani, sulla “Yentl Syndrome” a commento del sistematico sotto-trattamento delle patologie cardiovascolari nelle donne. “Why sex really matters” è la conversazione di David Page, Docente e Ricercatore Biologo, Direttore del Whitehead Institute del MIT, che studia le differenze genetiche tra uomo e donna ed afferma l’inevitabile urgenza di trattare gli aspetti legati al sesso in relazione con le malattie .

Basi cliniche della medicina di genere

Il terzo paragrafo dell’ambiente strutturato di documentazione, rappresenta, attraverso lavori di ricerca considerati precursori di tutte le successive trattazioni, una esaustiva rassegna di madri e padri fondatrici e fondatori di questo filone di pratica. Così si avvicendano scritti delle americane Marianne Legato, cardiologa di fama internazionale, già Docente alla Columbia University, Londa Schiebinger Docente di Storia delle scienza alla Standford University, Virginia Miller, Direttrice di ricerca Specialized Center for gender differences, Mayo Clinic, di Vera Regitz-Zagrosek autorevole cardiologa dell’ Università Charitè di Berlino, di Marek Glezerman, Past President dell’International Society of Gender Medicine e degli italiani Andrea Lenzi, Docente di Endocrinologia Direttore della sezione di Fisiopatologia medica ed Endocrinologia del dipartimento di Medicina Sperimentale della Sapienza Università di Roma; Flavia Franconi, già Docente e Ricercatrice di Farmacologia Molecolare, Università di Sassari e di Giovannella Baggio dell’Università di Padova .

Il report “Gender in health” dell’EU riassume, in visione europea, i temi delle differenze di salute uomo- donna, delle diseguaglianze nell’accesso ai servizi, con una prima breve introduzione al tema della formazione attenta al genere che viene poi ripreso e sviluppato nel quinto paragrafo .

Il quarto paragrafo parte con la ricerca preclinica ed i lavori di Walter Malorni, Alessandra Carè e i gruppi di ricerca dell’Istituto Superiore di Sanità, quindi studi che trattano di come applicare principi-guida per una biomedicina attenta alle differenze sessuali, di come incrementare il numero di donne nei trials clinici e farmacologici e della posizione dei NIH americani sulla metodologia di ricerca. Offre una carrellata di testimonianze di applicazioni pratiche della medicina orientata e attenta alle differenze sessuali e di genere .

Viene quindi offerta una carrellata di testimonianze di applicazione: cardiologia (Patrizia Presbitero-Humanitas Milano; Giorgio Noera–Villa Maria Cecilia- Cotignola (RA) – Regione Emilia Romagna; Marcello Galvani Azienda Ospedaliera della Romagna; Biagio Sassone, Azienda Sanitaria Locale di Ferrara); cronobiologia (Roberto Manfredini, Università di Ferrara); diabetologia (Annali AMD; Valeria Manicardi, Aziensda Sanitaria Locale di Reggio Emilia); epatologia (Erica Villa, Università do Modena e Reggio Emilia); farmacologia (AIFA, Flavia Franconi, Università di Sassari; Katia Varani, Università di Ferrara); medicina generale (Raffaella Michieli, SIMMG nazionale); sicurezza sul lavoro con gli atti di un convegno tenuto a Piacenza. Una sezione specifica approfondisce statement e linee guida, trattando sia della prevenzione dello stroke, dell’analisi del trattamento dell’infarto nelle donne, ma anche gli aspetti metodologici utili a costruire linee guida gender oriented .

Formare all’orientamento al genere in medicina

Il quinto paragrafo dell’ambiente strutturato di documentazione, è dedicato ai temi legati alla formazione al genere e l’inserimento di questo orientamento nel curriculum formativo dei professionisti della salute .

Dopo un pamphlet dell’OMS con precise indicazioni, si analizza l’esperienza decennale dell’Università di Innsbruck. L’editoriale di Andrea lenzi e l’approfondimento di Tiziana Bellini, Università di Ferrara e Stefania Basili, Università La Sapienza di Roma ed i rispettivi gruppi di ricerca, descrivono le considerazioni che hanno rappresentato il “motore” della costruzione di “Elementi di Medicina di Genere – Ambiente strutturato di documentazione online fruibile a distanza –– Livello avanzato per Docenti Universitari”, auspicando di poter condividere linguaggio e conoscenza comune a tutte le Facoltà di Medicina italiane. Infine, una ricerca su studenti di medicina delle Università inglesi, ci ricorda l’opportunità di inserire fin da subito nella programmazione didattica le tematiche e la conoscenza del rapporto salute e mondo LGBT .

Un ultimo paragrafo tratta della parte normativa legata alla medicina di genere, presentando sia il testo della Proposta di legge sulla medicina di genere che la sua sintesi, l’articolo 3 del cosiddetto DDL Lorenzin, approvato nel dicembre 2017, quindi operativo e l’articolo che comprende anche la parte della Formazione.

L’ambiente strutturato “a misura” di ogni Corso di Laurea di Medicina e Chirurgia

L’ambiente strutturato di documentazione si presenta poi come strumento aperto e in divenire nella sua completezza, aperto alle eventuali integrazioni e suggerimenti che si intendano utili .

Le proposte da parte dei vari Presidenti di Medicina per quello che definiamo “parte generale”, andranno indirizzate a presidenti.medicina@gmail.com per il vaglio della Conferenza Permanente dei presidenti di Corso di laurea in Medicina e Chirurgia .

La piattaforma poi consente ad ogni Università di ritagliare una “area personalizzata” che una volta approvata dalla Conferenza può essere condivisa da tutti i CdS di Medicina Italiani o restare in alternativa un bagaglio del singolo CdS .

Questo ambiente di documentazione on line è un’area a piena gestione di ogni Corso di Laurea interessato con link e relative credenziali dedicate. Questi link con user e password (forniti gratuitamente dal centro Se@ dell’Università di Ferrara) verranno inviati dalla Conferenza ad ogni Presidente dopo la validazione del Gruppo di Lavoro dedicato della Conferenza .

(Per ulteriori informazioni contattare: sgnflv@unife.it, blt@unife.it)

Bibliografia

Bellini T., Raparelli V., Moncharmont B., Basili S., Lenzi A. Una proposta per la formazione degli studenti di Medicina e Chirurgia alla Medicina di Genere. Med. Chir .73. 3310-3314, 2017.

Hochleitner M. Nachtschatt U. Siller H. How Do We Get Gender Medicine Into Medical Education? Health Care for Women International 2013, 34:3–13

Signani F. Medicina di genere: a che punto è l’Italia? Ital J Gender-Specifi c Med 2015; 1(2): 73-77.

Tisdell, E. J. (1995). Creating inclusive adult learning environments: Insights from multicultural education and feminist pedagogy. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Ohio State University. Report no. 361:1 – 122

World Health Organization (2007) Integrating gender into the curricula for health professionals. Meeting report . Department of Gender, Women and Health (GWH), Geneva, Switzerland

Cita questo articolo

Signani F., Basili S., Bellini T., Medicina di genere: un ambiente strutturato on line per condividere conoscenze di base, Medicina e Chirurgia, Medicina e Chirurgia, 77: 3566-3469, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-77-3

I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medicon.77, 2018, pp.3451-3465, DOI: 10.4487/medchir2018-77-2

Articolo

Premessa e descrizione della situazione di contesto

I test con risposte a scelta multipla (Multiple choice question, MCQ) sono uno strumento di verifica dell’apprendimento e/o delle conoscenze che il futuro medico incontra in varie occasioni durante il suo percorso formativo. Sebbene non sia l’unica tipologia di verifica a cui il nostro studente viene sottoposto nel corso degli studi, questa è al giorno d’oggi sempre più utilizzata con differenti finalità: test di ammissione al corso, prove di autovalutazione intercorso, prove di esame di profitto, progress test, esame di abilitazione alla professione, prova di ammissione alle scuole di specializzazione. Un corretto allestimento di questo tipo di test ne può consentire l’utilizzo sia per la verifica dell’acquisizione di competenze conoscitive che di competenze interpretative e di competenze cliniche, anche se esso non si presta per la valutazione di altre tipologie di apprendimento quali ad esempio le cosiddette competenze trasversali (Descrittori di Dublino 3, 4 e 5) .

