Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.74, 2017, pp. 3366-3371, DOI: 10.4487/medchir2017-74-2.

Abstract

Although the number of inactive students is rather high in Italian University (35%), the figures are distinctively lower for medical students (14% of inactive students and 3-5% of renouncing). A recent survey among medical students at La Sapienza University of Rome has singled out the following as the main causes of graduation delay: difficulties in studying (43%); delayed matriculation (due to controversies in the application competition) (16%); psychological upset (13%); family (6%) or health (3%) problems; and economical difficulties (3%).

The causes of graduation delay have been debated by the National Conference of the Undergraduate Curricula Presidents in a Forum held in Novara. Four types of causes and solutions have been discussed: i) teaching causes and active tutoring; ii) psychological upset and counselling; iii) social, cultural and economic hardships and counter window interventions; and iv) disproportion between didactic load and learning capabilities, and educational interventions.

In conclusion, the need for monitoring student upset and for reducing disciplinary learning objects (subject to quick obsolescence) in favour of methodological ones (that favour a lifelong learning) has been assessed.

Key words: Medical Education; Graduation Delay; Tutoring; Counselling

Parole chiave: Pedagogia Medica; Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Assistenza Psicologica

Questo articolo riferisce sui risultati del Forum “Le cause del ritardo studentesco” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università del Piemonte Orientale il 31 marzo 2017.

Articolo

Introduzione

Una notevole percentuale degli studenti in Medicina arriva alla laurea con “ritardo” (dati 2013-14, fonte: Sapienza, Università di Roma): il 60% degli studenti si laurea in medicina con oltre 1 anno di ritardo.

Nel 2011 un gruppo di lavoro della commissione “Medical Education” della Sapienza, ha svolto una indagine su 50 studenti “inattivi” che non avevano effettuato esami da almeno 12 mesi. (Merli et al., 2012). I principali problemi rilevati risultarono prevalentemente di carattere logistico (pendolarismo, difficoltà a frequentare i corsi, studenti lavoratori) o amministrativo-burocratico (soprattutto per gli studenti stranieri). Nel 2016 abbiamo voluto ripetere questa indagine rivolgendo la nostra attenzione agli studenti “irregolari” che, pur avendo effettuato esami negli ultimi 12 mesi, risultavano carenti per il numero di crediti raggiunti rispetto agli attesi. La situazione dei crediti individuali è stata richiesta alla “banca dati di Infostud” al termine dell’AA per gli iscritti al 2°, 3° e 4° anno. La carenza di crediti è stata definita la situazione in cui lo studente non raggiunge il totale dei crediti acquisibili nell’anno precedente (uno studen-te che alla fine del 3° anno non ha ancora raggiunto i crediti ottenibili alla fine del 2° anno). Sono stati individuati 170 studenti “irregolari” (su 648 iscritti) ed è stata loro inviata una mail con un breve questionario per individuare il principale motivo del ritardo. Le risposte (ottenute dal 27%) hanno individuato come cause prin-cipali le “difficoltà nello studio” (56%), l’essere “entrati con ritardo” per problemi di scorrimento della gradua-toria o ricorsi legali (16%), cause familiari (6%), motivi di salute (3%), motivi economico lavorativi (3%).

In conclusione, il ritardo si instaura già dai primi anni di studio e l’università dovrebbe concentrare in questa fase uno specifico supporto alle “difficoltà nello studio” (Manuela Merli).

I  Laboratorio: Ritardo per cause didattiche: interventi di tutoring

Relazioni introduttive

Sicuramente, il passaggio dal mondo scolastico a quello universitario è un punto cruciale per uno studente in medicina: in molti riescono ad affrontarlo, mentre per altri rappresenta un ostacolo. “Classi” più grandi, la necessità di uno studio autonomo e di conseguenza di un metodo di studio efficace che però non da tutti è posseduto, la difficoltà del nuovo rapporto studente-docente, diverse modalità di apprendimento, sono tutte possibili situazioni che possono portare al ritardo, in particolare proprio nei primi anni. Per questo forse è necessario un accompagnamento degli studenti nel loro percorso, e il tutorato può rappresentare uno strumento utile a questo scopo (Federica Viola).

Il ritardo studentesco per cause didattiche nasce nei primi anni di corso dove si concentrano le scienze di base, impegnative e non molto attrattive per un aspirante medico, cui si aggiungono carenze nelle conoscenze preliminari, disagi sia nell’affrontare il passaggio dalla scuola superiore all’università sia legati allo scorrimento della graduatoria nazionale. È importante mettere in atto varie azioni di tutorato per ridurre il rischio di ritardo e rendere più agevole l’ingresso nella vita universitaria. Un primo intervento è puramente didattico, volto a colmare carenze derivate dal percorso pre-universitario o da iscrizioni a semestre inoltrato. È però altrettanto importante modificare l’approccio allo studio, “imparare a studiare” e stimolare la formazione di una comunità studentesca che consenta l’apprendimento attraverso un confronto tra pari. Gli studenti sono parte attiva, presen-tano e discutono tra loro un argomento del programma, il docente ha il ruolo di moderatore e interviene solo per correggere e puntualizzare (Maurizia Valli).

Il ritardo medio nazionale alla Laurea rilevato da Alma Laurea si declina in modo diverso nelle varie sedi, rendendo necessario identificare strumenti e interventi correttivi “confezionati su misura”.

Il PdQ dell’Università di Chieti ha sviluppato due sistemi S.I.Ca.S. e M.E.P. che, estraendo i dati da Esse3, forniscono di default un’analisi delle carriere studenti, per criteri specifici, consentendo di individuare studenti in ritardo o “a rischio” ed aiutando nell’identificazione della/e causa/e. Questa analisi, condotta già dai primi anni di corso sta permettendoci di effettuare interventi mirati di “tutorato attivo”. Nel nostro CdL coesistono diverse tipologie di tutor: docenti-consiglieri che seguono lo studente fino alla Laurea; docenti-tutor che su richiesta svolgono attività didattiche mirate; e infine, più re-centemente, studenti-tutor, impegnati in attività didattiche di supporto, di counselling e di studio guidato.

La nostra esperienza suggerisce che uno stretto monitoraggio delle carriere degli studenti può consentire interventi precoci e mirati di tutorato attivo svolto da docenti e/o studenti più anziani (Raffaella Muraro).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel I laboratorio

Indicatori del ritardo studentesco: Dal laboratorio sono emerse diverse criticità, che sono particolarmente sensibili nei primi anni di corso:

  • il disagio provocato negli studenti dal cambiamento del metodo di studio dalla scuola secondaria all’univer-sità e dalla delusione per un biennio di base che non viene avvertito come realmente finalizzato al percorso clinico;
  • la difficoltà nell’affrontare gli esami di profitto, che spesso non tengono conto del patto formativo e dipen-dono troppo dalla soggettività del docente.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: I migliori risultati sembrano emergere dalle osservazioni personali messe in atto dai Presidenti di CLM e dai docenti, anche tramite le esperienze di orientamento. La scheda del riesame dovrebbe essere uno strumento utile anche se le domande poste dall’ANVUR non sono sem-pre adeguate al rilevamento del disagio studentesco. Rimane essenziale il monitoraggio delle carriere messo in atto dal singolo Presidente di CLM, che permette di valutare anche l’influenza socio-culturale specifica del proprio territorio.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Accanto alle attività di orientamento, il tutorato è unanimemente considerato la strategia più efficace, purché venga messo in atto un tutorato attivo con la creazione di piccole comunità di studenti assistite da docenti, studenti anziani e counsellor (Licia Montagna: testo non rivisto dall’Autore).

Laboratorio: Ritardo per cause di disagio psichico: interventi di counselling

Relazioni introduttive

Durante gli anni di Medicina, il tipo di disagio psi-chico che noi studenti più sentiamo come vicino noi è quello della “ipocondria”, che da alcuni è stata definita come la “sindrome dello studente di Medicina”. Si inizia-no a studiare i sintomi, la semeiotica, le patologie ma la nostra abilità diagnostica è limitata, forse molto sensibile a captare qualsiasi minimo sintomo ma altamente aspe-cifica per qualsivoglia reale malattia. Da ciò, nasce che studenti che percepiscono un minimo tremore o una lieve miochimia possano convincersi di essere affetti da malattie neurologiche gravi come la SLA. In studenti fuori sede, con pochi amici, con una scarsa rete di sup-porto e con una determinazione non troppo stabile, tale convinzione può portare facilmente ad ansia debilitante e ritardo studentesco (Adolfo Mazzeo).

La compromissione della salute psichica può influire grandemente sull’andamento della carriera universitaria fino a spingere lo studente ad abbandonare gli studi o a rimanere fermo, inattivo, incapace di riprendere il cammino.

I quadri clinici più frequenti, come d’altra parte nella popolazione generale, sono rappresentati da stati depressivi e vissuti ansiosi, spesso correlati a fatti perso-nali della loro vita ma anche alla difficoltà di studiare in modo soddisfacente e di superare le prove d’esame. Queste condizioni possono influenzare le funzioni cognitive di base come la memoria, l’attenzione, la capacità di concentrazione, rendendo ancora più laborioso l’apprendimento e mettendo a rischio la possibilità di superare con serenità gli esami. Da ciò spesso insorge una vera fobia dell’esame. La difficoltà di superare gli esami a sua volta può indurre uno stato di demoralizzazione e di sfiducia che comporta spesso una diminuzione della propria autostima. Più raramente, gli studenti presentano patologie psichiatriche particolarmente invalidanti che necessitano di un supporto farmacologico.

Per questi studenti problematici va programmato un percorso di tutorato attivo, su misura e personalizzato, che consiste nell’aiutare lo studente nella preparazione dell’esame e nell’accompagnarlo in sede di esame.

Come si fa ad intercettare il malessere psicologico dello studente? La prima persona che può cogliere uno stato di disagio dello studente è tutor clinico o il docente, sia durante le lezioni, sia durante le ore di ricevimento, ma soprattutto durante lo svolgimento dell’esame, che permette di conoscere più a fondo la reattività emotiva e lo stile relazionale dello studente. Il docente può indirizzare lo studente verso servizi dedicati, come il Servizio di Ascolto e di Consultazione (SACS) che dal 1991 è attivo presso l’Università dell’Aquila.

Il Ritardo studentesco viene preso come un indicatore di efficienza del sistema ma in realtà va ribadito che spesso le cause che portano una persona a ritardare il suo percorso universitario possono essere oggettive, quali per esempio una malattia fisica, metabolica, neurologica, psichiatrica, o condizioni socioeconomiche che spesso comportano la necessità per lo studente di lavorare durante gli studi (Massimo Casacchia).

Negli ultimi anni la raccolta del profilo e delle caratteristiche degli studenti che accedono ai servizi di counselling psicologico si è fatta sempre più sistematica (Strepparava et a., in stampa, Strepparava et al., 2016, Monti et al., 2014; Menozzi et al., 2016; Biasi et al., 2017) e ha evidenziato come, accanto a difficoltà di transizione evolutiva, vengano portate sempre più spesso problematiche di natura clinica.

Analizzando i dati di circa 300 studenti che hanno avuto accesso al nostro servizio di counselling psicologico, circa una metà degli studenti si presenta all’ingresso con una sofferenza di livello medio basso, in linea con la tipologia di difficoltà che questo tipo di servizio dovrebbe gestire, ma l’altra metà porta invece una sofferenza di livello medio alto, non di rado anche con un elevato ri-schio auto o etero lesivo. È quindi evidente che, proprio sulla base della rilevanza clinica di buona parte delle richieste di counselling, i servizi universitari debbano i) essere di fatto pensati e strutturati in modo tale da pre-vedere interventi differenziati, validati e adeguati ai vari gradi di sofferenza, ii) essere adeguatamente inseriti e collegati con gli altri servizi pubblici della rete territoriale per la salute mentale e soprattutto iii) avere operatori adeguatamente formati per fronteggiare questo tipo di casistica e saper lavorare in rete. I servizi universitari di counselling costituiscono spesso un primo (quando non l’unico) punto di accesso all’intervento e alla cura per giovani adulti che non arriverebbero all’attenzione dei servizi di salute mentale, in una fase di vita in cui i percorsi evolutivi patologici o di sofferenza possono ancora essere cambiati per una risoluzione più positiva.

