La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia)n.84, 2019, pp. 3733-3736, DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Abstract

Abstract

The Technical Committee for Planning teaching and education (TCP) is the collegiate body that flanks the President in most Italian undergraduate curricula in Medicine. It was ruled in 2000 by the Permanent Conference of the Presidents of the Undergraduate Curricula in Medicine (PCPUCM). Since then, several new tasks for the Committee have arisen, especially after the University Reform of 2010 that has changed the scenery of Italian University, giving more importance to the Chancellor and to the Departments, and a lesser weight to the Faculties, and enlarging the responsibilities of the Curricula Presidents. Accordingly, it is time to give birth to a 2.0 TCP to help Presidents to face nowadays challenges.

The Committee for Educational Innovation of the PCPUCM has organized a consensus conference to lay down new guidelines for the creation and functioning of the TCP. Five sections of the new document were devised: i) composition and structure; ii) educational background; iii) teaching organization; iv) quality assurance; and v) faculty development. For each section a new position statement was written by a member of the Committee. After an e-mail exchange, all the position statements were discussed, modified and approved in a Committee meeting. The proposed guidelines were subsequently sent to all the Italian Presidents of the Undergraduate Curricula. At a meeting of the PCPUCM, held in L’Aquila on 13-14 October 2019, each position statement was illustrated, discussed, amended and finally approved. The text of the new guidelines for the creation and functioning of the TCP have been inclu-ded in the article.

Key words: Collegiate Bodies for the Undergra-duate Curriculum in Medicine; TCP; Guidelines; Decision Processes; Consensus Conference.

Parole chiave: Organi Collegiali per il Corso di laurea in Medicina; CTP; Linee-guida; Processi Decisionali; Consensus Conference

Articolo

Premessa

La Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina (CPPCCLM) si è riunita all’Aquila il 13 e 14 Settembre 2019 per celebrare il decennale del terremoto che ha colpito la città e per rendere omaggio all’opera di ricostru-zione, di cui l’Università dell’Aquila è stata uno dei principali motori ed impulsi.

In occasione di questo incontro, sono state ap-provate nuove linee-guida per la creazione e la gestione della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP) che affianca il Presidente nella gestione del Corso di Laurea in Medicina.

Come siamo arrivati a questo passo? In realtà, la CTP fu ideata ai tempi nei quali Luciano Vettore è stato Presidente della Conferenza ed è stata poi for-malizzata nel 2000 nel Regolamento Didattico dei CLM elaborato dalla Conferenza (Binaglia, 2000). Già sei anni più tardi (Gallo et al, 2006), tuttavia, si richiedeva una nuova messa a punto delle funzioni della CTP alla luce delle mutate esigenze. Più recentemente, nella riunione della CPPCCLM di Varese (12 Aprile 2019), sono emersi tanto ulteriori nuovi compiti per la CTP quanto nuove difficoltà di attuazione di questo pur prezioso organo collegiale, che derivano in gran parte dalla profonda eterogeneità che esiste nella variegata realtà dei CLM in Medicina del nostro Paese, diversi per numero di studenti e di docenti, per organizzazione dell’Ateneo (con il CLM che fa riferimento ora alle Facoltà/Scuole ora ai Dipartimenti), per gli orientamenti pedagogici privilegiati e per le modalità di faculty development messe in atto. Da tutto ciò, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza ha colto l’opportunità di proporre alla Conferenza la definizione e l’approvazione di nuove linee-guida per la creazione e la gestione della CTP, che tengano conto dei mutati scenari che sono intervenuti nell’Università Italiana.

Antefatto

Nel dicembre 2010 è stata approvata la Legge 240, meglio nota a tutti noi come legge Gelmini, legge che ha mutato profondamente lo scenario universitario italiano intervenendo sull’assetto della goverance potenziando il ruolo del Rettore e della sua squadra, riducendo l’importanza del Senato Accademico a favore del CdA e facendo di fatto sparire le Facoltà a favore dei Dipartimenti, stabilendo nuove regole per l’accesso ai ruoli docenti e mandano ad esaurimento il ruolo dei Ricercatori ed infine un sistema di valutazione periodica e di autovalutazio-ne e assicurazione di qualità.

Come si è arrivati alla legge Gelmini? 

Partiamo da lontano, dalla prima significativa “rivoluzione” del nostro sistema universitario, fermo a regi decreti, la legge 382/80 nata per dare all’Università italiana un assetto che l’avvicinasse al resto del mondo con l’istituzione dei dipartimenti e dei dottorati di ricerca prima di allora inesistenti se non sotto forma di scuole di perfezionamento o definizioni analoghe. La 382 ha anche istituito il ruolo dei Ricercatori in cui sono confluite tutte le svariate figure precarie che esistevano nelle nostre Università (borsisti, assegnisti e contrattisti) e i due ruoli docenti PO e PA. Sparisce con la 382 la miti-ca figura dell’assistente. Nella legge però i canali di reclutamento rimanevano ancora indefiniti e negli anni ai Ricercatori è stato aggiunto un ruolo docente indispensabile per far fronte all’aumento dei corsi di laurea e degli studenti.