La versatilità dello strumento e la obiettività del risultato hanno favorito l’utilizzo dei MCQ in prove con finalità aggiuntive alla semplice valutazione del grado di raggiungimento di obiettivi formativi. Questa è il tipo di finalità di una prova costituita da una batteria di MCQ utilizzata in prove di autovalutazione in itinere o in esami finali di un corso o di un insegnamento e viene in genere corredata da una metrica (assoluta o relativa) correlabile al grado di raggiungimento degli obiettivi. Nel caso degli esami di profitto questo tipo di prova ha una valenza certificativa e non è strumento di valutazione comparativa tra probandi; nel caso del Progress test consente addirittura una valutazione longitudinale negli anni dello studente o della coorte .

Diverso è invece l’uso che si fa di una batteria di MCQ in un test di selezione, dove alla misura del risultato è richiesta una capacità discriminatoria tra candidati per un corretto posizionamento in una graduatoria .

Diverso ancora è l’uso dei MCQ in una prova di abilitazione, in cui è chiesto ai candidati l’individuazione della risposta esatta in un predeterminato numero di quesiti della batteria (cut-off). Appare quindi evidente che un utilizzo corretto di questo strumento di valutazione non può prescindere da una analisi preventiva delle caratteristiche di difficoltà e di discriminazione di ciascun quesito e del loro effetto combinato nella batteria di quesiti utilizzati, in funzione della tipologia di utilizzo che ne viene fatto. Non ultimo, a quest’analisi va attentamente definita ed agganciata la correlazione tra risultato del test ed esito della prova .

La scelta di uno strumento di rilevazione dipende in larga misura dagli obiettivi che abbiamo intenzione di raggiungere: gli obiettivi, assieme al contesto in cui si svolgerà la prova ed al tipo di interazione che si stabilisce tra chi eroga la prova e chi ne viene sottoposto, determinano la adeguatezza o la inadeguatezza dello strumento. Di conseguenza, non possiamo affermare in alcun modo che uno strumento sia buono in sé e, dunque, utilizzabile sempre e comunque; uno strumento è buono se aiuta a raggiungere il risultato che ci siamo proposti, riducendo al minimo gli errori e l’effetto di variabili concorrenti. Per scegliere o costruire lo strumento adeguato agli obiettivi, desiderati e prefissati, è necessario stabilire con esattezza le informazioni da raccogliere e le modalità migliori per proporre le domande. In questo caso il ragionamento si limita alle caratteristiche che debbono avere prove a scelta multipla per risultare efficaci al fine della rilevazione di conoscenze o abilità in situazioni di tipo formativo, in esami o in situazioni di concorso .

È necessario soffermarsi sul fatto che si tratta di tre diverse situazioni .

L’uso di test a scelta multipla per scopi formativi o in situazioni di ricerca ha l’obiettivo di misurare il possesso di abilità o conoscenze in una determinata popolazione o in un campione della popolazione .

In questo caso lo strumento deve essere in grado di misurare tutti i diversi livelli di competenza presenti, più o meno con lo stesso grado di precisione. Inconseguenza si richiede che la prova presenti una distribuzione normale della difficoltà delle domande, con numeri minori di domande di grande difficoltà o di minima difficoltà, tuttavia sufficienti per individuare tutti i diversi profili di abilità presenti nell’unità di analisi presa in esame .

In un esame relativo al profitto di un singolo corso il problema è diverso poiché siamo meno interessati a distinguere tra le abilità dei soggetti che hanno un profitto inferiore alla soglia di sufficienza e interessati invece a stabilire con accuratezza le differenze tra i soggetti che superano la soglia di sufficienza e a graduare le differenze tra loro. La curva di riferimento sarà dunque una curva ad asimmetria negativa, cioè il numero maggiore di domande dovrà avere difficoltà che si collocano al di sopra della soglia di sufficienza .

In un concorso ovviamente dipende dal numero di soggetti che si stima possano accedere alle posizioni messe a concorso e dal livello di padronanza degli argomenti previsti dal bando e dunque ancor più si dovrà accentuare il numero di domande necessario per selezionare in modo efficace pochi soggetti, tralasciando quelle necessarie per avere informazioni su soggetti di abilità inferiore .

Qualche considerazione sull’oggettività delle prove

Le prove a scelta multipla a volte vengono chiamate impropriamente prove oggettive in quanto riducono i margini di soggettività presenti in altri strumenti di rilevazione di abilità e conoscenze, la loro “oggettività” risiede nel fatto che la loro preparazione dovrebbe essere estremamente accurata e non il frutto del lavoro di pochi esperti .

La cosiddetta oggettività risiede nel fatto che un numero adeguato di esperti (esperti disciplinari ed esperti nella costruzione di domande) conviene nella correttezza delle domande e della risposta corretta alle domande e nella adeguatezza dei distrattori. Sempre la cosiddetta oggettività risiede inoltre nel fatto che a tutti i soggetti vengono poste le domande nelle stesse condizioni e nello stesso modo .

Quest’ultimo aspetto è in tempi recenti venuto a cadere di fronte alle esigenze di somministrare prove ad alti numeri di soggetti e di evitare fenomeni di collaborazione o di copiatura. I rimedi introdotti attraverso la variazione dell’ordine delle domande e delle alternative di risposta all’interno delle domande intaccano in parte il principio delle pari condizioni. Infatti se un test è necessariamente composto di domande di diverso livello di difficoltà uno studente che inizia la prova con le domande più difficili si troverà in una condizione diversa di uno studente che inizia la prova con domande più facili. L’impatto emotivo di iniziare a leggere domande di cui non si conosce la risposta può generare uno stato d’ansia che si ripercuoterà inevitabilmente sull’andamento della prova. Vedremo più avanti come eventualmente cercare di ovviare per il possibile a questa difficoltà .

Un test non è un test se non è testato

Un secondo problema è che una prova non può essere considerata utilmente spendibile se non è stata sottoposta ad una precedente taratura su un campione di soggetti con caratteristiche analoghe a quello sul quale dovrà essere utilizzata[1].

Un test funziona meglio se le persone non si sono preparate al test stesso

Un terzo problema deriva dal fatto che un test è tanto più efficace quanto meno le persone si sono preparate a rispondere a modelli analoghi di domande .

In presenza di repertori di domande da memorizzare, il rischio è che si misuri una capacità generale di adeguarsi alla prova e non le abilità o le conoscenze che dovrebbero essere oggetto di indagine .

Principali strutture dei test con risposte a scelta multipla

Valutazione delle competenze conoscitive

Le domande intese a valutare le competenze conoscitive sono certamente quelle più utilizzate nelle discipline relative alle scienze di base nel contesto specifico del corso di Medicina, come la chimica, la fisica, la biologia. Deve però essere tenuto presente che queste discipline, nei loro contesti specifici, possono assumere livelli di complessità molto elevata e tale da richiedere l’utilizzo di domande con valenza interpretativa .

Lo stesso binomio conoscitivo/interpretativo si applica alle altre discipline quali l’anatomia e l’istologia, la biochimica, la fisiologia, la genetica, la patologia generale .

Le domande di tipo conoscitivo sono quelle generalmente rivolte a ricordare singoli fatti che potrebbero essere utilizzati anche in contesti più complessi di tipo clinico; per questo motivo la composizione di tali domande non risulta per nulla facile, al contrario può far emergere difficoltà per la loro corretta elaborazione .

La stessa domanda può essere conoscitiva o interpretativa solo per il modo in cui viene posta .

L’esempio descritto da Case e Swanson (2002) chiarifica in modo esaustivo questo concetto:
Basic Science Recall Item Stem: What area is supplied with blood by the posterior inferior cerebellar artery?
Basic Science Application of Knowledge Item Stem: A 62-year-old man develops left-sided limb ataxia, Horner’s syndrome, nystagmus, and loss of appreciation of facial pain and temperature sensations.
What artery is most likely to be occluded?

È del tutto evidente come la prima domanda sia esclusivamente di tipo conoscitivo, mentre la stessa domanda posta diversamente si presti ad una interpretazione clinica; è anche evidente come, in questo caso specifico, la prima domanda possa essere posta ad uno studente del secondo anno di corso che ovviamente non possiede nozioni cliniche oltre all’anatomia .