La formazione degli operatori e l’organizzazione (sia interna che con la rete dei servizi territoriali) sono una delle sfide del futuro per i servizi di counselling: attualmente non vi sono linee guida comuni e ogni Ateneo ha strutturato i propri servizi in modo autonomo, sulla base delle diverse sensibilità dei coordinatori dei servizi, privilegiando in molti casi la dimensione tutoriale o degli interventi legati al sostegno allo studio, aspetti sicuramente rilevanti, ma non sufficienti alla gestione adeguata degli utenti. La formazione degli operatori deve, a nostro avviso, essere primariamente clinica, per garantire la sufficiente competenza nella diagnosi e nell’identificare le situazioni di maggiore gravità; la for-mazione clinica è importante soprattutto per evitare il rischio di sottostimare situazioni critiche e di ritardare interventi necessari. Anche la formazione dei docenti, che costituiscono le principali figure di riferimento per gli studenti, può facilitare il riconoscimento di situazioni di crisi e l’invio al servizio, anche se solo in poche occasioni gli Atenei riescono a lavorare con i docenti per fornire loro adeguate chiavi di lettura atte a riconoscere i campanelli di allarme, identificare chi può aver bisogno di aiuto e indirizzare nel modo più adeguato gli studenti ai servizi adatti.

Un ulteriore elemento di riflessione è dato dal legame tra la performance accademica e il disagio psichico: solo due studenti su 10 che accedono al servizio di counselling sono fuori corso; circa la metà riferisce di essere in ritardo con gli esami; questo significa che al servizio di counselling non si rivolgono solo «cattivi studenti», come una visione un po’ ingenua a volte sostiene: gli interventi devono essere sufficientemente articolati da prevedere anche un focus sulla performance acca-demica, ma la valutazione dell’efficacia dell’intervento non può passare solo attraverso la verifica del ripristino della carriera accademica (Maria Grazia Strepparava e Marco Bani).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel II laboratorio

Dalle relazioni introduttive e dal dibattito, sono emersi i seguenti spunti:

Indicatori del ritardo studentesco: Il disagio psicologico è particolarmente diffuso tra gli studenti dei corsi di laurea delle professioni di cura e insorge in studenti vulnerabili. Si manifesta con ansia, da cui disturbi cognitivi che portano a difficoltà nello studio e a fallimento negli esami, con riduzione dell’autostima.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero cogliere anomalie di comportamento dello studente come la difficoltà di relazione con il paziente. Gli strumenti sono l’osservazione diretta durante il tirocinio o l’invito a produrre scritti riflessivi.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero dare: a) consigli sulla metodologia di studio; b) suggerimenti per migliorare lo stile di vita; c) stimoli all’autovalutazione delle proprie difficoltà; d) inviti al ricorso ai servizi di counselling psicologico per la “gestione del fallimento”, o a interventi di terapia psicologica o ai servizi psichiatrici di secondo livello (Pietro Gallo).

III Laboratorio: Ritardo per cause di disagio sociale, culturale e scolastico: interventi di sportello studentesco

Relazioni introduttive

L’Università di oggi è un ambiente in cui gli studenti sono meno seguiti, la mole di studio è elevata, i professori giustamente poco flessibili, gli esami lunghi da preparare. Poco adatta quindi a studenti lavoratori come sono tuttora io, al mio settimo anno di Medicina. Pur rendendomi conto che le mie esperienze lavorative mi hanno resa una persona indipendente e capace di muoversi nel mondo del lavoro, gestirlo insieme allo studio non è stato semplice.

Credo quindi che sia necessario rendere sostenibile per tutti il carico di studi, anche per chi lavora. D’altronde, il primo passo, nonché il più difficile, per risolvere un problema, è ammetterne l’esistenza (Martina Cavagnero)

L’esperienza di Sapienza sul disagio sociale, culturale e scolastico si è centrata sul modo più efficace per intercettare il disagio sociale e culturale, sperimentando modelli tendenti a risolverne gli effetti sul rendimento accademico.

Sono state descritte, in estrema sintesi, due iniziative, tra le tante attualmente in corso.

La prima riguarda l’istituzione di una Mentoring Committee, operante da tre anni accademici, costituita da tre Docenti molto motivati a dialogare con gli stu-denti ed a coglierne i diversi problemi attraverso una prospettiva molto ampia, utilizzando le metodiche di tutoring, mentoring e remediation, cercando di personalizzarle sui singoli studenti, anche in collaborazione con il centro di Counselling Psicologico e con i docenti per concordare piani di recupero personalizzati.

La seconda, centrata sulla prevenzione del ritardo scolastico, riguarda il “programma orientamento in rete” (Falaschi et al., 2017), attivo da 18 anni, che fornisce risultati di successo e di allineamento efficace degli studenti soprattutto nei primi due anni di corso (Familiari et al., 2016) (Giuseppe Familiari).

Disagio scolastico: riguarda i debiti formativi che lo studente accumula quando rimane indietro con lo svol-gimento degli esami. Un peculiare debito formativo, che può incidere notevolmente al I anno di corso, è quello che deriva dalla diversa efficacia degli studi secondari. A questo si fa fronte con gli OFA (Obblighi Formativi Aggiuntivi). Questi possono essere attribuiti dai Corsi di Studio a quegli studenti che hanno superato il test d’ingresso a Medicina ma con un basso punteggio in aree tematiche quali la Biologia, la Chimica e la Matematica/ Fisica. Al termine di un corso di recupero, gli OFA si intendono assolti con il superamento della prova di profitto nella relativa area disciplinare, o in alternativa con il superamento di un test specifico.

Disagio culturale: è in genere imputabile alla difficoltà di adattamento, da parte dello studente, al contesto socio-culturale nel quale viene a situarsi, specie se fuori sede o straniero. Difficoltà ulteriori possono derivare da abusi e dipendenze. La strategia per farvi fronte parte da iniziative di supporto e indirizzo e, in particolare, dai servizi di counselling. Alla Sapienza è in elaborazione un servizio di sportello telematico che indirizza gli studenti con determinate problematiche verso servizi specifici in modo autogestito e con la possibilità di conservare l’anonimato.

Disagio socio-economico: può essere facilmente individuato grazie alla valutazione dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente) e la principale strategia per affrontarlo è l’attribuzione di un bonus fiscale. A questo proposito, si riferiscono i risultati di uno studio condotto sui 120 studenti del IV anno di corso del polo Pontino della Sapienza. Tra gli studenti ripetenti e fuori corso, un terzo apparteneva alla fascia con ISEE ≤ 10.000 € e un ulteriore 17.6 % a quella con ISEE ≤ 20.000 €, mentre non vi erano studenti con ISEE ˃70.000 €. L’entità dell’ISEE, tuttavia, non ha mostrato correlazioni significative con il numero di esami soste-nuti. In definitiva se ne deduce che il bonus fiscale è un giusto intervento “di sistema”, che aiuta ma non risolve il ritardo studentesco, per il quale rimangono determinanti interventi di tipo pedagogico.

In conclusione, l’approccio al disagio scolastico, culturale e sociale:

  • deve essere di sistema
  • deve prevedere una precoce individuazione del pro-blema
  • deve essere integrato da interventi pedagogici mirati

(Carlo Della Rocca)

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel III laboratorio

Importanti indicatori di questo tipo di ritardo studentesco sono:

  • la frequenza degli studenti ripetenti/anno
  • il rapporto tra il numero di esami effettuati/numero esami attesi
  • il numero di studenti lavoratori

I metodi di rilevazione sono il monitoraggio delle carriere da parte del Consiglio di Corso di Studi, anche tramite analisi ISEE e il rilevamento dei debiti formativi (OFA).

Il disagio adattativo e relazionale può essere intercettato precocemente con analisi mirate e counselling psicologico Per il disagio scolastico sono utili tutor metodologici e una maggiore flessibilità delle date degli esami. Per gli studenti lavoratori è utile l’utilizzo di piattaforme online di recupero.

Resta comunque fondamentale un approccio precoce “di sistema”, allestendo un portale che censisca il disagio studentesco e lo indirizzi verso lo sportello più congruo (Tiziana Bellini).

IV Laboratorio: Ritardo per cause di sproporzione tra carico didattico e capacità di apprendimento: interventi pedagogici

Relazioni introduttive

La sproporzione fra carico didattico e capacità dello studente si può certo intendere come “quantità di studio eccessiva” ma anche come “qualità dell’insegnamento non adeguata”.

Il punto più critico, e su cui l’intervento durante il Laboratorio si è soffermato maggiormente, riguarda la formazione dei docenti in quanto pedagoghi. Quasi sempre, in particolare durante il triennio clinico, le lezioni sono tenute da professionisti o da giovani docenti privi della necessaria esperienza. Purtroppo, conoscere a fondo una materia non significa automaticamente possedere l’abilità di trasmetterla. Uno standard pedagogico non adeguato non può che complicare lo studio, allungando i tempi di preparazione degli esami e portando dunque al ritardo (Umberto Rosso).

Il contenimento/recupero del ritardo nel percorso di studi può essere perseguito con due tipi di intervento.

  • intervento sul carico didattico. Mentre appare difficile contrarre gli obiettivi formativi a causa del continuo progresso delle conoscenze, vi è ampio margine per una razionalizzazione nel raccordo tra obiettivi -> risultati di apprendimento attesi -> programmi di insegnamento, attraverso un uso appropriato del core curriculum nella (ri)progettazione del corso di studi.
  • Rafforzamento dell’apprendimento durante le ore di docenza.

– Il ritardo nell’avanzamento di carriera obbliga lo studente a seguire corsi per i quali non ha ancora acquisito conoscenze propedeutiche. Un oculato ricorso alla iscrizione part time (guidato da un tutor) può favorire la frequenza degli studenti in aula coerente con la loro capacità di comprendere/apprendere gli argomenti trattati.

– Investimenti sulla formazione pedagogica dei docenti consentirebbero l’adozione sistematica di modalità di insegnamento attivo che facilitino l’apprendimento in aula (maggiore efficacia delle ore di didattica in presenza del docente) (Bruno Moncharmont).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel IV laboratorio

Il laboratorio ha identificato i seguenti punti per con-trastare il ritardo studentesco:

–  ridimensionamento del numero degli obiettivi formativi privilegiando l’insegnamento metodologico rispetto ai contenuti disciplinari.

– applicazione del Core Curriculum che tenga conto dei successivi anni di studio dopo la scuola di medicina, che sono ormai la regola per la maggior parte degli studenti

– ridimensionamento del numero dei docenti coinvol-ti nei vari corsi considerando che gli specialisti tendono ad allargare il numero degli obiettivi formativi.

–  una didattica per competenza che faciliti l’apprendimento in aula.

– esami adeguati, obiettivi e leali superabili con una buona preparazione alla fine di corsi altrettanto leali e con obiettivi educativi ben esplicitati

– ridimensionamento dei blocchi annuali e della propedeuticità:

– attivazione di un tutorato vero (Oliviero Riggio).

Conclusioni del Forum

Dalle relazioni presentate nei laboratori e dal dibattito finale in assemblea plenaria sono emersi due ordini di cause di ritardo studentesco:

– cause strutturali che esulano dall’ambito di intervento dei Presidenti di CLM:
Negli ultimi anni il ritardo studentesco è stato fortemente alimentato dalla graduatoria nazionale per l’accesso al CLM in Medicina che, con il suo lento scorrimento, ha portato ad immatricolazioni tardive, con conseguente ritardo nella progressione degli esami. Questa condizione è stata esasperata dall’esito di ricorsi al TAR da parte degli studenti esclusi che ha non solo accentuato i ritardi ma anche provocato un rilevante numero di abbandoni.

– cause che sfidano l’organizzazione didattica e la struttura del curriculum studiorum del CLM:
La struttura del curriculum medico dovrebbe sfron-dare gli obiettivi disciplinari (soggetti a rapida obsolescenza) e privilegiare gli obiettivi metodologici (che favoriscono il lifelong learning) e rivedere il numero di CFU assegnati ai corsi, in funzione dei reali tempi di apprendimento dello studente. Inoltre, il curriculum dovrebbe prevedere elementi di flessibilità in funzione della capacità di apprendimento degli studenti.