I Dipartimenti sostituivano gli istituti, obsoleti in un’università diventata di “massa” in cui il cattedratico padre/padrone con uno stuolo di assistenti aveva esaurito il suo ruolo. L’aggregazione degli istituti in dipartimenti è stata varia, per disciplina e trasversali tra facoltà, per disciplina all’interno di una facoltà, per discipline affini a seconda delle dimensioni dell’Ateneo. In Medicina per le aree cliniche i dipartimenti, tranne forse nelle grandi sedi, erano più trasversali (discipline mediche, discipline chirurgiche, servizi etc). I dipartimenti si occupavano di ricerca e la didattica era demandata interamente alle Facoltà.

La 382 non si è occupata dell’assetto dei corsi di laurea e, a parte l’istituzione dei dottorati, la didattica offerta ha subito pochi cambiamenti. Era però necessario adeguare a standard internazionali anche l’insegnamento e a questo ci ha pensato la riforma Berlinguer con il 3+2, la 509/99 che ha radicalmente modificato l’offerta formativa e soprattutto nei primi anni della sua applicazione ha causato un’improvvisa proliferazione di corsi di laurea spesso differenziati da nomi accattivanti o fantasiosi ma con poca chiarezza nelle finalità e nei contenuti culturali. Negli anni la situazione è migliorata grazie anche a un maggior controllo del MIUR, CUN e infine ANVUR. La riforma Berlinguer non ha toccato Medicina, rimasta a ciclo unico, nonostante negli anni si sia sentita qualche voce isolata che proponeva un 3+3 o 2+4 anche per Medicina con un diploma di laurea intermedio aleatorio, ma in compenso sono arrivate le Professioni Sanitarie.

La proliferazione dei CdL ha contribuito a mettere in crisi il modello organizzativo in Facoltà: troppi docenti, confini meno netti nelle discipline, nascita di corsi interdisciplinari. La crisi ha colpito soprattutto la Facoltà di Scienze, (Matematiche, Fisiche, Chimiche e Naturali) ragionevole un secolo fa con figure ecclettiche di scienziati, anacronistica oggi davanti all’esplosione e diversificazione delle scienze in particolare delle Scienze Biologiche complicata anche dalla nascita delle Biotecnologie e in molti avevano auspicato la nascita di una nuova Facoltà di Biotecnologie.

La legge Gelmini

Su questo scenario, riassunto in breve, è arrivata “la Gelmini” che ha abolito le Facoltà trasferendo le competenze didattiche ai dipartimenti. Come già detto non è stato solo questo: la modifica dell’assetto della governance è stata radicale: il ruolo del Senato Accademico è stato fortemente ridimensionato rispetto al CdA e ai delegati rettorali: il SA prende atto, esprime pareri, ma la politica dell’Ateneo è decisa altrove.

Il trasferimento delle competenze didattiche ai Dipartimenti unito al numero minimo di docenti necessari per la sua costituzione ha portato a un riassetto dei Dipartimenti con fusioni o scissioni riunendo in un’unica struttura le competenze per una disciplina, assumendo di fatto il ruolo di una facoltà. Esempi sono i Dipartimenti di Fisica, Chimica, Matematica, Economia, Giurisprudenza: in questi casi la sparizione della Facoltà non ha avuto aspetti traumatici, ma solo nostalgici anzi potrebbe aver migliorato la gestione della didattica. Si mantengono i Consigli Didattici con i compiti operativi.

Ben diverso è stato per l’area medica per motivi che conosciamo: a Medicina è obbligatoria una Facoltà o Scuola (come probabilmente piace di più al legislatore: l’ansia di rinnovamento prevede cambiare anche i nomi..) il cui presidente (non più preside..) è il delegato del Rettore per i rapporti con il Sistema Sanitario. Questo introduce di fatto un vulnus: il presidente, eletto da una Facoltà non plenaria ma di rappresentanti, interagisce con il sistema sanitario non in nome di un corpo docente ma del Rettore. Al di là di questo la Facoltà non ha poteri reali sulla didattica o sulle chiamate, ma solo di approvazione di quanto già deciso autonomamente dai Dipartimenti.

Quando ha pesato per i Presidenti di CLM in Medicina la perdita di ruolo della Facoltà?

Secondo la legge tra i dipartimenti che formano la Facoltà (o Scuola) deve essere indicato il dipartimento di riferimento del CdS, ma la funzione di riferimento si limita a funzioni amministrative e approvazione della programmazione. In questo panorama l’unico momento assembleare e di confronto tra i docenti del corso di laurea in Medicina è il Consiglio Didattico: questo è successo ma solo in parte per motivi vari, dai carichi didattici pesanti in più corsi di laurea che significa consigli didattici cui si aggiungono scuole di specialità, dottorati, commissioni varie e infine consigli di Dipartimento che nella vita accademica contano di più perché la gestione dei ruoli è in mano ai dipartimenti. Tutto questo si traduce spesso in una scarsa partecipazione ai Consigli.