È ulteriormente evidente come la seconda formulazione debba essere posta ad uno studente del quinto/sesto anno di corso, già in possesso di un bagaglio conoscitivo e di capacità interpretative idonee per poter rispondere correttamente al quesito .

Le domande di tipo conoscitivo possono essere poste con l’uso di immagini o di disegni, che debbono però risultare ben leggibili anche quando il disegno o l’immagine sia stata fotocopiata: si deve tener conto che l’utilizzo di immagini a colori deve garantire una buona riproducibilità dei colori stessi attraverso le fotocopie (a meno che non si utilizzi per la somministrazione del test un’aula multimediale ed il computer o la videoproiezione). L’argomento del quesito deve essere rilevante per gli sviluppi futuri delle conoscenze di tipo clinico dello studente, mentre deve essere evitato l’uso di argomenti molto rari che difficilmente si incontreranno successivamente nella pratica clinica .

La domanda deve essere formulata in modo chiaro, evitando le doppie negazioni anche implicite; i distrattori debbono essere omogenei (plausibili, compatibili logicamente e della stessa lunghezza della risposta corretta) e non marcatamente difformi dalla risposta corretta. Quest’ultima dovrebbe essere la migliore risposta tra quelle elencate, cui lo studente dovrebbe poter giungere ragionando tra le diverse opzioni proposte .

Le opzioni proposte sono normalmente 5, con una probabilità di risposta corretta casuale del 20% .

Non debbono essere mai utilizzate domande in cui sia scritto “quale di queste affermazioni è quella corretta” oppure “ciascuna delle seguenti affermazioni è corretta eccetto…”, in quanto queste formulazioni appaiono generalmente confuse e possono essere rappresentate da opzioni del tutto eterogenee .

Nella valutazione delle competenze conoscitive, le domande qualitativamente migliori sono quelle in cui si richiede “l’applicazione della conoscenza”, su presupposti conosciuti al momento della somministrazione della domanda stessa, piuttosto che il richiamo diretto alla nozione che deve essere conosciuta dallo studente. Anche in questo contesto vi può essere una storia clinica o di laboratorio, ma queste debbono essere davvero brevi e significative. Essendo generalmente rivolte a studenti dei primi anni di corso, queste storie non debbono contenere nomi di sindromi o patologie, ma la descrizione di un tipo di deficit (molecolare, strutturale, funzionale ecc.) nel quale sia coinvolta l’alterazione di un gene, di una proteina, di un organulo cellulare, di una struttura anatomica, di un metabolismo, ecc. In tal modo non vi sarà solo il richiamo ad una singola nozione, ma lo studente vi arriverà sulla base degli elementi proposti nella domanda stessa .

Esempio:

Ad un uomo di 63 anni viene diagnosticata, in pronto soccorso, una ischemia dell’apice del cuore .

Si sospetta l’ostruzione di un ramo coronarico distale. In quale arteria dovrebbe essere localizzata l’occlusione?

  1. a) Arteria coronaria destra
  2. b) Arteria circonflessa sinistra
  3. c) Arteria ottuso-marginale
  4. d) Arteria discendente anteriore (interventricolare)
  5. e) Arteria discendente posteriore (interventricolare)

Risposta esatta: d)

 Valutazione delle competenze interpretative

Le domande intese a valutare le competenze interpretative possono essere utilizzate in qualsiasi macroarea del sapere medico, ma sono particolarmente significative in discipline come la medicina di laboratorio, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica, la medicina interna e le specialità mediche e la chirurgia generale e le specialità chirurgiche .

La capacità di interpretare può essere applicata – e valutata – in contesti diversi. Intanto si può valutare la capacità di interpretare immagini, siano queste radiologiche, scintigrafiche, ecografiche o anatomopatologiche (macro- e micro-scopiche), poste in un contesto clinico. Poi si può scrutinare la capacità di interpretare i risultati di esami di laboratorio. In questo caso l’illustrazione del contesto clinico risulta particolarmente importante, in quanto il medesimo dato può assumere significati differenti in contesti diversi. La capacità di interpretare può riguardare poi gli esami strumentali, dal tracciato ECGrafico al risultato di una spirometria o di una emogasanalisi. Si rimane nel campo dell’interpretazione anche nella capacità di estrarre significato clinico da un referto (radiologico, anatomopatologico, ecc). Infine, si può valutare la capacità di interpretare rappresentazioni grafiche, siano queste relative a test statistici o ad esperimenti scientifici .

La struttura del test è la medesima in tutti i casi .

La domanda si apre con una breve storia clinica che inquadra il problema da risolvere. Segue l’immagine (il tracciato, il set di esami di laboratorio, il grafico, ecc) da interpretare e, infine, vengono enunciate la risposta esatta e i quattro distrattori (ovviamente in ordine casuale) .

Esempio: Guglielmo, un ragazzone di 23 anni, gioca regolarmente a calcetto. Benché ci sia in famiglia un caso di morte improvvisa (un cugino, dopo una serie di sincopi, è morto improvvisamente), Guglielmo non si è mai sottoposto a controlli cardiologici .

Durante una gara un po’ più impegnativa del solito, Guglielmo va incontro ad arresto cardiaco sul campo di gioco. I tentativi di rianimarlo non hanno successo, e viene richiesto un riscontro diagnostico necroscopico. Il Patologo non osserva alterazioni extracardiache di rilievo ed esegue una sezione del cuore secondo un piano longitudinale che ricalca l’asse lungo ecocardiografico. In base all’osservazione dell’immagine qual è, tra le seguenti, la causa della morte?

  1. a) ipertrofia eccentrica del ventricolo sinistro (cardiomiopatia dilatativa)
  2. b) ipertrofia concentrica simmetrica del ventricolo sinistro (cardiopatia ipertensiva)
  3. c) esteso infarto del segmento anterosettale del ventricolo sinistro (cardiopatia ischemica)
  4. d) ipertrofia asimmetrica del setto interventricolare (cardiomiopatia ipertrofica)
  5. e) endocardite ulcero poliposa infettiva della valvola mitrale (shock settico)

Risposta esatta: d) 

Valutazione delle competenze cliniche

Idealmente la valutazione della competenza clinica (cioè di ciò che un medico è capace di fare) dovrebbe fornire informazioni sulla reale pratica clinica (cioè su ciò che un medico abitualmente fa quando non è osservato) come pure sulla sua capacità di adattarsi al cambiamento, di trovare e generare conoscenze nuove e infine di migliorare la propria performance. La competenza è per definizione contestuale in quanto riflette la relazione tra le abilità mobilizzabili da un individuo per il compito che è chiamato a risolvere in una determinata situazione reale. La pratica e la riflessione sulla propria esperienza sono dunque essenziali per lo sviluppo della propria competenza. È dunque difficile per definizione valutare la competenza clinica in un medico in formazione non ancora inserito appieno nella sua pratica professionale. Partendo tuttavia da una definizione generale di competenza (non necessariamente medica) come capacità di mobilizzare apprendimenti (conoscenze, procedure e logiche disciplinari) al fine di risolvere problemi e affrontare situazioni problematiche nuove e significative è possibile testare tale capacità nei vali livelli della formazione del medico sottoponendolo a test che comportano la risoluzione di problemi. La complessità dei problemi da risolvere deve essere adeguata al livello di preparazione raggiunto e alla possibilità di applicarsi nella pratica che sarà scarsa o del tutto assente nello studente di medicina e parziale nei momenti formativi successivi .

Le risorse attivate dalla competenza al fine di risolvere un problema sono, in realtà, non solo cognitive (conoscenze) ma anche fisico-corporee come le capacità percettive utilizzate ad esempio nella ispezione della semeiotica fisica e le abilità pratico-manipolative dell’esame obiettivo o delle manualità mediche. L’esame scritto e i test a scelta multipla si limitano a valutare sostanzialmente soltanto le risorse cognitive non potendo valutare abilità tecniche e manualità per le quali sono richieste altri tipi di valutazione. Tra le risorse cognitive valutabili, quelle decisionali e gestionali sono perfettamente adatte ad essere testate con tale metodologia di esame che risulta quindi appannaggio del secondo triennio della scuola di medicina quando lo studente ha acquisito non solo le conoscenze necessarie ma anche sufficiente metodologia clinica per tentare di risolvere problemi .