Vista la correlazione esistente tra basso reddito dello studente e insuccesso scolastico, occorre anche monito-rare precocemente il disagio economico dello studente.

Cruciale rimane, infine, la formazione pedagogica dei docenti, che dovrebbero essere in grado di svolgere un tutorato attivo e di cogliere il disagio emozionale degli studenti, osservandoli durante il tirocinio e stimolandoli al pensiero riflessivo (Pietro Gallo).

Bibliografia

Biasi V, Cerutti R, Mallia L, Menozzi F, Patrizi N, Violani C. (2017). (Mal)adaptive psychological functioning of students utilizing university counseling services. Frontiers in Psychology, 8, 403. DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00403

Falaschi P, Familiari G, Longo F, Relucenti M, Eleuteri S, Volpe M, Filetti S, Vullo V, Gaudio E. (2017). Programma Orientamento in rete: http://www.uniroma1.it/didattica/orientamento/orientamentorete

Familiari G, Eleuteri S, Longo F, Ditoma C, Barbaranelli C, Falaschi P. (2016). The impact of specific preparatory courses upon academic success during Medical Degree-Course Studies at Sapienza University of Rome. AMEE Conference, Barcelona, Abstract Book, p. 86.

Menozzi F, Gizzi N, Tucci MT, Patrizi N, Mosca M. (2016). Emotional dysregulation: The clinical intervention of psychodynamic university counselling. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, (14), pp. 169-182. DOI: 10.7358/ecps-2016-014-meno

Merli M, Cavaggioni G, Colosimo A, Della Rocca C, Lai E, Marceca M, enzi P, Romanelli F (2012): Motivazioni del ritardo nella Facoltà di Medicina. Analisi qualitativa e al-cune riflessioni per un tutoraggio attivo. Medicina e Chirurgia 54, 2392-2395. DOI: 10.4425/medchir2012-54-4

Monti F, Tonetti L, Ricci Bitti PE. (2014). Comparison of cognitive-behavioural therapy and psychodynamic therapy in the treatment of anxiety among university students: An effectiveness study. British Journal of Guidance & Counselling, 42(3), 233–244.

Strepparava MG, Bani M, Corrias D, Dolce R, Zorzi F, Rezzonico G. (2016). Cognitive counseling intervention: treatment effectiveness in an Italian university center. British Journal of Guidance and Counselling. 44, 4, 423-433. doi: 10.1080/03069885.2015.1110561

Strepparava MG, Bani M, Zorzi F, Mazza U, Barile F, Rezzonico G. (in stampa). Does the severity of psychopathology of Italian students receiving counseling services increase over time? A 5 year analysis and a comparison with a clinical and non-clinical sample. Clinical Psychology & Psychotherapy, DOI:10.1002/cpp.2096

Cita questo articolo

Gallo P., Bani M., Bellini T., et al, Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina, Medicina e Chirurgia, 74: 3366-3371, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-74-2

Il ruolo organizzativo e pedagogico del Presidente di Corso di Laurea Magistrale in Medicinan.60, 2013, pp.2683-2698, DOI: 10.4487/medchir2013-60-3

Abstract

Until lately, the Presidents of the Italian Undergraduate Curricula in Medicine were fully aware of their role in curriculum managing only. A recent reform of the Italian University Structure, shifting the focus from the Schools of Medicine to the single Departments, gave the Curricula Presidents larger autonomy but also burdened them with new managerial tasks, especially in the field of quality assurance. In the meantime, the spurs received by the National Conference of Undergraduate Curricula Presidents, through its Educational Innovation Committee, and the bench-mark of International Medical Education, are convincing the Italian Curricula Presidents of their constitutional role as promoters of the new achievements of research in Medical Education, too. In this setting, the Educational Innovation Committee organized a workshop, open to all the Undergraduate Curricula Presidents, on the topic of their changing role. The workshop was held in Rome (Sapienza University) on the 23rd June 2013, and gained a wide attendance.

The workshop was subdivided into two subsequent Sessions, respectively dealing with the managerial and educational roles of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine. Each Section was organized in three contemporary working groups. Each class was lead by an expert in medical education and by a chairperson, and worked separately on a different topic. At the end of each Session,  a plenary debriefing allowed all participants to share the conclusions of the different groups. The topics addressed in the single groups were: Session 1 (managerial role): 1.1) the role of the President of the Undergraduate Curriculum in Medicine; 1.2) the role of the Coordinators of the single Integrated Courses and Terms (Italian curriculum is 6-year long and is arranged into 12 subsequent semesters); 1.3) the role of the Teaching-Educational Committee (every President should by assisted by a technical committee including both teachers and students, and in some Curricula a proper Medical Education Committee is also present); Session 2 (educational role); 2.1) quality control, including self-evaluation, on curriculum efficacy; 2.2) teaching and learning clinical skills; 2.3) modalities of learning assessment. 

Articolo

 

Premessa

In questo articolo si dà ragione, per sommi capi, dell’atelier pedagogico che il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica ha organizzato per la Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale (CLM) in Medicina, a Roma Sapienza il 23 Giugno 2013.

Scopo di questo atelier era di fare il punto sul ruolo del Presidente del CLM in Medicina, soprattutto in questa fase delicata di passaggio in cui viene ridefinito il ruolo di raccordo della facoltà, o della scuola di Medicina. Il Presidente di CLM si trova oggi ad essere coinvolto sempre di più in un’impegnativa ricerca di eccellenza didattica e di innovazione pedagogica, che ne esalta le doti di pedagogista, ma anche i crescenti compiti organizzativi (una volta in gran parte demandati alle facoltà) che affronta spesso senza avere adeguate strutture di supporto.

In questo contesto, è maturata la decisone di coinvolgere i Presidenti di CLM in un atelier, che affrontasse tali tematiche. Queste hanno confermato la loro grande attualità, stante l’adesione senza precedenti riscontrata: hanno partecipato 48 tra Presidenti e loro delegati e 5 Studenti in rappresentanza del SISM (per l’elenco dei partecipanti si rimanda all’Appendice in calce a questo articolo).

– la prima, dedicata al ruolo manageriale della  Presidenza del CLM, si è concentrata, in altrettanti Laboratori, sugli attori dell’organizzazione didattica: il Presidente di CLM, la Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) e il Coordinatore Didattico di anno/semestre e di corso integrato;

– la seconda, incentrata sul ruolo pedagogico del Presidente di CLM, ha affrontato, in altrettanti Laboratori, alcuni temi squisitamente pedagogici quali: la valutazione dell’apprendimento, le attività formative professionalizzanti e, in questa fase di interazione con l’ANVUR, la valutazione dell’efficacia didattica.

Ogni Laboratorio è stato animato da un esperto (in genere un Presidente di CLM o un membro del Consiglio Direttivo della Società Italiana di Pedagogia Medica) e da un moderatore (in genere un Presidente di CLM).

Sessione I: Laboratorio No. 1

Tema: Il ruolo del Presidente di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia

Esperto: Giuseppe Familiari (Roma Sapienza, Polo S. Andrea)

Moderatore: Maria Filomena Caiaffa (Foggia)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che il Presidente, oltre alle responsabilità formali della gestione del CLM, ha anche le seguenti responsabilità/obblighi:

– indirizzo verso modelli innovativi e aggiornati di pedagogia medica, condivisi con la comunità internazionale;

– promozione dei valori fondanti della professionalità e del comportamento eticamente corretto;

– attenzione a che vi sia il giusto equilibrio di ruoli all’interno della comunità co-educante (Corpo Docente/Studenti/Pazienti).

Il ruolo del Presidente di CLM: da quello istituzionale a quello pedagogico

Il Presidente del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CLMMC) riveste un ruolo oltremodo complesso, in un momento storico caratterizzato da un rapido cambiamento economico e sociale. Andreas Schleicher1 definisce emblematicamente tale complessità: “Today, because of rapid economic and social change, Schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don’t yet know will arise”. Il Presidente del CLMMC, oltre alle responsabilità formali legate alla gestione del Corso di Laurea, dovrebbe quindi avere anche un ruolo di indirizzo verso modelli pedagogici innovativi, aggiornati e condivisi con la comunità internazionale; dovrebbe essere inoltre promotore dei valori fondanti della professionalità e del comportamento eticamente corretto dei docenti e degli studenti; dovrebbe curare che vi sia il giusto equilibrio all’interno della comunità co-educante costituita dal corpo docente, dagli studenti e dai pazienti.

Il Presidente ha, pertanto, non solo un ruolo istituzionale, ma anche un ruolo a forte caratterizzazione pedagogica, comprendente quello della promozione di valori nell’ambito della comunità co-educante.

Il ruolo istituzionale del Presidente è ben descritto nei regolamenti didattici degli Atenei, anche se, in relazione all’applicazione della Legge n. 240 del 30/12/2010, vi possono essere interpretazioni diverse negli Statuti degli atenei italiani. A titolo di esempio, ai commi 4 e 5 dell’Articolo 13 (Corsi di Studio) dello Statuto della Sapienza di Roma è scritto che al “Presidente spetta il compito di convocare il Consiglio, determinare l’ordine del giorno, organizzare la didattica e coordinare – in accordo con il/i Dipartimento/i coinvolto/i le coperture dei singoli insegnamenti” e che “i Consigli operano in conformità al Regolamento Didattico di Ateneo, assicurano la qualità delle attività formative, formulano proposte relativamente all’ordinamento, individuano annualmente i docenti tenendo conto delle esigenze di continuità didattica”.

In estrema sintesi, il Presidente predispone il documento di programmazione didattica che deve essere approvato dal Consiglio, in relazione al piano degli studi, alle sedi delle attività formative professionalizzanti, alle attività didattiche elettive, al calendario delle attività didattiche e degli appelli d’esame, ai programmi dei singoli corsi integrati ed ai compiti didattici attribuiti ai Docenti ed ai Tutori.

Il Presidente, come recentemente previsto dal Decreto Legislativo 27/01/2012 n. 19, riguardante l’introduzione del sistema di accreditamento iniziale e periodico dei corsi di studio, predispone inoltre il rapporto del riesame annuale e provvede ai numerosi adempimenti previsti dall’attivazione della scheda SUA. Questi ultimi compiti previsti dal Decreto Legislativo sono in realtà complessi e ampliano il ruolo del Presidente, là dove alla sua funzione strettamente istituzionale deve essere aggiunta quella che preveda una buona conoscenza e una buona pratica delle regole della pedagogia medica.