La struttura del test a scelta multipla è dunque la stessa con una sola risposta corretta e 4 distrattori plausibili ma errati. La domanda è però fortemente contestualizzata e quindi simile a un breve caso clinico in cui devono essere forniti con molta attenzione tutti gli elementi anamnestici, i dati funzionali e strumentali obiettivi attraverso cui lo studente può dimostrare di essere in grado di prendere una decisione come ad esempio di ricoverare o no un paziente, oppure di indicare una procedura diagnostica o terapeutica o di gestire un programma di controlli clinici e strumentali adeguato. È evidente che un test adatto a valutare competenze cliniche attraverso la capacità di risolvere un problema è di livello superiore rispetto ai test adatti a valutare conoscenze e le capacità interpretative: è infatti attraverso la mobilizzazione delle proprie conoscenze e capacità interpretative che uno studente risolve un problema clinico. Molto importante è contestualizzare il problema in termini di fattori come il luogo in cui si opera, la prevalenza locale e persino elementi come la natura e l’educazione del paziente se questi sono significativi per la soluzione e se si vogliono rendere i problemi da affrontare inerenti alla preparazione richiesta da parte del discente .

Un buon test per valutare competenze cliniche deve essere preparato chiedendosi: Che cosa voglio che lo studente dimostri di saper fare? In quali situazioni o compiti complessi? Quali apprendimenti di base (conoscenze, abilità) lo studente dovrà attivare per risolvere il problema? Un livello ancora superiore per valutare la competenza sarebbe quello di testare la capacità dello studente a risolvere situazioni-problemi per lui nuovi in cui cioè non tutte le conoscenze necessarie sono state trasmesse ma che possono essere dedotte da quelle a sua disposizione .

Esempio di problema clinico concepito per studenti del corso di Patologia Integrata III (IV anno):

Un paziente di 63 anni da qualche giorno si lamenta di dolori lombari. Ieri pomeriggio accusa lieve giramento di testa. Questa notte alzandosi dal letto accusa ancora vertigine e senso di profonda astenia. Alle 5 di questa mattina chiama la guardia medica che lo visita senza trovare nulla di rilevante a parte una modesta ipotensione. Per questo motivo consiglia comunque il ricovero. Nel venire in ospedale il paziente presenta vomito ematico e al pronto soccorso una abbondante evacuazione .

Al Pronto soccorso il paziente presenta: Pressione arteriosa 120/70 mm/Hg in clinostatismo e 100/55 mm/Hg in ortostatismo; Frequenza cardiaca 120 b/min; pallore e sudorazione; le feci emesse sono nere e liquide .

Il paziente è affetto da:

  1. a) emorragia digestiva inferiore di lieve entità
  2. b) emorragia digestiva superiore di grave entità
  3. c) emorragia digestiva inferiore di grave entità
  4. d) emorragia digestiva superiore di lieve entità e) emoperitoneo di lieve entità Questa domanda valuta capacità interpretative .

Risposta corretta b)

Una volta stabilizzato il paziente richiedete:

  1. a) EGDS
  2. b) colonscopia
  3. c) TAC addome con m.d.c
  4. d) Ricerca del sangue occulto fecale
  5. e) Rx diretta addome Questa domanda valuta capacità decisionali, conseguenti a corretta interpretazione .

Risposta corretta a)

Analisi docimologica dei test , validazione dei test e correlazione all’esito

La validità di una prova a scelta multipla

La validità di uno strumento di misura indica se esso è idoneo alla misurazione delle caratteristiche che si intende sottoporre a misura o meglio il grado in cui evidenze empiriche e teoria supportano le interpretazioni dei punteggi del test per gli usi che ci si era proposti di raggiungere con il test stesso (Standards for Educational and Psycological Testing 2014, p. 11).

In questa prospettiva viene considerata superata l’idea di parlare di validità di uno strumento perché lo stesso strumento può essere utilizzato per scopi diversi e dunque è necessario verificarne la validità in relazione agli obiettivi ed ai diversi contesti in cui la prova verrà utilizzata. La validità di uno strumento viene tradizionalmente controllata rispetto ai contenuti, ai criteri, al costrutto, all’aspetto ed inoltre è necessario valutare la validità rispetto allo scopo e ai risultati attesi .

Validità di contenuto

Verificare la validità dei contenuti di una prova significa confrontare lo strumento con i modelli teorici (costrutti) che sono alla base della nostra ricerca e in particolare con scelta, la classificazione e la operazionalizzazione dei concetti relativi alle conoscenze o abilità o competenze prese in esame. Per valutare la validità del contenuto è necessario chiedersi se gli argomenti trattati in una prova costituiscono un campione rappresentativo delle capacità e delle conoscenze da verificare e se queste conoscenze rispondano alle interpretazioni e/o alle decisioni che si intendono assumere sulla base dei risultati della prova. Questo richiede in primo luogo una accurata definizione delle tematiche della prova che in genere vengono poi articolate per aree tematiche e per livelli di difficoltà .

Su questo modello si procederà poi alla scelta del numero delle domande previste per ciascuno degli aspetti presi in considerazione ed alla scelta del livello di difficoltà atteso per i diversi item. Se le domande misurano un in-sieme unitario di conoscenze, abilità, competenze ci aspetteremo che il loro insieme abbia un alfa di Cronbach[2]con valori che superino lo 0.80 e che si presenti con un modello unifattoriale[3].

Tuttavia non disponiamo di un criterio statistico sufficiente per stabilire il punto in cui una misura ha raggiunto la validità nel contenuto ed è perciò utile «un appello alla ragione relativo alla adeguatezza con la quale i contenuti sono stati campionati e alla adeguatezza con la quale il contenuto è stato organizzato nella forma di itemdel test» (Nunnally, 1964, trad. it. p.73) .

Uno dei problemi che si incontrano in proposito è l’assenza di riferimenti certi sulla mappatura delle aree di contenuto. Il problema è ovviamente più serio nei concorsi che chiedono di selezionare persone provenienti da curricula diversi, come nelle prove di accesso o in prove a cui partecipano candidati provenienti da diversi corsi di laurea e che non hanno sostenuto gli stessi esami e o i cui esami prevedevano contenuti non omogenei.

Spesso nelle prove di accesso di area medica vengono previste domande di cultura generale. Questa espressione non rimanda ad alcun insieme di contenuti mappabile o operazionalizzabile, tutto è cultura e ancor più cultura generale, senza specificazioni, delimitazioni e indicazioni le domande di cultura generale non possono essere considerate tecnicamente valide .

Validità di criterio

La procedura di convalida mediante criterio implica il ricorso a una misura effettuata con procedure diverse e indipendenti che si ritiene siano pertinenti rispetto a ciò che si vuole misurare. Il criterio può essere, per esempio, il punteggio in un altro test, il punteggio a un esame, una classificazione o ancora la misura di esiti attesi a distanza di tempo .

Così, per stabilire la validità di una prova a scelta multipla, si possono confrontare i voti o i giudizi attribuiti da un insegnante in modo autonomo agli stessi allievi relativamente alla abilità in esame con i risultati ottenuti alla prova che è stata costruita[4]. Se i due punteggi presentano un andamento simile (correlano), si può dire che la prova messa a punto ha una validità mediante criterio .

Esistono due metodi per rilevare la validità in rapporto a un criterio: quello concorrente e quello predittivo .

  • La “validità concorrente” si riferisce a misure fatte in modo sincronico. Nel nostro esempio, quindi, se l’insegnante interroga gli studenti nello stesso periodo in cui si somministra la prova o alla somministrazione di due prove che dovrebbero misurare le stesse abilità o conoscenze .
  • La “validità predittiva” si riferisce, invece, alla capacità di una misura di prevedere eventi futuri .

Così, per poter stabilire se uno strumento è valido da questo punto di vista, è necessario confrontare i risultati ottenuti grazie al suo utilizzo con quelli che saranno ottenuti in un periodo successivo all’applicazione dello strumento. Per esempio, nel caso di una prova messa a punto per selezionare gli allievi che si immatricolano ad un determinato corso di studi universitari, vi dovrebbe essere una corrispondenza tra i risultati ottenuti dagli allievi nella prova in questione e il rendimento degli stessi allievi nella successiva carriera di studi. «Tuttavia determinare la validità o meno di una tecnica da questo punto di vista presenta una difficoltà: non è facile, infatti, stabilire in base a quali criteri misurare i risultati ottenuti […] in quanto gli stessi esperti possono avere opinioni diverse per quanto riguarda i criteri in base ai quali misurare il successo » (Lovell-Lawson, 1970, trad. it. p.83). Inoltre è presente il rischio che l’eventuale correlazione sia il frutto di fattori estranei allo specifico della prova ad esempio abilità linguistiche generali o fattori di cultura generali dovuti all’estrazione sociale degli esaminati .

Validità di costrutto

La validità di costrutto si riferisce alla bontà di uno strumento giudicata sulla base di quanto i risultati raccolti con l’impiego di uno strumento hanno senso in relazione alle nostre teorie. La validità del costrutto si può dunque definire come il grado in cui uno strumento misura un tratto che in qualche modo esiste (Boncori, 1993). Tale validità è accertabile solo se disponiamo di un modello teorico in grado di spiegare la relazione tra il possesso di determinate abilità e particolari comportamenti osservabili. Se, ad esempio, una prova che segue uno specifico insegnamento non indicasse alcun miglioramento nelle tematiche in questione, essa cadrebbe nel sospetto di mancanza di validità nel costrutto, perché si ha ragione di supporre che l’insegnamento dovrebbe comunque avere un qualche effetto sulle abilità degli studenti (Lucisano, 1989, p.65) .

Validità di aspetto

Si parla di validità di aspetto, esteriore o a vista, per riferirsi alle caratteristiche di uno strumento così come viene valutato da parte di persone che non hanno una grossa esperienza di strumenti di misurazione .

Se, ad esempio, una prova di lettura propone domande che risultano fuori luogo per le persone cui è destinata (è il caso di domande che appaiono troppo facili, troppo difficili o inappropriate) l’aspetto della prova finisce per condizionare la sua validità. Infatti, se uno strumento appare troppo facile verrà affrontato con superficialità, se appare troppo difficile con timore, se appare inappropriato con perplessità o resistenze .

Validità interna ed esterna

Tale controllo non riguarda in realtà lo strumento, ma il problema più generale del significato da attribuire al risultato di una ricerca e in particolare al rapporto che esiste tra la relazione trovata nei dati osservati fra le variabili osservate e la relazione effettivamente esistente nella popolazione .

L’esame della validità interna serve a controllare se effettivamente la relazione tra due variabili sia causata da quelle variabili e non da altri fattori. Essa perciò è relativa alla correttezza della ricerca, alla accuratezza del controllo .

L’esame della validità esterna riguarda, invece, la possibilità di generalizzare i risultati ottenuti alla popolazione di riferimento. In altri termini, serve a controllare che la relazione tra le variabili prese in considerazione sia la stessa anche al di fuori dello specifico contesto in cui è stata effettuata la ricerca e se è quindi possibile considerare validi quei risultati in situazioni diverse da quelle dello studio originale[5].

L’affidabilità di uno strumento

Quando si ripete più volte una misura e si ottiene lo stesso risultato si dice che la misura è affidabile, attendibile o fedele. L’affidabilità si riferisce quindi alla costanza della misura di una data prestazione. L’importanza del concetto di affidabilità deriva dal fatto che, se uno strumento è attendibile nei risultati, si può essere sicuri che le variazioni che si verificano nei dati raccolti non dipendono da imperfezioni dello strumento utilizzato, ma dal mutare del fenomeno. Nelle ricerche in campo educativo, non differentemente da quelle fisiche e naturali, la ripetizione della stessa rilevazione darà difficilmente un risultato assolutamente identico a quello precedente sia perché le condizioni non sono mai assolutamente identiche sia per la presenza dell’errore casuale .

Aldo Visalberghi a tal proposito scrive: «Non c’è nulla di assolutamente misurabile. Se molte misurazioni fisiche risultano perfettamente uguali ciò non significa che la nostra capacità misurativa al riguardo è perfetta, bensì, tutto al contrario, che il nostro strumento di misura non è abbastanza sensibile per il lavoro che stiamo facendo. Ogni misurazione è una media» (1965, p.77) .

Il controllo dell’errore casuale viene effettuato mediante la ripetizione della rilevazione. Ovviamente la ripetizione della misura è facile quando si tratta di misurare due volte uno stesso oggetto, ma è assai complessa quando ci si riferisce a misure di prestazioni di soggetti. In ogni caso la prima misura che si effettua costituisce comunque uno stimolo che modifica il soggetto, il quale ad esempio può apprendere dalla prima prova a cui è stato sottoposto .

La validità e l’affidabilità degli strumenti di rilevazione sono strettamente connesse al controllo di altri elementi che possono interferire sulla loro precisione (Boncori, 1993). È bene che gli stimoli che costituiscono uno strumento di misura siano: 1 chiari e precisi. Se, ad esempio, una domanda di un questionario è formulata in modo da suscitare dubbi o fraintendimenti nell’interpretazione è ovvio che essa non potrà essere né valida né affidabile; 2 leggibili dal punto di vista formale/grafico. Non deve presentarsi alcun ostacolo formale che possa influire sulla qualità delle risposte raccolte; 3 verbalmente ridotti. Le istruzioni, le domande, le risposte (laddove previste) non devono essere troppo lunghe tanto da distrarre o da inserire altri tipi di difficoltà rispetto al compito richiesto .

Item-analisi di una prova a scelta multipla

Per costruire una prova a scelta multipla non è sufficiente seguire le regole sopra enunciate, ma è necessario sperimentare lo strumento su un campione della popolazione a cui è diretto e quindi procedere a un esame dei dati empirici ricavati. In questo paragrafo presenteremo le procedure utili a verificare l’efficacia di una prova e, in particolare, il funzionamento dei quesiti, ossia il funzionamento delle risposte esatte e dei diversi distrattori, che compongono una prova (item analysis), e faremo alcuni accenni alle procedure per una lettura complessiva dei dati[6].

Chiamiamo item-analisi l’insieme delle tecniche che permettono di ricavare informazioni sulla affidabilità di una prova nel suo complesso e sul funzionamento di ciascuna delle domande proposte. Questa analisi richiede di effettuare una prova pilota (try-out) su un campione sufficientemente ampio di soggetti con caratteristiche simili a quelle della popolazione sulla quale intendiamo lavorare[7]. Le tecniche di item-analisi muovono tutte dall’assunto che, se la prova nel suo complesso costituisce una misura di una dimensione unitaria, le singole domande e i singoli soggetti dovranno avere un comportamento coerente. Ci si aspetta dunque che i soggetti di un certo livello di abilità rispondano bene a quelle domande a cui rispondono soggetti con analoga abilità e male a domande che richiedono una abilità superiore. Parimenti ci si aspetta che a domande di un determinato livello di difficoltà rispondano bene i soggetti che rispondono bene fino a quel livello e non altri .

Il modello a cui ci ispiriamo è noto come modello di Guttman .

Per effettuare questa analisi possiamo ricorrere a modelli diversi che fanno capo a due impostazioni: la prima nota come CTT (Classical Test Theory) che risale agli studi sviluppati all’inizio del secolo scorso e la seconda nota come Item Response Theory[8]che prende le mosse dal modello sviluppato negli anni Sessanta da Rasch[9].

L’analisi degli item si sviluppa a partire dai punteggi grezzi ottenuti dai soggetti che hanno risposto alla prova[10]e si basa sulla identificazione dei valori di facilità[11]e di discriminatività[12]delle singole domande e sul calcolo della loro coerenza con il test .

Al di là delle discussioni teoriche, il modello di Rasch a un parametro fornisce graduatorie sostanzialmente analoghe a quelle che si ricavano con il metodo tradizionale, risultano invece più sgranate le graduatorie che si ottengono con i metodi sviluppati più recentemente che introducono nel calcolo del peso degli item e della abilità dei soggetti parametri diversi quali la discriminatività o il la considerazione della probabilità di indovinare la risposta corretta. Sia il metodo tradizionale sia il metodo di Rasch in presenza di unità di analisi ampie e di un numero limitato di domande infatti forniscono risultati con blocchi molto ampi di soggetti a parità di punteggio. Il modello a due parametri invece tende a sgranare i risultati e dunque a fornire indicazioni che rendono più facile operare tagli in una graduatoria .