Il ruolo pedagogico del Presidente non deve però essere considerato solo nel nuovo confronto con il sistema di valutazione e di accreditamento italiano (ANVUR/AVA), ma soprattutto in relazione al confronto obbligato con la dimensione internazionale della medical education, dove sono costantemente rivalutate le diverse abilità del core curriculum (curriculum planning), la certificazione del loro effettivo raggiungimento (learning outcomes), le nuove strategie di apprendimento/insegnamento (approaches to teaching and learning), i metodi di verifica dell’apprendimento (assessment tools) e di tutto quello che riguarda, in senso lato, le metodologie ed il management della formazione del medico.2,3,4,5 

L’attenzione del Presidente dovrà essere incentrata anche e soprattutto sull’efficacia di singole parti del processo formativo, come ad esempio l’erogazione delle attività e i risultati di apprendimento nei singoli corsi integrati e nei singoli moduli all’interno dei corsi integrati, bilanciando l’attenzione tra qualità del processo e qualità del prodotto, allo scopo di organizzare il curriculum in maniera più sistematica, più trasparente e soprattutto rendendo i docenti più responsabili.6

Uno strumento pratico ed efficace per guidare la riflessione sulle strategie pedagogiche del corso di laurea in Medicina e Chirurgia è sicuramente offerto dalle SPICES di Harden.7 Come suggerito dal metodo SPICES, in una visione moderna, ed ampiamente accettata dalla letteratura internazionale, la didattica moderna dovrebbe essere centrata sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento (Student-centred education), finalizzata all’apprendimento per problemi (Problem-based learning), con integrazione interdisciplinare e interprofessionale (Integrated education), a misura di studente (Elective-driven education) e sistematica (Systematic education).8 Alcuni esempi di organizzazione curriculare derivano anche da questo modello, come il curriculum dal profilo biomedico-psico-sociale caratterizzato da forte integrazione verticale tra scienze di base e scienze cliniche, dall’inizio precoce della formazione clinica e da un percorso verticale di metodologia medico-scientifica e scienze umane che accompagna lo studente sino alla laurea.9,10,11

Un insegnamento moderno deve inoltre fare espresso riferimento ai valori che possono trarsi dall’apprendere all’interno della comunità, nei cui confronti il Corso di Laurea dovrebbe avere maggiori responsabilità formative.12,13,14

Il ruolo del Presidente di CLM, promotore di valori ed armonizzatore della comunità co-educante

Il ruolo pedagogico del Presidente deve essere considerato in senso ancora più ampio, in relazione ai comportamenti eticamente corretti che dovranno acquisire gli studenti in formazione, all’interno di un contesto formativo che ne sappia far emergere correttamente le potenzialità inespresse.15,16,17

È emblematica, in tal senso, la proposizione posta da Stefano Semplici,18 Presidente del Comitato Internazionale di Bioetica dell’UNESCO: “se nelle Facoltà di Medicina si debba semplicemente insegnare come funziona il corpo umano, a quali rischi di malattia è esposto e come le diverse patologie possono essere efficacemente curate o si debba piuttosto integrare questo fascio sempre più differenziato di competenze in una visione del senso della pratica medica, dei suoi fini e dunque, conseguentemente, dei suoi doveri”. Sempre dallo stesso autore, il richiamo all’Art. 6 del Codice Deontologico FNOMCeO là dove è scritto: “il Medico è tenuto a collaborare alla eliminazione di ogni forma di discriminazione in campo sanitario, al fine di garantire a tutti i cittadini stesse opportunità di accesso, disponibilità, utilizzazione e qualità delle cure” ed il suo commento che riportiamo integralmente: “Non si tratta, con tutta evidenza, di uno standard di competenza. Si tratta del dovere morale di opporsi all’idea che ogni cittadino ha diritto alla speranza di salute che è in grado di comprare e nulla più. Questa tesi non si trova nei trattati di anatomia e non corrisponde alle condizioni di esercizio della pratica medica in molti paesi. Fa parte, con altri principi come quello del rispetto dell’autonomia del paziente, di una prospettiva etica, prima ancora che di un quadro normativo giuridicamente vincolante, che si chiede di condividere. E che dunque dovrebbe essere insegnata. Come non sempre accade, almeno in forma curriculare esplicita, visto che la bioetica e l’etica medica continuano a spiccare per la loro assenza in molte delle Facoltà di medicina italiane”. Senza dubbio parole forti e importanti, su un tema che ha già l’attenzione dei Presidenti.

Anche nella prospettiva internazionale, è forte la consapevolezza del fatto che i valori della professionalità (professionalism) debbano essere incorporati all’interno dell’intero percorso curriculare.19

I valori della globalizzazione dell’educazione medica sono infine importanti nella visione che ogni singolo Corso di Laurea di Medicina e Chirurgia non debba essere una entità isolata, ma debba condividere culture ed esperienze di tipo internazionale. Affrontare i temi della salute globale significa inevitabilmente incrociare la questione della complessità e dell’efficacia con quella dei fini e dei beni.

Il ruolo “multifunzionale” del Presidente può essere sinteticamente descritto da queste definizioni:

1. saper organizzare e coordinare le attività didattiche con attenzione alla realtà internazionale, seguendo le giuste innovazioni e suscitando il dibattito corretto tra Docenti e Studenti;

2. saper promuovere comportamenti eticamente corretti sia nei Docenti che negli Studenti;

3. costituire il primo esempio di correttezza professionale, competenza e comportamento nei confronti degli Studenti e dei Docenti;

4. essere in grado di risolvere con equilibrio le problematiche, invece di alimentare discordie, che dovessero porsi nella gestione del corso.

Il Questionario delle Priorità: l’emergenza pedagogico/formativa

Nell’ambito del laboratorio, è stato distribuito ai Presidenti un “Questionario delle Priorità”, nel quale si chiedeva di indicare, tra le 29 azioni pedagogico/formative di miglioramento del Corso di Laurea descritte, le cinque azioni giudicate come urgenti e prioritarie (Tab. 1).

L’analisi dei questionari compilati ha evidenziato la seguente lista delle cinque priorità scelte dai partecipanti, in ordine decrescente:

1. organizzo il tirocinio pratico-formativo degli studenti cercando di creare le condizioni che migliorino la qualità dell’apprendimento in laboratorio ed in clinica (piccoli gruppi);

2. istituisco un gruppo di lavoro per la definizione delle attività didattiche professionalizzanti di concerto con il Preside di Facoltà/Direttore di Scuola e il Direttore Generale dell’Azienda;

3. istituisco o rinnovo la “Commissione Paritetica” con gli studenti, cercando di metterli realmente al centro del processo formativo;

4. potenzio i rapporti internazionali cercando di aumentare il numero di accordi bilaterali ERASMUS e il numero di soggiorni internazionali degli studenti e dei docenti;

5. analizzo i corsi integrati, le modalità di insegnamento e avvio un processo di riorganizzazione delle aggregazioni disciplinari.

L’analisi delle azioni pedagogico/formative, scelte come prioritarie dai Presidenti, pone l’accento sull’esigenza di rinnovamento e di potenziamento su ambiti basilari quali quello del core curriculum e dello svolgimento corretto delle attività didattiche professionalizzanti, il rapporto con gli studenti, la maggiore esigenza di scambi internazionali, la riorganizzazione dei corsi integrati. Questi argomenti rappresentano già materia di studio per la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina, e questo censimento di opinione non fa che rafforzare l’idea del giusto percorso intrapreso, già da numerosi anni, dalla Conferenza stessa.

Sono diventato Presidente di Corso di Laurea. Nei primi cento giorni del mio mandato affronto queste priorità di ambito didattico/pedagogico: (indicare non più di 5 opzioni tra quelle esistenti o proponendone altre)

1 Attivo un gruppo di lavoro per la definizione della mission formativa, specifica del corso
2 Analizzo l’organizzazione didattica per valutare il livello di integrazione verticale/orizzontale
3 Analizzo i corsi integrati, le modalità di insegnamento e avvio un processo di riorganizzazione delle aggregazioni disciplinari
4 Analizzo l’organizzazione didattica verificando se è condotta per problemi o è sistematica
5 Istituisco o rinnovo la “Commissione Tecnico-Pedagogica”
6 Istituisco la Commissione “medical education” per implementare la “internazionalizzazione” del CLM
7 Istituisco un gruppo di lavoro per la definizione delle unità didattiche elementari (UDE) ed una analisi/revisione del “core curriculum” su standard Europeo
8 Istituisco un gruppo di lavoro per la definizione delle attività didattiche professionalizzanti di concerto con il Preside di Facoltà/Direttore di Scuola e il Direttore Generale dell’Azienda
9 Mi metto a scrivere un codice di comportamento etico per i Docenti e gli Studenti
10 Analizzo le forme esistenti di valutazione degli studenti (compreso l’esame di laurea), vedo il loro livello di coerenza con gli obiettivi didattici e cerco di razionalizzarne l’organizzazione generale
11 Istituisco o rinnovo la Commissione “Quality Assurance” e mi occupo del controllo dell’efficienza didattica del CLM, facendo anche attenzione all’efficacia didattica dei singoli Docenti
12 Istituisco o rinnovo la “Commissione Paritetica” con gli studenti, cercando di metterli realmente al centro del processo formativo
13 Faccio una analisi delle attività svolte dai coordinatori di semestre/coordinatori di corso integrato e propongo al Consiglio un rinnovo totale/parziale
14 Implemento metodologie didattiche in modalità E-learning avanzate istituendo un gruppo di lavoro ad hoc
15 Implemento o istituisco lo “Skill Lab” o un “Centro di Simulazione Avanzato”
16 Mi occupo, per quanto rientri nelle mie possibilità di gestione, di migliorare la vivibilità dei luoghi di studio, delle aule, dei laboratori. Cerco di rendere disponibili i fondi che sono necessari chiedendo ai Responsabili dei Centri di Spesa correlati al CLM
17 Mi occupo della didattica tutoriale e cerco di rinnovare l’organizzazione esistente
18 Attivo forme di peer-education coinvolgendo studenti anziani e specializzandi
19 Implemento la collaborazione con il territorio promuovendo nuove iniziative/convenzioni con Enti Pubblici, Ospedali, ASL, Ordine dei medici, Associazioni in ambito sanitario etc.
20 Potenzio il servizio di biblioteca con abbonamenti on-line a riviste scientifiche e pedagogiche
21 Potenzio i rapporti internazionali cercando di aumentare il numero di accordi bilaterali ERASMUS e il numero di soggiorni internazionali degli studenti e dei docenti
22 Istituzionalizzo seminari di aggiornamento pedagogico per i docenti, cerco di istituire dei premi per i migliori studenti del CLM, implemento i “grand rounds” e le “conferences”
23 Attivo un percorso di eccellenza centrato sulla ricerca scientifica per gli studenti meritevoli
24 Potenzio e razionalizzo il sito internet del CLM (bacheca, calendari, forum etc.)
25 Mi occupo delle ADE e cerco di implementare le integrazioni interprofessionali
26 Potenzio e razionalizzo l’attività della segreteria didattica del CLM e sottolineo l’importanza del rispetto degli orari di ricevimento degli studenti
27 Se sono Presidente di CLM di un piccolo Ateneo con un numero limitato di Docenti, cerco di risolvere i problemi che possono derivare da pensionamenti e/o maternità del personale docente.
28 Organizzo il tirocinio pratico-formativo degli studenti cercando di creare le condizioni che migliorino la qualità dell’apprendimento in laboratorio ed in clinica (piccoli gruppi)
29 Cerco di organizzare in modo razionale il calendario delle lezioni frontali, del tirocinio pratico-formativo, gli spazi per lo studio autonomo e il calendario di esami.
30 Altro:

Tab. 1 – Il “Questionario delle Priorità” per l’azione didattico-pedagogica del Presidente di CLM in Medicina

Sessione I: Laboratorio No. 2

Tema: Il ruolo del Coordinatore di Corso Integrato e di Semestre/Anno

Esperto: Carlo Della Rocca (Roma Sapienza, Polo Pontino)

Moderatore: Silvio Scarone (Milano Statale, Polo S. Paolo)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che:

– il Coordinatore di Corso Integrato (CCI) e il Coordinatore di Semestre/Anno (CS) hanno funzioni sia tecnico-organizzative che pedagogiche;

– il CCI e il CS lavorano all’interno e per un progetto pedagogico unitario e condiviso del CLM, con il quale si confrontano continuamente;

– la possibilità che il CCI e il CS hanno di adempiere alle proprie funzioni è strettamente collegata alla capacità di interagire tra loro e con i docenti.

Dopo un breve giro di presentazione, l’esperto ha impostato la propria relazione sui compiti del CCI e del CS presentando una serie di esperienze criticamente riesaminate. A seguire è stato svolto un lavoro in piccoli gruppi costituito dalla pianificazione/programmazione di un semestre tipo (il I semestre del IV anno del CLMMC “E” del Polo Pontino della “Sapienza, Università di Roma”) articolata sulla base di obiettivi didattici, distribuzione dei CFU, tipologia di insegnamento e modalità e calendario degli esami. Il lavoro dei gruppi è stato infine discusso collegialmente ed è stata quindi raggiunta una sintesi motivata e condivisa di quanto elaborato, che ha costituito il prodotto finale del lavoro del laboratorio da presentare in plenaria.

Il ruolo del Coordinatore di Corso Integrato

È stato rilevato come la figura del Coordinatore di Corso Integrato20 sia ormai diffusamente consolidata mentre quella del Coordinatore di Semestre lo è molto meno (96% vs 59% dei CLMMC italiani, fonte Site Visit, III esercizio I Ciclo21)  ed è stato sottolineato come spesso sia il Presidente di CLM a vicariare quest’ultima figura, talvolta anche inconsapevolmente, benché si tratti di un ruolo fondamentale. Per ambedue le figure sono stati quindi delineati sia i compiti pedagogici che quelli organizzativi. Nel caso del CCI è stata ricordata e riproposta la check-list condivisa dalla Conferenza dei Presidenti di CLMMC e  pubblicata nel numero 35/2006 di Medicina e Chirurgia22 (Tab. 2), sottolineando come essa riguardi meramente gli aspetti organizzativi che, se pur minimali, rappresentano comunque l’ossatura del coordinamento di corso integrato.