L’attribuzione di un punteggio

Di norma se si segue il modello della CTT si usa attribuire un punteggio grezzo 1 alle domande corrette e 0 alle domande errate. Le prove si possono correggere: a) contando le sole risposte corrette; b) penalizzando l’errore. In questo caso la correzione delle prove può avvenire sottraendo alle risposte errate una frazione di punteggio pari alla probabilità di rispondere bene a caso a ogni singolo quesito. La formula utilizzata per la correzione del punteggio in base alla possibilità di individuare la risposta corretta casualmente è la seguente:

formula -77

 

dove:
Pe = Punteggio con penalizzazione dell’errore
e = Numero di risposte esatte
s = Numero delle risposte sbagliate
n = Numero delle risposte da scegliere per ogni quesito

La attribuzione di un peso agli errori introduce tuttavia un elemento di disturbo psicologico penalizzando gli studenti insicuri .

Se si segue il modello della IRT invece il punteggio di abilità è calcolato automaticamente dal programma che pesa la difficoltà degli item e attribuisce un punteggio di abilità in base alla probabilità del soggetto di rispondere alle domande di un determinato livello di difficoltà .

Sull’uso delle procedure statistiche per la definizione e l’interpretazione dei risultati di un test si è sviluppato un ampio dibattito che ha messo in discussione la validità del modello di Rasch a partire dalla critica del modo in cui è stato utilizzato dall’INVALSI e dal PISA, si tratta di una discussione che mette in evidenza i limiti dei modelli statistici e che tuttavia rimanda anche ai presupposti pedagogici e psicologici che sovraintendono alla misura di tratti latenti tramite procedure basate su domande (Rogora 2014a, 2014b, Miceli 2014) .

Standard o criterio

Nell’uso dei punteggi ricavati da una prova a scelta multipla si pone il problema della definizione delle soglie. Quale punteggio può essere considerato adeguato o inadeguato in relazione agli obiettivi che ci siamo proposti? In generale i test sono nati per ampie rilevazioni tanto che nel nome si usava definirli test standardizzati. Il concetto di standardizzazione definisce le soglie sulla base dell’andamento medio dei risultati nella unità di analisi presa in esame. Il modello tradizionale usato nell’uso scolastico delle prove fa riferimento alla distribuzione pentenaria. Il modello delle prove standardizzate prevede una taratura su grandi campioni tale da definire standard che potranno poi essere il riferimento nell’uso successivo su unità di analisi di diverse dimensioni .

Diversa è l’impostazione dei test di criterio. Per queste prove le soglie vengono definite a priori e dunque sono indipendenti dalle dimensioni e dalle caratteristiche dell’unità di analisi scelta. Il criterio può essere riferito all’intera prova o alle singole parti della prova, nel caso di un test che contenga più dimensioni (ad esempio il 75% del punteggio teorico e non meno del 50% di ogni singolo subtest). Se si usa la modalità standard in assenza di una adeguata taratura si corre il rischio di avere soglie che si spostano di somministrazione in somministrazione e di determinare una situazione nella quale in presenza di candidati con punteggi molto bassi le soglie si abbassano ed in presenza di candidati eccellenti le soglie si alzano .

È evidente, tuttavia, che in assenza di una conoscenza adeguata degli standard di prestazione di una popolazione la predeterminazione di soglie criterio corre il rischio di collocare i valori di soglia attesi e pretesi troppo in alto o troppo in basso rispetto alle caratteristiche reali della popolazione esaminata .

In ambito scientifico in genere le soglie vengono definite a seguito di tarature che consentono una conoscenza sia pure empirica della distribuzione del tratto osservato nella popolazione esaminata. Queste osservazioni portano alla considerazione che in assenza di una preventiva taratura la definizione di soglie è un’operazione che comporta rischi molto alti in relazione al conseguimento di un obiettivo definito .

I test per valutazione formativa, certificativa, di abilitazione e di ammissione

Premesse

È possibile trovare molte definizioni diverse di valutazione, provenienti da domini disciplinari diversi e con accenti ora sul suo essere un’attività sociale e contestualizzata, ora sulla centralità della comparazione con uno standard. Ma in tutte le definizioni è presente – più o meno esplicitamente – l’idea che la valutazione ha sempre uno scopo. Gli scopi sono inerenti al processo valutativo e caratterizzano in maniera decisiva forme e tempi della valutazione, tanto che valutare uno stesso oggetto (ad es. uno studente), esaminato con uno stesso metodo (ad esempio quesiti a scelta multipla), può dar esito a giudizi valutativi anche molto diversi, in funzione di scopi diversi .

In questa sezione esamineremo brevemente quali caratteristiche della valutazione cambiano se si effettua una valutazione formativa, certificativa, di abilitazione o di ammissione. Limitatamente ai quesiti a scelta multipla, analizzeremo le caratteristiche docimologiche, i tipi di contenuto e i tempi. La sezione precedente ha descritto in maggior dettaglio cosa si intenda per caratteristiche docimologiche di un test: in questa parte faremo uso dei concetti di indice di difficoltà e di discriminazione e del concetto di soglia .

Rimandiamo quindi alla sezione precedente per la discussione del concetto di soglia e la definizione di “difficoltà” di un singolo quesito .

Prima ancora di entrare nel dettaglio dei quattro diversi scopi elencati nel titolo, vorremmo proporre qui un metodo per definire il mix di domande da ideare, diverse quanto al tipo di contenuto. Sono stati definiti 5 tipi di contenuto:

  1. conoscenza dei termini: terminologia tecnica e definizioni;
  2. conoscenza dei fatti: descrizione di strutture e processi, elenchi di sintomi/segni, indicazioni e controindicazioni, correlazioni, …;
  3. conoscenza di regole e principi: leggi di funzionamento, meccanismi giustificativi dei fatti di cui al punto 2, linee guida, euristiche, …;
  4. capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti: passare dal particolare al generale, porre in relazione fatti/concetti apparentemente distanti;
  5. capacità di effettuare applicazioni: ipotizzare, diagnosticare, prescrivere, gestire, progettare, educare, …

Non è difficile assegnare ogni tipo di contenuto ad una delle classi di obiettivi proposte in precedenza e relativi alle competenze conoscitive, interpretative, cliniche. È possibile infine costruire una tabella le cui colonne sono intestate ai 5 tipi di contenuto, mentre le righe sono costituite dagli elementi del programma di un corso specifico. In funzione degli obiettivi prevalenti di ogni corso, i docenti potranno stabilire le percentuali di tipo di contenuto da esplorare. Stabilito il numero di quesiti che si vogliono somministrare agli studenti possibilmente anche il “peso” relativo di ogni elemento di programma, ne consegue con un semplice calcolo di equivalenza il numero di domande per tipo e per argomento. A solo titolo di esempio, si riportano tre “contenuti” di tre corsi diversi, ipotizzando una diversa distribuzione delle percentuali .

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La valutazione formativa

È la valutazione che ha lo scopo di fornire informazioni di feedback sia agli studenti che ai docenti circa l’andamento dell’apprendimento durante il corso.

Per questo è detta anche valutazione “in itinere”, perché è effettuata a più riprese nello svolgimento del semestre, in modo coordinato con il procedere del programma. Il bilanciamento dei tipi di contenuto rifletterà perciò gli argomenti affrontati, con le quote che si modificheranno nel tempo fino al livello stabilito dal docente come target finale. Parimenti la difficoltà e discriminatività delle domande tenderà a salire gradualmente. In questo tipo di valutazione è opportuno usare anche domande abbastanza facili, su argomenti fondamentali, che servano da “soglia di allarme”: un errore a queste domande segnala l’esistenza di un problema potenzialmente grave .

Va considerata formativa anche la valutazione “di ingresso”, da eseguire all’inizio di un corso o di un modulo e destinata a sondare le pre-conoscenze ritenute necessarie ad affrontare il nuovo programma .

Fornisce un feedback essenziale al docente, relativo alla necessità di recupero di contenuti non ritenuti dai corsi precedenti. Deve essere limitata ai primi due o tre tipi di contenuto della griglia proposta .

La valutazione certificativa

È la valutazione che ha lo scopo di produrre il voto d’esame o di contribuire ad esso. Si effettua alla fine del corso stesso, con un mix equilibrato dei diversi tipi di contenuto in funzione degli obiettivi stabiliti per il corso stesso: più sbilanciato verso i tipi 1-3 per le discipline contributive, verso i tipi 3-5 per le discipline nosografiche e cliniche. A meno che non ci siano motivi particolari stabiliti dal docente (ad es. aver esplicitamente condotto percorsi di recupero), questa valutazione, specie per gli insegnamenti clinici, non dovrebbe contenere domande su contenuti contributivi. La loro conoscenza può venir inferita dalle risposte alle domande di tipo 4. Questo in certa misura è vero anche per le discipline di base, quando presumano a loro volta un insieme di pre-conoscenze derivate da altri corsi (ad es. da chimica per biochimica) .

Dal punto di vista docimologico questo tipo di valutazione deve misurare il grado di raggiungimento degli obiettivi cognitivi del corso, quindi un “buon” corso dovrebbe attendersi una distribuzione dei punteggi tendenzialmente a J più che gaussiana. Un mix equilibrato di domande a diverso indice di difficoltà contribuisce a questo scopo. La trasformazione della percentuale di risposte esatte in 30imi non può essere fatta con la semplice equivalenza (30/30 domande esatte = 30) ma tenendo conto di fasce di distribuzione meno rigide, come la già ricordata distribuzione pentenaria. L’ideale sarebbe aver validato in anticipo le domande su un campione di convenienza, così da conoscere la media e la distribuzione della performance attesa .

Valutazione per abilitazione

Si tratta della batteria di quesiti destinati a far parte dell’esame di abilitazione all’esercizio della professione medica. Lo scopo dichiarato perciò è verificare il superamento della soglia minima richiesta per essere un medico affidabile, competente, consapevole del suo ruolo sociale .

È evidente che questo tipo di test debba avere un prevalente contenuto applicativo, fortemente sbilanciato sui tipi 4 e 5, non solo per le discipline cliniche ma anche per quelle legate agli altri aspetti della professionalità nel contesto nazionale, come quelli relativi alle norme legali, all’organizzazione del sistema delle cure, alle regole deontologiche ed etiche, alle caratteristiche epidemiologiche della popolazione italiana .

Va sottolineata l’importanza del non limitarsi a valutare la conoscenza di definizioni e fatti, ma insistere con le domande che esplorano la capacità di usare quella conoscenza, cioè la competenza. Qui si tratta di valutare – pur nei limiti dello strumento quesiti a scelta multipla – il possesso dell’idoneità al fare e all’essere medico, con una decisione si/no. La definizione della soglia è perciò elemento particolarmente critico e necessita di un set di quesiti ben collaudato, con caratteristiche docimologiche note: l’ideale sarebbe avere quesiti in grado di discriminare quella quota minoritaria di candidati che necessitano di un ulteriore anno di consolidamento della competenza minima richiesta. I contenuti delle domande devono rispecchiare quanto più fedelmente possibile il core curriculum nazionale, che negli anni è evoluto con l’apporto non solo dei corsi di laurea ma anche di molte istanze provenienti dal variegato panorama nazionale della professione .

Valutazione per l’ammissione

La valutazione per regolare l’accesso ai corsi di laurea di medicina è un problema sentito in tutto il mondo (Patterson et al., 2016; Prideaux et al., 2011). Per questo uso forse più che per tutti gli altri è vero che il processo di valutazione è un processo contestualizzato all’interno di valori sociali. Infatti si tratta di stimare la probabilità che un candidato da lì a sei anni si sarà dimostrato un buono studente di medicina e – più ancora – che sarà un buon medico. Quali caratteristiche di “potenzialità” deve avere un futuro buono studente o un buon futuro medico? È evidente l’estrema aleatorietà di questa sfida, che si gioca su una quantità tale di fattori da rendere l’attività di selezione una delle decisioni più complesse che esistano fra le attività di valutazione sociale. Poiché l’accesso è molto ambito, entrano in gioco anche questioni di giustizia ed equità sociale: si sta garantendo a tutti la stessa probabilità a priori di riuscire del test di selezione? È fuori dagli scopi di questa pubblicazione descrivere più in dettaglio l’argomento, trattato in maniera estesa nell’articolo scritto da Familiari et al. (2014) per la rivista della Conferenza. Rimanendo fedeli all’impostazione data per gli altri scopi della valutazione, esaminiamo brevemente ora le caratteristiche docimologiche e i contenuti dei quesiti a scelta multipla, ribadendone i limiti di strumenti in grado di misurare solo conoscenze teoriche ed alcune abilità intellettive .

A differenza della valutazione di abilitazione, destinata a certificare il superamento di una soglia, in questo caso si vuole ottenere una graduatoria, attraverso la misura di costrutti necessariamente diversi e legati sia alla conoscenza di termini, fatti e regole, sia ad alcune capacità intellettive, come quelle cosiddette logiche. Sarà quindi necessario predisporre una miscela di quesiti di difficoltà media ed alta ma livellati a quanto si può supporre sappia uno studente diplomato di scuola superiore, sulla base dei programmi di studio nazionali. I temi possono essere quelli che vanno dalle scienze fisiche, chimiche e biologiche, a conoscenze socio-economiche relative alla popolazione italiana, a nozioni di base di psicologia, mentre sembrano onestamente poco rilevanti quesiti che esplorino le cosiddette conoscenze culturali generali o meno ancora le conoscenze dell’attualità .

Correlazione dei quesiti al core curriculum

Il Core Curriculum della Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e chirurgia (facilmente accessibile/consultabile in quanto presente on-line sul sito della Conferenza) è strumento utile a rendere omogenei a livello nazionale gli obbiettivi di apprendimento dei CLMMC fornendo ai singoli corsi di laurea una traccia da seguire, in completa autonomia decisionale, per la costruzione dei propri curricula, adattando il risultato finale alle caratteristiche peculiari di ogni sede. Nella sua versione attuale è costituito da 1659 Unità Didattiche Elementari (UDE), intese come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili”, raccolte in 4 Aree di Apprendimento che in qualche modo suggeriscono una progressione temporale e concettuale degli obbiettivi di apprendimento delineati nelle UDE stesse. L’adozione delle UDE ha il significato di porre l’accento sul “cosa lo studente deve apprendere”, e non su che cosa “il docente deve insegnare”. In questo senso, nelle intenzioni della Conferenza il Core Curriculum rappresenta nei fatti ciò che è indispensabile, ma allo stesso tempo ampiamente sufficiente, che lo studente in medicina apprenda per diventare un “medico standard” inteso come un neolaureato che possieda le basi della professione medica e sia quindi in grado di affrontare e risolvere i problemi di salute posti dai singoli pazienti e dalla comunità nella prevenzione, nella diagnosi, nella terapia e nelle riabilitazione delle malattie di più comune riscontro. È evidente che se si accetta questo concetto i test con risposte a scelta multipla da utilizzare nei diversi contesti (autovalutazione/verifiche in itinere, verifiche certificative, esami di stato per l’abilitazione, ammissione alla formazione specialistica) non possono che essere costituiti da domande che verifichino proprio il conseguimento degli obiettivi di apprendimento definiti dal Core Curriculum. Dal punto di vista pratico, e facendo riferimento al grado di competenza definito nel Core Curriculum per ogni UDE, si ritiene sia possibile prevedere che per il grado di competenza mnemonica siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze conoscitive, per i gradi di competenza interpretativa e argomentativa siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze interpretative e per i gradi di competenza clinica e gestionale siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze cliniche (Tabella. II) .

Tabella II - 77

Non si ritiene che per indagare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento definiti dalle UDE di grado di competenza tecnica e comunicativo/relazionale, lo strumento del test con risposte a scelta multipla sia lo strumento più adeguato, essendo tali obiettivi certamente meglio verificati tramite rispettivamente l’OSCE (objective structured clinical examination) e l’OSVE (objective structured video examination) .