Tab2 dossier60

In realtà, il germe del valore pedagogico dell’azione del CCI è già insito nei compiti organizzativi sopra ricordati che, tra l’altro, rispondono anche alle esigenze di trasparenza e di comportamento etico indispensabili nell’azione del docente dei nostri CLM. Ad esempio, non si può definire un orario, nel rispetto dei CFU di ciascun modulo, che sia didatticamente valido in termini di distribuzione dei compiti didattici e di pianificazione di attività didattiche coerenti, senza individuare preliminarmente e collegialmente gli obiettivi dell’apprendimento (competenze conoscitive e operative) nel rispetto del core curriculum.Tale azione va fatta partendo da “cosa lo studente deve sapere/saper fare” e non da “cosa il docente pensa di dover  insegnare” e non va disgiunta dall’individuazione di forme di valutazione pertinenti agli obiettivi stessi. In questo senso, a livello del Corso Integrato, l’integrazione tra funzioni pedagogiche e organizzative risulta più immediata anche perché la mancata integrazione tra le due funzioni risulta facilmente in una “scomposizione” dell’integrità del corso stesso, che è macroscopicamente evidente sia allo studente che ai docenti.

Il ruolo del Coordinatore di Semestre

Diverso appare il discorso per il coordinamento di semestre, dove i compiti organizzativi, anch’essi riassunti in una check-list condivisa dalla Conferenza, e pubblicata sempre nel numero 35/2006 di Medicina e Chirurgia (Tab. 3), sono particolarmente rilevanti e possono apparire meno immediatamente integrati con una funzione pedagogica. È per questo che la mancanza del CS nella quasi metà dei CLMMC italiani viene solo apparentemente vicariata da un coordinamento centrale che, nella stragrande maggioranza dei casi, non può far altro che distribuire aule e definire orari.

Tab3 Dossier60

Il Progetto pedagogico di semestre

In realtà è proprio la crucialità del compito organizzativo del Coordinatore di Semestre che può in qualche modo limitarne l’evoluzione in senso pedagogico, e non è raro che questo esiti in una funzione di mero assemblaggio di corsi tra loro rigidamente separati (si pensi alla difficoltà di introdurre, ad esempio, l’esame di semestre24). Funzione pedagogica fondamentale sarebbe, in questo contesto, quella di costruire un progetto di semestre in cui i corsi siano realmente integrati tra loro in termini, ad esempio, di una disposizione dei contenuti didattici secondo una progressione di apprendimento rinforzata anche da calendari di esami che facilitino “corsie preferenziali” a sostegno della stessa progressione di apprendimento. Per fare questo è indispensabile creare una comunità formativa di studenti e docenti centrata sulla trasparenza del patto formativo (blackboard, liste di discussione…) e verificare l’efficacia della didattica con indicatori soggettivi (i giudizi degli studenti e dei docenti) ed oggettivi sia di processo (acquisizione di competenze pedagogiche da parte dei docenti…) sia di risultato (valutazioni formative, il progress test, il flusso degli studenti nel semestre…). Tutto ciò è realizzabile in modo efficace solo se, a livello di CLM, il curriculum è stato realmente programmato secondo un progetto che abbia individuato, per ciascun semestre, un quadro coerente di obiettivi e che il tutto sia concertato e condiviso nell’ambito del rispetto reciproco dei ruoli e delle funzioni dettato dai principi dell’Etica della Pianificazione e dell’Organizzazione, anch’essi condivisi dalla Conferenza e pubblicati nel numero 54/2012 di Medicina e Chirurgia25.

Dibattito e conclusioni

Sulla base di quanto discusso, la proposta di pianificazione e programmazione del semestre-tipo è stata effettuata secondo i seguenti criteri:

– Individuazione di una successione “a cuneo” dei Corsi di Patologia Integrata, in modo che la progressione dell’apprendimento dello studente possa essere per contenuti omogenei (singolo apparato o apparati tra essi integrati; cardiovascolare e polmonare, nefro-urologico, ecc);

– “Spalmatura” dei Corsi di Anatomia Patologica e di Metodologia Clinica durante tutto il semestre con contenuti coordinati con quelli di volta in volta sviluppati nelle Patologie Integrate e con svolgimento di journal club curati dal Coordinatore del Corso Integrato di Lingua Inglese, anch’esso distribuito durante tutto il semestre;

– Centralizzazione, a livello di coordinamento di semestre, delle attività professionalizzanti, organizzate in piccoli gruppi contemporaneamente attivi a rotazione sotto il tutoraggio dei docenti dei diversi corsi, per il raggiungimento delle abilità individuate tra gli obiettivi del semestre stesso.

In conclusione è stato ampiamente condiviso come i ruoli del CCI e del CS non siano solo fondamentali per l’organizzazione puntuale ed “eticamente” corretta del CLMMC, ma che essi possano e debbano rappresentare gli strumenti effettori del progetto pedagogico del Corso di Laurea stesso, progetto che deve essere sviluppato sotto l’impulso e la guida del Presidente di Corso di Laurea, ma che di volta in volta si arricchisce e si modifica in base alle esperienze proprie dei singoli coordinamenti di corso integrato e di semestre.

Sessione I: Laboratorio No. 3

Tema: Il ruolo della Commissione Tecnica di Programmazione Didattico-Pedagogica

Esperto: Stefania Basili (Roma Sapienza, Polo Policlinico)

Moderatore: Bruno Moncharmont (Molise)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che:

– La CTP esercita funzioni istruttorie nei confronti del CCLM, o deliberative su specifico mandato dello stesso;

– La CTP  identifica le necessità didattiche del CCLM e propone le afferenze dei Docenti ai CI;

– La CTP organizza il monitoraggio permanente di tutte le attività didattiche;

– La CTP promuove iniziative di aggiornamento didattico e pedagogico dei Docenti.

La Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica26 (CTP) è presente, come organo del corso di studi, nella maggior parte dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia italiani, sebbene la sua denominazione possa essere differente (ad esempio, Commissione didattica oppure Giunta per la didattica). Anche la sua composizione, così come la periodicità delle sue riunioni, varia moltissimo da sede a sede. Anche le funzioni attribuite alla CTP presentano un ampia variabilità tra le varie sedi.

Composizione e durata in carica della CTP

La CTP è solitamente prevista nel regolamento didattico del Corso di Laurea ed è istituita dal Consiglio di Corso di Laurea, e la sua durata coincide con quella del Presidente, che è in genere triennale.

Nella sua composizione la CTP include sia membri di diritto che membri eletti. Membri di diritto sono il Presidente del Corso di Laurea, che solitamente la presiede, ed il Vicepresidente. Membri eletti sono solitamente dei docenti di ruolo, preferibilmente almeno uno per ogni anno di corso. È auspicabile che la CTP sia composta dai Coordinatori didattici di semestre (o di anno, laddove così previsto). Non vi è uniformità nella presenza dei rappresentanti degli studenti. In alcuni casi la composizione della CTP include tra i membri di diritto il coordinatore del tirocinio (o attività professionalizzanti) ed il manager didattico (o responsabile della segreteria didattica). Il Presidente può integrare la CTP con altri membri, ai quali possono essere attribuite deleghe specifiche e con i vice-coordinatori di semestre, nel caso fossero previsti. Il numero dei componenti è pertanto notevolmente variabile, da un minimo di 8-10 ad un massimo di 25-30. Le funzioni svolte dai componenti della CTP debbono essere riconosciute come compito istituzionale del docente e pertanto certificate dalle Autorità accademiche come attività inerenti la didattica.

Funzioni della CTP

La CTP si riunisce in media una volta ogni due mesi, o ad intervalli più brevi quando se ne presenta la necessità, ed esercita funzioni istruttorie nei confronti del CCLM, o deliberative su specifico mandato dello stesso. In particolare, le attività della commissione si esplicano negli ambiti sottoelencati che, pur rimanendo comunque di pertinenza del Consiglio di Corso di Studi, possono giovarsi della ristretta composizione della commissione per essere definite o implementate in maniera più efficace:

i. definizione del progetto formativo del corso di studi

ii. organizzazione delle attività didattiche

iii. utilizzo delle risorse dedicate alla didattica

iv. monitoraggio della coerenza dei risultati ottenuti con gli obiettivi programmati

v. promozione dell’aggiornamento didattico-pedagogico dei docenti.

Definizione del progetto formativo del corso di studi

La CTP identifica gli obiettivi formativi del core curriculum, li aggrega nei corsi di insegnamento che risultano funzionali alle finalità formative, ed attribuisce loro i crediti formativi, in base all’impegno temporale complessivo richiesto agli studenti per il loro conseguimento. È parte di questa progettazione anche la definizione delle propedeuticità degli esami di profitto e la istituzione di limitazioni alla iscrizione agli anni successivi in funzione della progressione della carriera dello studente. Inoltre la commissione si impegna a riesaminare periodicamente la programmazione didattica in termini di calcolo del numero ottimale di docenti attesi e di attribuzione dei compiti didattici ai docenti. D’intesa con i docenti interessati, individua le metodologie didattiche adeguate al conseguimento dei singoli obiettivi didattico-formativi. È attribuito alla CTP anche il compito di valutare ed organizzare le attività didattiche elettive (ADE) altresì definite attività formative a scelta dello studente (AFASS), sia per quanto riguarda il numero di crediti ad essi attribuibili in relazione all’impegno dello studente, sia per la loro congruità con il progetto formativo.

Organizzazione delle attività didattiche

La CTP, con la collaborazione delle segreteria didattica, pianifica e coordina tutte le richieste organizzative della didattica. Particolare incombenza tecnica della CTP è la assegnazione di aule adeguate per le lezioni frontali, dei laboratori per le lezioni interattive e delle strutture assistenziali per le attività professionalizzanti. La Commissione ha la responsabilità, poi, di redigere il calendario delle attività didattiche, e di conseguenza l’orario delle lezioni, con particolare riguardo alle festività religiose, alla disponibilità delle aule ed alla pianificazione delle attività professionalizzanti. Grazie alla presenza dei docenti dei diversi anni di corso, la commissione deve stabilire anche il calendario delle verifiche di profitto, per ottenere una ottimale distribuzione delle date di esame per gli studenti, e proporre al Presidente la composizione delle commissioni di esame. Laddove se ne ravveda la esigenza, la CTP può discutere con i docenti la modalità di preparazione delle prove – formative e certificative – di valutazione dell’apprendimento, in coerenza con gli obiettivi formativi prefissati.

Il dialogo continuo con i rappresentanti degli studenti ed i coordinatori didattici di semestre o di anno servirà poi alla CTP per intervenire su ulteriori esigenze organizzative che si renderanno manifeste durante lo svolgimento dell’attività didattica, elaborando proposte, redigendo bozze di delibera ed esaminando le pratiche riguardanti gli studenti da sottoporre alla discussione collegiale del Consiglio.

I problemi specifici di singoli studenti che giungono all’attenzione della CTP e che riguardano la progressione della carriera dello studente o, comunque, la vita dello studente all’interno della comunità accademica, dovranno essere affrontati con la partecipazione del tutor al quale lo studente era stato affidato. La CTP non può infatti sostituirsi alla servizio di tutoraggio, ma deve piuttosto favorirne l’utilizzo e l’efficacia.

Utilizzo delle risorse dedicate alla didattica

La CTP valuta, con funzioni propositive nei confronti del CCLM, le afferenze ai corsi integrati di professori e ricercatori, tenendo conto delle necessità didattiche del CCLM, delle appartenenze dei docenti ai settori scientifico-disciplinari, delle loro propensioni e del carico didattico individuale. Per le competenze disciplinari non presenti, la commissione formula proposte di copertura di insegnamenti sia per quanto riguarda la tipologia di copertura (supplenza o contratto) sia per quanto riguarda i requisiti necessari per l’attribuzione. Se coerente con la regolamentazione dei Dipartimenti, la commissione può anche essere chiamata ad esprimere un parere sulle domande di copertura pervenute.