[1]Compito degli esperti sarà quello di analizzare ogni aspetto dello strumento: il modo e l’ordine in cui sono formulate le richieste; le informazioni superflue o mancanti; le modalità di risposta inappropriate, inadeguate, ridondanti o che costituiscono fonte di confusione; l’impaginazione. La sperimentazione su un piccolo campione del gruppo di rispondenti consentirà di verificare: tempi di somministrazione, chiarezza delle istruzioni, facilità o difficoltà delle domande, discriminatività, fedeltà, ecc.. Sarà possibile sondare, inoltre, attraverso interviste libere, l’effettiva comprensione dello strumento, ossia degli stimoli e delle eventuali risposte che lo costituiscono (Salerni, 1998);

[2]Il coefficiente alpha è un indice del grado in cui un test misura un singolo fattore. I test che misurano più di un tratto avranno probabilmente coefficiente alpha bassi, mentre i test omogenei tenderanno ad avere coefficienti alpha elevati .

Per tale ragione il coefficiente alpha è considerato un indice della coerenza interna di un test. La formula per calcolare il coefficiente alfa è la seguente:

formula 2 -77

 

Dove Vtot è la varianza totale della prova e Vi è la varianza di ogni singolo item Si deve tenere presente tuttavia che in campioni ampi l’alfa tende a crescere in relazione ad un effetto legato a caratteristiche complessive del gruppo non necessariamente riferibili alle conoscenze e alle abilità in esame .

[3]Se la prova interessa più aree di contenuto, l’analisi della coerenza dovrebbe essere sviluppata per ciascuna dimensione e l’analisi fattoriale dovrebbe evidenziare le diverse componenti del test .

[4]In questo caso si parte dall’assunto che i voti attribuiti dall’insegnante sono da ritenersi accettabili come criterio per stabilire la validità di una nuova misura. Essi sono, cioè, validi .

[5]A partire dalla pubblicazione di Cook e Campbell (1979), si considerano oltre alla validità interna e esterna, anche quella concettuale e quella delle conclusioni statistiche .

[6]Per un approfondimento delle questioni trattate in questo paragrafo si vedano, tra i molteplici testi in lingua italiana, in particolare Benvenuto – Lastrucci – Salerni (1995), Calonghi (1978), Calvani-Vincenzi (1987), Coggi – Calonghi (1992), Domenici (1991; 1993); Flores D’arcais (1972); Gattullo (1968); Gattullo – Giovannini (1989); Hudson (1973); Laeng (1989); Lucisano (1989); Vertecchi (1976, 1984b, 1993), oltre alla bibliografia indicata nel corso del testo.

[7]Per costruire una prova affidabile, ossia coerente e stabile, è necessario prevedere un numero di domande sovrabbondante (per area e per abilità) rispetto a quella che costituiranno la versione definitiva. Va infatti tenuto presente che non tutte le domande risulteranno adeguate e che alcune verranno scartate e altre dovranno essere affinate dopo la prova preliminare perché non risulteranno adeguati .

[8]L’Item Response Theory (IRT) è un modello che mette in relazione la difficoltà delle domande con le abilità dei soggetti a cui la prova viene somministrata (LORD, 1980). Tale modello ipotizza l’unidimensionalità del tratto che viene misurato con una prova. I vantaggi di questa assunzione sono i seguenti: è possibile descrivere la difficoltà di un item indipendentemente dai soggetti che possono rispondere a quell’item; è possibile individuare le abilità di una persona indipendentemente dal tipo di item somministrato; è possibile predire le proprietà di una prova rispetto alla sua somministrazione .

[9]L Tra i vari modelli di item-analisi ricordiamo quello che si rifà al modello probabilistico del danese Rasch e che viene oramai applicato prevalentemente nell’analisi dei dati raccolti nelle indagini internazionali su vasti campioni (si pensi ad esempio alle ricerche IEA o alle indagini OCSE). Rasch nel suo modello tiene conto della difficoltà della domanda e dell’abilità dei soggetti e considera la probabilità di rispondere a un item come funzione di questi due fattori. La difficoltà di una domanda è funzione del rapporto tra risposte corrette e risposte errate date a una domanda da tutti i soggetti. L’abilità di un soggetto è invece definita come funzione del rapporto tra il numero di risposte corrette e quello di risposte errate che il soggetto ha totalizzato in un’intera prova. Se l’abilità di un soggetto è superiore alla difficoltà della domanda la probabilità di dare una risposta corretta a quella domanda è superiore al 50%; al contrario se l’abilità di un soggetto è inferiore alla difficoltà della domanda la probabilità è inferiore al 50%. L’item analisi di Rasch, considerando le misure della abilità dei soggetti e della difficoltà delle domande, opera una serie di trasformazioni che, rispetto alle procedure tradizionali di item analisi consentono di: • rendere lineare la scala di misura, ottenendo una scala a intervalli, in cui gli intervalli su punti diversi della scala corrispondono a incrementi uguali nella proprietà misurata (sia essa la difficoltà della domanda o l’abilità dei soggetti); • rendere indipendente sia la misura dell’abilità di chi risponde alla prova dall’insieme delle domande presentate, sia la misura della difficoltà delle domande dall’abilità dei soggetti a cui vengono sottoposte; • esprimere la difficoltà della domanda e l’abilità dei soggetti su una stessa scala. È così possibile calcolare lo scostamento dei risultati empirici dal modello atteso attraverso una procedura di calcolo che fornisce un indicatore di corrispondenza (fit) al modello che consente di determinare il grado di incoerenza (misfit) di ciascun quesito rispetto al modello probabilistico

[10]Consideriamo il caso in cui ciascuna domanda contribuisce con lo stesso peso alla rilevazione dell’abilità che la prova intende misurare. In questo caso procediamo attribuendo il punteggio grezzo 1 alle risposte corrette e 0 alle risposte errate, omesse o non raggiunte .

[11]Si ottiene dividendo il numero delle risposte corrette il numero dei casi:

formula 2 -77

[12]L’indice di discriminatività di un item si può ricavare dal rapporto tra la differenza della somma delle risposte esatte dell’estremo superiore e quelle dell’estremo inferiore della unità di analisi con il numero di soggetti che compongono l’estremo:

formula 3 -77

dove:
d = indice di discriminatività
esup = risposte esatte dell’estremo superiore
einf = risposte esatte dell’estremo inferiore
n = numero dei soggetti di un estremo

L’indice varia da +1 a -1. Il valore 0 indica che l’item in esame non è discriminativo, ossia che i soggetti nell’estremo superiore e i soggetti nell’estremo inferiore rispondono all’item allo stesso modo. Quando invece il gruppo dei soggetti che hanno ottenuto un punteggio alto al test risponde meglio, la discriminatività ha segno positivo. Quando l’indice di discriminatività è superiore a 0,30 si può ritenere che la domanda ha una buona capacità di discriminare i due gruppi di soggetti, e quindi di misurare la variabile in esame .

La discriminatività di un item è anche calcolabile attraverso la correlazione punto-biseriale. Il punto biseriale è un coefficiente di correlazione che si ottiene mettendo in correlazione i risultati ottenuti da tutti i soggetti che hanno risposto correttamente a un singolo item con i punteggi di tutti i soggetti nell’intera prova, meno quella domanda. La formula generalmente utilizzata per calcolare il punto biseriale è la seguente:

formula 4 -77

Dove:
e= Media dei punteggi dei soggetti che hanno risposto bene all’item
t = Media dei punteggi al test dell’intero campione
s = Deviazione standard dei punteggi dell’intero campione
p = risposte esatte all’item/n. dei soggetti .

Il punto biseriale varia da –1 a +1. Un punto biseriale vicino allo 0 indica che la domanda non discrimina chi è andato bene alla prova da chi è andato male. Una discriminatività positiva, superiore a 0,3 indica che la domanda discrimina i soggetti più capaci da quelli meno capaci e tanto più questo valore si avvicina a 1,0 migliore è la capacità della domanda di “misurare”. Una discriminatività negativa indica che, fra chi risponde esattamente alla domanda, sono più numerosi quelli che sono andati complessivamente peggio alla prova (Per avere un esempio di item analisi in cui è stato applicato il punto biseriale  si veda Lucisano – Siniscalco, 1992)

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Cita questo articolo

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