Altro compito della commissione è quello di proporre la distribuzione di risorse finanziarie del Dipartimento in funzione delle necessità dei diversi corsi integrati e delle proprie iniziative pedagogiche (acquisto di manichini e attrezzature didattiche, finanziamento di attività pedagogiche).

Monitoraggio della coerenza dei risultati ottenuti con gli obiettivi programmati

La CTP esegue una rilevazione continua della specifica realtà del CLM, dei suoi limiti e punti di forza, tramite il continuo ascolto delle istanze degli studenti e dei docenti, e tramite un’analisi ragionata dei risultati delle rilevazioni delle opinioni degli studenti e dei dati relativi alla progressione delle carriere degli studenti di ciascuna coorte. Inoltre, individua parametri di risultato e di processo, e verifica, con l’ausilio di questi, l’efficacia della didattica, programmando successivamente, d’intesa con i docenti, azioni di miglioramento. Da queste azioni deve conseguire una revisione periodica del curriculum degli studi, dell’articolazione dei corsi integrati e dell’attribuzione dei CFU sulla base dell’evidenza sperimentale raccolta.

Sulla base di queste attribuzioni la CTP può a pieno titolo svolgere le funzioni del Gruppo di riesame previsto dal DM 47/13, provvisto che nella composizione siano rappresentati gli studenti ed il personale tecnico amministrativo, assumendo quindi un ruolo ben definito nel processo di autovalutazione ed accreditamento (AVA).

a CTP promuove iniziative di aggiornamento didattico e pedagogico dei docenti e dei tutor clinici, d’intesa con la commissione per la medical education interna al Corso di Laurea o all’Ateneo (laddove istituite).27 La commissione inoltre pianifica varie forme di sperimentazione didattica, ne segue l’esecuzione e ne valuta i risultati.

Dibattito e prospettive future

Dalla discussione con i partecipanti all’atelier è emerso che, sia pur con tutte le differenze esistenti, la CTP è un organo indispensabile nella complessa realtà di un corso di laurea in Medicina e Chirurgia, al quale le sue stesse peculiarità (durata, integrazione didattica-assistenza, formazione dello studente per una figura professionale ben definita, per citarne solo alcune) impongono una organizzazione forte e ben strutturata. La commissione però, lungi dall’essere un apparato burocratico sclerotizzante, deve essere intesa come un organo dinamico, propositivo ed innovativo, soprattutto se essa si impegna a coinvolgere tutti i docenti del corso di laurea a riconsiderare i propri modelli di insegnamento alla luce degli attuali modelli di innovazione pedagogica nel campo della medical education.

Una ulteriore considerazione è emersa dalla discussione delle attribuzioni della CTP passate in rassegna nei paragrafi precedenti. È evidente che alla CTP sono attribuite funzioni importanti sia nella fase di progettazione del corso di studi che della sua realizzazione, nonché funzioni di verifica della coerenza dei risultati ottenuti con gli obiettivi definiti. Queste attribuzioni consentono alla CTP di svolgere tutte le azioni previste da un processo di qualità. Nell’ottica degli adempimenti previsti dal processo AVA (autovalutazione, accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio e valutazione periodica, DM 47/13 e documento ANVUR del 9 gennaio 2013) la CTP, oltre che configurarsi in Gruppo di riesame (come già fatto rilevare precedentemente), potrà e dovrà svolgere un ruolo fondamentale nel coadiuvare il Presidente del corso di studi per la compilazione della scheda SUA finalizzata all’accreditamento iniziale. Per contro, proprio le specifiche attribuzioni della commissione nel campo della progettazione del corso di studio e del processo di autovalutazione non possono consentire ai componenti della CTP (né tantomeno al Presidente del consiglio di corso di studi) di partecipare come componenti o coordinatori delle commissioni paritetiche docenti studenti previste dalla legge 240/10, alle quali è attribuito il compito di verifica interna della efficacia dell’attività di autovalutazione dei corsi di studio.

Sessione II: Laboratorio No. 4

Tema: La valutazione dell’efficacia didattica

Esperto: Fabrizio Consorti (Roma Sapienza “C”, Polo Policlinico)

Moderatore: Licia Montagna (Milano Statale, Polo Humanitas)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che:

– la valutazione è un’attività multidimensionale, basata su valori;

– la valutazione più corretta e utile è inquadrata in una ottica di “sistema”.

Valutazione di profitto, di processo e di risultato

Nel mondo della formazione, quando si parla di valutazione si intende un insieme di azioni il cui esito è quello di produrre un giudizio di valore su un “oggetto”, situazione o evento. In didattica, quando parliamo di valutazione si è soliti associarla alla valutazione di profitto del discente. Si tratta di un modello che si è affermato principalmente nei sistemi scolastici e di derivazione comportamentista.

La valutazione di profitto parte dalla definizione di obiettivi educativi misurabili e osservabili, con la finalità di misurare il livello di performance raggiunto alla fine del processo di apprendimento28,29,30. Questo modello, essenziale per la definizione e la valutazione di obiettivi core nella formazione sanitaria, risulta riduttivo quando si tratta di valutare abilità complesse quali le competenze relazionali, di ragionamento e di assunzione di decisioni, e soprattutto non tiene conto degli elementi di processo che hanno portato lo studente a quel risultato, ovvero non considera come oggetto della valutazione il processo di apprendimento e la modalità con cui viene ottenuta la performance osservata. Se, come detto, questo modello è considerato essenziale nella formazione sanitaria, perché permette di definire e assicurare con un buon margine di precisione un livello standard di perfomance dei futuri professionisti della salute (medici, infermieri), dall’altro restituisce una fotografia che, per quanto precisa, è anche estremamente povera rispetto all’intero percorso formativo dello studente. Non permette di comprendere i processi che hanno portato ad un determinato risultato, i fallimenti, le difficoltà, le risorse messe in campo per superarle.

Accanto a questo modello, da diversi anni nel mondo della formazione si parla di valutazione di risultato, ovvero di un sistema di valutazione che non si focalizza solo sui contenuti o sui comportamenti misurabili, ma considera anche il cambiamento del soggetto nel percorso di apprendimento, attraverso una vasta gamma di eventi, e lungo tutto l’arco di tempo della sua storia formativa. La valutazione di risultato non è da confondere con la valutazione di processo in senso stretto, in quanto si tratta di considerare non solo le conoscenze e abilità acquisite,  ma le modalità con cui questo processo è avvenuto. In altre parole, è come guardare uno stesso oggetto da più punti di vista, permettendo in questo modo di avere una comprensione più ampia del fenomeno.31

La valutazione come sistema

Considerare la valutazione come un “sistema” capace non solo di misurare se il soggetto rientra all’interno di uno standard di competenza,32 ma anche la capacità da parte dello stesso soggetto di agire, declinando il sapere e le abilità acquisite all’interno del contesto, comporta l’allestimento di metodi di valutazione plurimi e multi-modali,33 capaci di cogliere il soggetto nella gestione dei processi: per esempio, pazienti simulati per la valutazione delle skill relazionali; prove pratiche sul manichino per la valutazione delle competenze tecniche; valutazione al letto del paziente (mini-CEX34), il tutto con prove ripetute più volte nel tempo.

Un sistema di valutazione efficace, capace dunque di restituire la “rotondità” del processo formativo, è un sistema che non solo si basa su una forte progettazione, ma che chiede anche trasparenza: per esempio, dichiarando gli obiettivi di apprendimento all’inizio del percorso, obiettivi  coerenti al core curriculum nazionale. È un sistema che si preoccupa di monitorare il percorso formativo attraverso l’uso di test d’ingresso e in itinere. Questo aspetto è molto importante per uscire dalla logica di considerare il processo valutativo come un evento finale legato all’apprendimento realizzato, con il rischio di associare il risultato al programma erogato. L’introduzione di sistemi di valutazione in itinere significa considerare la valutazione come un sistema di feedback in cui la valutazione serve non solo all’autovalutazione dello studente, ma anche al docente per monitorare ed orientare l’attività didattica e formativa, in un ottica di ricerca.

In questo senso anche il progress test può rappresentare un valido strumento per sviluppare la capacità critica e di auto-valutazione dello studente, per esempio allestendo momenti di restituzione dei risultati agli studenti stessi, utilizzando il test come uno strumento longitudinale che offra la possibilità di costruire un profilo dello studente per seguire il proprio processo di apprendimento.

L’efficacia della valutazione si esprime dunque anche nella possibilità di sviluppare una cultura della valutazione, educando lo studente a saper effettuare una critica interna da confrontare poi con il feedback esterno: perché non ha senso valutare un adulto se questi non è capace di auto-valutarsi; passo indispensabile per riconoscere poi la valutazione esterna che riceve.

La competenza del valutatore

È chiaro che un sistema di questo tipo, in cui la valutazione si apre anche ad una dimensione “dialogica”, la competenza del valutatore (formatore/docente) è essenziale. Un valutatore aperto a considerare la valutazione non solo come evento misurabile ma anche come evento da interpretare e comprendere attraverso dati che provengono da eventi diversi (abbiamo visto la necessità di utilizzare metodi e strumenti diversificati a seconda degli obiettivi di apprendimento da valutare); un valutatore capace di mettersi in gioco accettando la sfida di elaborare strumenti che permettano non solo di attribuire un punteggio, ma di saper anche descrivere un fenomeno di apprendimento, per poterlo così comprendere e solo allora valutare anche nella sua soggettività.

Dibattito e conclusioni

Sulla base di queste considerazioni, e del lavoro svolto dal gruppo durante il workshop, possono essere suggerite le seguenti raccomandazioni:

– la competenza del valutatore ( = del docente che valuta) è di importanza fondamentale;

– è necessario utilizzare delle modalità oggettive e pertinenti di valutazione (prove pratiche, pazienti standardizzati, progress test delle competenze);

– un elemento importante nella valutazione è la differenza pre-post intervento. Si incoraggia perciò l’uso di test di ingresso ed in itinere;

– si caldeggia un uso più esteso del progress test nazionale come strumento: va preparato e poi discusso con gli studenti;

– ruolo degli studenti:

– vanno aumentate e valorizzate le loro “competenze” a valutare;

– va diffusa una “cultura della valutazione”, rafforzata da ritorni visibili verso gli studenti;

– una valutazione di efficacia è possibile solo se gli obiettivi sono esplicitamente indicati, preferibilmente referenziati a quelli del core curriculum nazionale

– la valutazione NON è una minaccia all’autonomia universitaria se:

– l’uniformità riguarda la core competence come risultato atteso e i criteri e metodi di valutazione;

– l’autonomia si esplica nei metodi formativi, nella testimonianza dei modelli di ruolo, nella dimostrazione di libertà critica di pensiero;

– la definizione di una “idoneità didattica” può essere il frutto maturo di un buon sistema valutativo

Sessione II: Laboratorio No. 5

Tema: Le Attività Formative Professionalizzanti

Esperto: Rosa Valanzano (Firenze)

Moderatore: Luigi Demelia (Cagliari)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che:

– distribuzione e modalità di svolgimento delle Attività Formative Professionalizzanti (AFP) sono assai variabili in Italia;

– le difficoltà attuative nell’organizzazione delle AFP possono trovare numerose soluzioni;

– le AFP includono non solo abilità operative (saper fare) ma anche abilità relazionali e competenze professionali.

Le attività didattiche professionalizzanti rappresentano un elemento distintivo ed imprescindibile della formazione medica, che coniuga le conoscenze  acquisite con le abilità ad esse connesse.35 

Non si tratta comunque di esclusive competenze tecniche, ma anche di  competenze gestuali, emotivo-relazionali e metodologiche-metacognitive che dovranno condurre lo studente a comprendere le potenziali integrazioni tra medici, tra le differenti figure professionali, le persone assistite e la società.

Inoltre, le attuali possibilità diagnostiche procedono ad una velocità che spesso supera le nostre capacità di trattare e di adeguatamente intervenire.

La storica affermazione “see one, do one, teach one” non è dunque più storicamente accettabile. Tuttavia le basi della conoscenza, la risoluzione dei problemi, la capacità di sintesi e di analisi  rimangono in ogni caso quali presupposti indispensabili per il loro conseguimento.

Competenze gestuali

Le competenze gestuali devono prevedere:

– la comprensione della procedura, in termini di indicazioni, complicanze e controindicazioni;

– l’apprendimento delle modalità di esecuzione (ad esempio: conoscere la regione anatomica, individuare il corretto angolo di visuale, conoscere e scegliere i materiali necessari, saperli utilizzare in modo appropriato e sicuro, etc.);

– l’acquisizione del coordinamento psico-motorio necessario;

– l’acquisizione della specifica abilità tecnica (technical skill).

Molteplici sono le modalità didattiche utilizzabili: letture, modelli, animali, cadaveri, attori (paziente standardizzato), programmi computerizzati, simulatori virtuali, persone malate, peer physical examination. Esse dovranno essere scelte sulla base del tipo di procedura e del livello di conoscenza stabilito, nonché, ovviamente, sulla disponibilità delle attrezzature scelte. Un cenno a parte va fatto riguardo la peer physical examination che potrà divenire sempre più diffusa a causa della minore presenza dei malati nei reparti, conseguente al diffondersi di altri tipi di assistenza (es. ospedali territoriali, case protette, hospice, etc), della presenza di malati più gravi (e quindi meno facilmente disponibili per gli studenti), nonché per il possibile rifiuto della visita da parte delle persone assistite. La peer physical examination presenta tuttavia lo svantaggio di svolgersi in un ambiente protetto, in assenza della componente empatica, e con la possibile presenza di fattori locali, quali leggi, costumi, religioni che possono pregiudicare un corretto apprendimento.

Competenze emotivo-relazionali

Di grande complessità risulta l’insegnamento e l’acquisizione delle competenze emotivo-relazionali, tanto che Cochrane ed altre EBM rewievs affermano che esse possono sì essere insegnate, ma senza la sicurezza del loro effettivo trasferimento e mantenimento nella pratica clinica. Le competenze emotivo-relazionali devono essere indirizzate sia verso la persona assistita sia verso gli altri studenti, i medici, gli infermieri e le altre figure professionali, il cui lavoro potrà garantire adeguati risultati solo se svolto in maniera collaborativa e coordinata.

Benché sia dimostrato che adeguate competenze emotivo-relazionali assicurino una migliore diagnosi, una migliore scelta decisionale da parte del paziente ed un migliore outcome, l’insegnamento è spesso assente o inefficace, talora proprio per il mancato coinvolgimento dell’assistito. La valutazione di tali competenze è estremamente difficile in quanto viene ad inserirsi la dimensione dell’attendibilità:

– la conoscenza e l’abilità;

– la capacità di discriminazione (e di autovalutazione dei propri limiti);

– la coscienziosità (precisione);

– la veridicità (l’assenza di inganno nell’interazione discente/docente).

Le modalità di approccio alle competenze emotivo-relazionali possono essere:

– attitudinali (basate sulla sensibilità e sulla consapevolezza culturale);

– cognitive (basate sulla conoscenza multiculturale);

– trans-culturali (basate su appropriate skill che, partendo dallo stretto legame tra comunicazione ed esito della cura, si modulino e si adeguino sulla base del tipo di malato, cercando di eliminare le disparità etniche tramite un’adeguata comunicazione trans-culturale).

Competenze metodologiche/meta-cognitive

Le competenze metodologiche/metacognitive (cliniche) consistono nella capacità di organizzare, dirigere e controllare i processi mentali, adeguandoli alle esigenze del compito da svolgere. Essere permettono di costruire il sapere partendo da strategie cognitive ed esperienziali elaborate personalmente a partire da informazioni conosciute. Esse includono competenze generiche, quali il ragionamento, la comunicazione, l’aggiornamento, la professionalità, e competenze specifiche, tra le quali l’analisi, la valutazione, l’interpretazione, la programmazione, la comunicazione, l’intervento, nonché lo sviluppo professionale, il suo mantenimento e trasferimento. In definitiva, quanto più una persona è cosciente del suo operato e di come la propria mente lavora, tanto  più è in grado di operare un controllo sui propri processi cognitivi e conseguentemente ottiene migliori risultati nelle attività che esegue.

Insegnamento e valutazione dell’apprendimento delle competenze professionali

Le modalità didattiche e valutative devono essere modulate in maniera flessibile ed adeguata al contesto didattico dei vari CLM.

In primis, è necessario individuare e precisare  in maniera chiara e fattibile le skill che devono essere incluse nei curricula, prevedendo una loro coerente progressività, stabilendo una gradualità nel livello di responsabilità, associata ad un’adeguata metodologia didattica, e ad una   pertinente modalità di verifica.

È inoltre ovviamente  necessario, a monte, che esistano strutture e facilities didattiche adeguate, pur nell’ambito delle peculiarità delle diverse esigenze o scelte locali. In alcuni casi esistono infatti difficoltà attuative, conseguenti ad  inadeguati accordi con il SSN, ad indisponibilità di spazi idonei ed anche (benché raramente) alla resistenza, da parti dei docenti, a dedicarsi a tale  tipo di didattica, privilegiando invece quella frontale che  risulta di routinaria, e quindi  più agevole, attuazione.

Strumenti didattici per le attività formative professionalizzanti

Per quanto sopra enunciato, gli strumenti didattici possono e sono estremamente diversi nei vari CLM e possono prevedere: letture, modelli, animali, cadaveri, attori (paziente standardizzato), programmi computerizzati, simulatori virtuali, persone assistite.

Di seguito viene precisato il setting e le caratteristiche delle varie scelte didattiche.

1. L’osservazione diretta del paziente

2. La peer physical examination

3. L’impiego del paziente standardizzato

4. L’utilizzo di animali da laboratorio

5. L’ impiego di cadaveri

6. La disponibilità di laboratori chirurgici

7. L’impiego di metodiche innovative, quali simulatori, realtà virtuale, etc.

Osservazione diretta del paziente

L’osservazione diretta della persona assistita consente di lavorare nell’ambiente reale, permettendo allo studente di raccogliere l’anamnesi, di fare l’esame obiettivo, di eseguire una medicazione, etc. Tali azioni dovranno sempre considerare la tipologia dell’assistito ed il contesto socio-culturale in cui essa vive, nonché le sue convinzioni etico-religiose, alle quali potranno conseguire differenti modalità di visita o di setting di visita. Una donna di religione islamica, ad esempio, potrebbe chiedere di essere visitata da un sanitario donna, rendendo implicito che, in tale caso, alle abilità tecniche si affiancherebbero le abilità emotivo-relazionali e metodologiche-metacognitive.

Peer physical examination (PPE)

Le modalità di gestione del sistema sanitario Italiano si sono profondamente modificate negli ultimi anni, parallelamente alle caratteristiche dei pazienti stessi, che presentano un età anagrafica più elevata, con conseguente incremento delle  co-morbidità e quindi, della complessità. A fronte di ciò si associano richieste aziendali (talora perentorie) di riduzione dei giorni di degenza. Da tali considerazioni scaturisce la possibilità, o addirittura  la necessità, di utilizzare questa metodica didattica che presenta dunque (accanto alla peculiarità pedagogica) vantaggi pragmatici: la PPE è molto più economica di un simulatore ed evita di addestrare docenti ad hoc; inoltre protegge gli assistiti dall’imbarazzo di avere accanto studenti troppo giovani, pur consentendo loro di fare pratica  e di ottenere un immediato feed-back della loro prestazione; inoltre è documentato un elevato gradimento di tale metodica da parte degli studenti, che arriva al 94-98%, se si evitano procedure invasive quali l’esplorazione rettale o vaginale e la regione inguinale e mammaria.

Il paziente standardizzato

Nasce a Maastricht negli anni ’70 per poi diffondersi rapidamente. I pazienti standardizzati/simulati possono essere attori, studenti o pazienti veri  che vengono addestrati, attraverso un impegnativo training di preparazione, a simulare i più vari sintomi clinici e svariate condizioni psico-emozionali. Tale metodica didattica è di grande utilità nel setting di valutazione di performance clinica tramite  il modello dell’OSCE (objective structured clinical examination).

Il vantaggio principale consiste nella costante disponibilità di pazienti, a cui corrisponde un’illimitata  possibilità di addestramento (almeno teorica) e a cui si associa l’opportunità di realizzare un feed-back con l’attore, in un contesto distensivo.36

L’utilizzo di animali di laboratorio

Ha scarsissima applicazione nei Corsi di Laurea in Medicina, se non nell’ambito di un lavoro sperimentale finalizzato ad una tesi di laurea

L’impiego di cadaveri

Tale possibilità didattica permette un diretto contatto dello studente con l’anatomia normale e patologica, rendendo certamente più semplice l’acquisizione delle conoscenze anatomiche e dei loro risvolti in campo clinico e medico-legale. Tuttavia esistono notevoli difficoltà nel loro reperimento. La donazione dei cadaveri ad uso scientifico è ancora raramente concessa dai familiari del defunto, spesso per motivi religiosi o per difficoltà formali e burocratiche.

L’impiego di metodiche innovative: simulatori e realtà virtuale

Le tecnologie più avanzate applicate a manichini ed ambienti realistici sono in grado di simulare situazioni in ogni campo della medicina. I modelli di ultima generazione sono in grado di imitare in maniera estremamente realistica le reazioni fisiche e fisiologiche di un paziente vero, grazie a un software interattivo basato su sofisticati modelli matematici, che simula in tempo reale la risposta cardiovascolare, respiratoria, neurologica e farmacologica di un organismo umano. Le apparecchiature collegate al manichino registrano in ogni istante le sue reazioni e le conseguenze dell’intervento medico simulato. Tutte le simulazioni didattiche possono essere  registrate da una telecamera e successivamente riproposte ed analizzate dai docenti durante lezioni frontali e discussioni di gruppo (debriefing).

In ogni caso l’efficienza e l’efficacia didattica rimangono indissolubilmente legate al docente ed al suo cuore.

Dibattito e conclusioni

La discussione in laboratorio ha evidenziato una serie di potenzialità e di criticità. È emersa, in primo luogo, una grande diversità di impostazione del curriculum delle attività didattiche professionalizzanti nelle diverse Sedi, che fa nascere l’esigenza di un censimento specifico, a livello nazionale, al di là dei risultati offerti dalle on-site visit. In questo contesto potrà nascere l’esigenza di una ricognizione degli accordi convenzionali tra Sistema Sanitario Nazionale e Università, al fine di valorizzare le esperienze che si sono rivelate più efficaci. Nel contesto di questa revisione, occorrerà prevedere forme di incentivazione dei Medici del Sistema Sanitario Nazionale verso forme di tutoraggio rivolte agli studenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina.

Un altro tema di grande rilievo emerso dalla discussione (e che è stato affrontato in maggiore dettaglio nel laboratorio n°. 6) è la necessità di definire forme specifiche e pertinenti di valutazione dell’apprendimento delle abilità professionali, affiancando alla valutazione delle necessarie competenze cognitive che sono alla base dell’esercizio della professione, anche la valutazione – mediante opportune prove pratiche – dell’effettiva acquisizione di abilità gestuali e relazionali e di competenze professionali.

Sessione II: Laboratorio n° 6

Tema: La valutazione dell’apprendimento

Esperto: Pietro Gallo (Roma Sapienza “C”, Polo Policlinico)

Moderatore: Pier Maria Furlan (Torino, Polo S. Luigi Gonzaga Orbassano)

Obiettivi: Al termine del Laboratorio, i partecipanti dovranno essere consapevoli che:

– la valutazione condiziona l’apprendimento;

– una corretta prova di valutazione deve essere:

– pertinente

– obiettiva

– collegiale (inter-disciplinare ed eventualmente inter-professionale)

– le modalità di valutazione vanno scelte in fase di programmazione del corso.

Dopo un breve giro di presentazione, l’esperto ha introdotto il tema illustrando i tre obiettivi della sua presentazione.

La valutazione condiziona l’apprendimento

Uno dei più noti assunti della Pedagogia Medica è che assessment drives learning,37 ovvero che la valutazione indirizza (spesso in modo compulsivo…) l’apprendimento dello studente. In altre parole, lo studente studia, apprende, acquista competenze in funzione delle modalità dell’esame. Ma è anche vero che assessment drives teaching: le scelta delle modalità di valutazione delle competenze acquisite dovrebbe condizionare non solo la programmazione e l’esecuzione delle attività didattiche, ma anche la selezione degli obiettivi educativi realisticamente perseguibili.38 Al contrario, nel momento attuale, si registra una contraddizione: c’è diffusa consapevolezza dell’importanza di erogare una didattica professionalizzante ma poi si insiste su di un’unica forma di valutazione, l’esame orale. In questo modo si vanificano enormi investimenti in termini di risorse umane e materiali, e si manda allo studente un messaggio confondente. Se si vuole che lo studente acquisisca abilità operative e relazionali, prima, e competenze professionali, poi, è indispensabile includere nella valutazione dell’apprendimento una qualche forma di “prova pratica”. È, del resto, questa la via da percorrere per giungere a uno degli obiettivi qualificanti che la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è posta: quell’esame di laurea abilitante che dovrà necessariamente comprendere una forma di valutazione pratica.

In realtà, per valutare le competenze acquisite dagli studenti abbiamo un’intera cassetta degli attrezzi,39,40,41 fornita di strumenti diversi:

Esami scritti

Ve ne sono di numerose tipologie:

– domande a risposta multipla;

– domande a risposta aperta “breve”;

– domande a risposta aperta “lunga”;

– temi;

– tesine.

Contrariamente a quanto comunemente si crede, l’esame scritto valuta non solo le competenze mnemoniche ma anche abilità “superiori” come interpretare (dati o quadri morbosi), valutare nessi logici, risolvere problemi, e prendere decisioni.

Esami orali

Anche in questo caso, ci sono diverse tipologie:

– esami orali “tradizionali”;

– esami orali con griglia di valutazione;

– esami orali nei quali l’esaminatore si pone come “paziente standardizzato”.

Esami pratici

Anche in questa cassetta, ci sono molti attrezzi:

– valutazione orale o scritta (si mostrano reperti [pezzi anatomici, quadri istologici, radiogrammi, tracciati ECGrafici…] e si pongono quesiti interpretativi);

– esami pratici su singole competenze operative (saper fare… una manovra semeiologica o terapeutica, un atto gestionale…);

– esami pratici su competenze relazionali: tanto le prove pratiche sulle competenze operative che quelle sulle competenze relazionali possono avvalersi di video (OSVE: Objective Structured Visual Examination) e richiedono l’impiego di griglie di osservazione;

– paziente simulato

– paziente standardizzato

– prova pratica a stazioni (OSCE: Objective Structured Clinical Examination)

Portfolio

Lo studente può inserire nel suo portafoglio personale appunti, materiale didattico ricevuto, proprie ricerche bibliografiche, tesine svolte, un diario di bordo… Il portfolio è in primo luogo uno strumento formativo di riflessione dello studente ma può essere esaminato in modo critico insieme a lui e divenire così uno strumento di valutazione certificativa.

Una corretta prova di valutazione deve essere: a) pertinente, b) obiettiva, c) collegiale (inter-disciplinare e possibilmente inter-professionale)

Qual è, nella cassetta degli attrezzi delle prove di valutazione, lo strumento migliore? Evidentemente un martello non è in sé né migliore né peggiore di un cacciavite, ma è più o meno pertinente all’obiettivo che uno si è dato. Allora, la prova migliore è quella più pertinente agli obiettivi didattici che uno si è dato. In questo senso, una prova pratica è l’unica pertinente alla valutazione dell’acquisizione di competenze operative, mentre un esame scritto è perfettamente in grado di valutare le competenze conoscitive, così come l’esame critico di un paziente simulato permette di valutare il possesso di numerose competenze professionali.

Ma, se il primo requisito di un esame è quello di essere pertinente, l’etica del docente e il patto formativo con lo studente richiedono che un esame debba essere anche obiettivo. Da questo punto di vista, non tutte le prove, per quanto pertinenti, sono ugualmente obiettive.

Caratteristica di una prova di valutazione obiettiva è che: a) ogni competenza da verificare sia misurabile e sia stata definita a monte; e b) che il livello accettabile di performance complessivo (in termini di promosso/non-promosso e di voto) sia stato predeterminato, prima dello svolgimento della prova. In questo senso, non tutte le prove pertinenti sono anche obiettive:

–  esami scritti: solo le domande a risposta multipla e quelle a risposta aperta breve consentono una valutazione predeterminata e obiettiva;

– esami orali: possono diventare obiettivi solo mediante l’uso di griglie di valutazione stabilite a monte;

– esami pratici: anche questi, per essere obiettivi, richiedono l’impiego di griglie di osservazione (checklist) predeterminate.

Infine, la valutazione dell’apprendimento deve essere integrata e collegiale: il grande impegno di integrazione, che è necessario sia in fase di pianificazione che di esecuzione del corso, viene del tutto vanificato se tale integrazione non viene espressa anche in fase di valutazione.

Il senso dell’attuale riforma degli ordinamenti didattici è quello dell’integrazione interdisciplinare,42 ed infatti i nostri corsi sono tutti denominati come “corsi integrati”. Tuttavia, la valutazione dei curricula dei CLM del nostro Paese rivela che molti corsi sono ancora monodisciplinari, e molti altri, pur multi-disciplinari, dividono rigidamente l’apporto delle diverse discipline all’interno di moduli separati e distinti. Al contrario, un corso interdisciplinare si caratterizza non solo per l’apporto di disciplinaristi diversi ma per l’organizzazione dell’attività didattica in Unità Didattiche Complesse, articolate in interventi didattici – di durata variabile – posti in successione o, meglio, in co-presenza.

Un esame integrato interdisciplinare ha anche il pregio che porta a privilegiare la verifica delle capacità di risolvere problemi e prendere decisioni: le competenze cognitive e quelle operative sono spesso “disciplinari” mentre nella realtà il medico affronta “problemi interdisciplinari”.

Le modalità di valutazione vanno scelte in fase di programmazione del corso

La programmazione del corso non può essere disgiunta da quella dell’esame,43 anzi ne deve essere guidata. Occorre partire dall’esame perché un obiettivo didattico ha senso solo se è verificabile, e va insegnato nella misura in cui se ne può verificare l’apprendimento.

Articolazione del dibattito

A titolo d’esempio, e per animare il dibattito, viene descritta la modalità con cui si svolgono gli esami di molti Corsi Integrati del CLM in M&C del Polo San Luigi Gonzaga di Orbassano (Torino), che consiste in un numero di domande chiuse e aperte proporzionale ai CFU dei singoli moduli. Viene preso ad esempio il corso di Neurologia e Malattie del comportamento che, oltre a queste discipline, comprende Anatomia, Biochimica, Fisiologia, Farmacologia e Neurochirurgia, per un totale di 17 CFU (Tab. 4). Per ogni CFU vengono sottoposte agli allievi 4 domande chiuse e una/due domande aperte. Per accedere all’orale bisogna aver superato il 25% delle domande di ciascuna materia (un punto per ciascuna domanda chiusa corretta, sino a 4 per quelle aperte) e il 50% delle domande totali. L’accesso all’esame orale è facoltativo e qualunque sia il risultato (purché superiore ai valori di cut-off) garantisce il 18. Se si sostiene l’orale, la commissione ha a disposizione un range di sei punti (in meno o in più): accedere alla prova orale con un 23 può comportare la bocciatura, mentre con 25 teoricamente si può ottenere la lode. Il compito vale anche (e solamente) per l’appello successivo. È concesso ritirarsi ma, in questo caso, lo scritto dovrà essere ripetuto. Per la prova scritta sono concessi 90 minuti e la durata media dell’interrogazione orale oscilla tra i 15 e i 30 minuti.

tab4 dossier60

Da quest’anno le “dorsali cliniche”44 saranno oggetto di esame orale e di discussione di tutti gli accertamenti strumentali. L’esame dei tirocini presso i distretti, il 118-ambulanze e i MMG prevede invece una relazione scritta e una discussione orale.

Dopo un’approfondita discussione alla quale hanno partecipato tutti i presenti, il laboratorio si è concluso con l’esecuzione di un “esercizio” desunto dalla letteratura:45 è stata scelta una Unità Didattica Complessa che è stata articolata in Obiettivi Didattici Elementari. Questi sono stati suddivisi in obiettivi cognitivi, pratico/relazionali e professionali ed è stata compilata una griglia nella quale, per ogni obiettivo, andavano precisate le modalità di insegnamento (scegliendo tra tutoriale, lezione frontale, attività didattica a piccoli gruppi e paziente simulato) e la tipologia di valutazione (optando tra  prova scritta, orale, pratica o portfolio). Il risultato dell’esercizio (riportato nella Tab. 5) non ha alcuna pretesa di esaustività, ma ha aiutato i presenti a prendere coscienza: a) dell’opportunità di scegliere tra forme diverse di insegnamento, in funzione dell’obiettivo specifico; b) della necessità di scegliere tra forme diverse di valutazione dell’apprendimento, che siano pertinenti all’obiettivo didattico; c) che le due componenti di programmazione delle procedure didattiche e di scelta delle modalità di valutazione non possono essere disgiunte.

Tab5 dossier60

Appendice

All’atelier pedagogico dal titolo Il ruolo del Presidente di Corso di Laurea in Medicina, organizzato per la Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCLM), tenutosi a Roma Sapienza, il 23 Giugno 2013, a cura del Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica, hanno partecipato: Francesco Bandello (Milano San Raffaele), Isabella Barajon (Milano Statale Humanitas), Stefania Basili (Roma Sapienza “D”), Tiziana Bellini (Ferrara), Silvia Bocci  (SISM, Siena), Maria Filomena Caiaffa (Foggia), Renzo Carretta  (Trieste), Paola Cassoni (Torino I), Amos Casti (Segretario della CPPCLM), Sandra Cecconi (L’Aquila), Claudio Ceconi (Ferrara), Gian Paolo Ceda (Parma), Fabrizio Consorti (Roma Sapienza “C”), Francesco Curcio (Udine), Angelo D’Ambrosio (SISM, Roma Sapienza Sant’ Andrea), Carlo Della Rocca (Roma Sapienza “E”), Luigi Demelia (Cagliari), Italia di Liegro (Palermo, Caltanisetta), Maria Luisa Eboli (Roma Università Cattolica S.C.), Giuseppe Familiari (Roma Sapienza, S. Andrea), Amelia Fillippelli (Salerno), Giorgio Fujiano (Catanzaro), Piermaria Furlan (Torino San Luigi Gonzaga – Orbassano), Pietro Gallo (Roma Sapienza “C”), Antonello Ganau (Sassari), Paola Izzo (Napoli Federico II), Marco Krengli (Piemonte Orientale), Andrea Lenzi (Presidente della CPPCLM), Claudia Marotta (SISM, Roma Università Cattolica S.C.), Manuela Merli (Roma Sapienza “B”), Mario Messina (Siena), Gabriella Mincione (Chieti), Bruno Moncharmont (Molise), Licia Montagna (Milano Statale Humanitas), Raffaella Muraro (Chieti), Giovanni Murialdo (Genova), Marco Nicolazzi (SISM, Piemonte Orientale), Alessandro Padovani (Brescia), Carla Palumbo (Modena/Reggio Emilia), Giampaolo Papaccio (Napoli II Università), Maria Penco (L’Aquila), Laura Recchia  (Molise), Paolo Remondelli (Salerno), Luca Richeldi (Modena/Reggio Emilia), Giorgio Rosso (Torino San Luigi Gonzaga – Orbassano), Marina Scarpelli (Ancona), Silvio Scarone (Milano Statale, San Paolo), Anna Spada (Milano Statale, Policlinico), Felice Sperandeo (SISM, Roma Sapienza “D”), Francesco Squadrito (Messina), Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca), Rosa Valanzano  (Firenze) e Maurizia Valli (Pavia).

Bibliografia

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Gallo P., Basili S., Caiaffa M.F. et al., Il ruolo organizzativo e pedagogico del Presidente di Corso di Laurea Magistrale in Medicina, Medicina e Chirurgia, 60: 2683-2698, 2013. DOI:  10.4487/medchir2013-60-3