E qui c’è un altro vulnus: la debolezza della Facoltà, la mancanza di potere reale del Consiglio Didattico (non è un centro di spesa e spesso ha poco o nullo supporto tecnico), la presenza in un dipartimento di molti SSD, una progressione di carriera basata unicamente sulla produttività scientifica rischia di far prevalere logiche interne come la VQR rispetto alle necessità del corso di studio.

Buona parte dei docenti che attualmente compongono i dipartimenti sono nati con la Facoltà e, pur sparsi in più dipartimenti, mantengono un senso di comunità e appartenenza che in parte possono ritrovare nel Consiglio Didattico. Diverso è per le nuove leve nate nei Dipartimenti cui interessa di più il consiglio di Dipartimento da cui dipende la loro futura vita accademica. Il rischio estremo ma temo reale è la perdita della comunità didattica in cui docenti che insegnano in uno stesso corso di laurea non si conoscono.

La necessità di far rinascere in questo scenario una “nuova identità” unita all’arrivo delle procedure di valutazione e autovalutazione è una magnifica occasione di ripensare alla nostra didattica.

Metodologia utilizzata per la stesura e l’appro-vazione delle linee-guida per la creazione e il funzionamento di una CTP

Una volta presa la decisione di sottoporre alla Conferenza la stesura di nuove linee-guida, nella riunione del 20 Giugno 2019 il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica si è data una road map a tappe.

La prima è stata quella di definire i temi fondamentali del nuovo “regolamento”: innanzitutto l’architettura della CTP, in termini di composizione e struttura, e poi l’elenco delle principali funzioni di questo organo collegiale: a) il supporto pedagogico alle decisioni organizzative; b) l’organizzazione didattica; c) l’assicurazione di qualità e d) la formazione dei docenti. Si è quindi dato incarico ad alcuni membri del Gruppo di Lavoro di stilare una prima bozza di regolamento (position statement) per ciascuna di queste parti: Bruno Moncharmont ha scritto la parte relativa all’architettura, Oliviero Riggio quella del supporto pedagogico, Giuseppe Familiari e Carlo Della Rocca la sezione dell’organizzazione didattica, Maurizia Valli quella dell’assicurazione di qualità e Pietro Gallo la parte sul Faculty Development.

Entro una scadenza condivisa, ogni autore ha inviato a tutti gli altri membri del Gruppo di lavoro il proprio position statement ed è seguito uno scam-bio telematico di commenti ed emendamenti.

A questo punto (5 Settembre 2019) il Gruppo di lavoro si è incontrato a Roma Sapienza ed ha discusso collegialmente il testo complessivo delle linee-guida nel quale erano stati inseriti tutti gli emendamenti presentati. Si è così giunti ad una stesura condivisa, avendo cura di eliminare le sovrapposizioni (inevitabili in un testo multi-autore) e di rendere il testo più snello e di valenza più generale possibile. Si è voluto, infatti, evitare di confezionare una proposta di regolamento che fosse troppo dettagliatamente prescrittivo per lasciare libere le diverse Sedi di completare il testo con un regolamento attuativo proprio, che tenga conto delle esigenze ma anche delle risorse locali. Tanto per fare un esempio, è evidente che la CTP di supporto a un Consiglio di Corso di Laurea composto da una cinquantina di docenti dovrà essere differente da quella che opera per un Consiglio di oltre duecento professori.

Il testo approvato dal Gruppo di lavoro è stato poi inviato a tutti i Presidenti dei CLM in Medicina d’Italia con l’avvertenza di esaminarlo con cura e di prepararsi a proporre emendamenti consoni alle esigenze della Sede.

Siamo così arrivati alla riunione della Conferenza dell’Aquila.

La discussione si è svolta in due sessioni distinte.

Nella prima, che ha avuto luogo il 13 Settembre 2019, è stato presentato il documento. La sessione è stata moderata con mano sicura da Fabrizio Con-sorti e da Isabella Barajon e si è articolata nei seguenti interventi:

Al termine della fase di presentazione di ciascun position statement, Maria Grazia Stepparava e Linda Vignozzi – nominate scrutatori – hanno gestito il dibattito raccogliendo interventi con richieste di chiarimenti e proposte di modifica.

A tutti i Presidenti era stato distribuito un testo della bozza di linee-guida comprensivo dello spazio per trascrivervi le proprie proposte di emendamento. Questi emendamenti scritti – in genere preventivamente illustrati in assemblea – sono stati consegnati agli scrutatori al termine della sessione.

Conclusa questa I sessione, il Gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica si è riunito e ha esaminato tutti gli emendamenti, ha eliminato eventuali doppioni e ha incluso gli emendamenti nella bozza di linee-guida, inserendoli nel contesto adeguato. L’inserimento era stato favorito a monte dalla numerazione di tutti i capoversi dei diversi position statement. L’indomani, 14 Settembre, gli scrutatori hanno mostrato a tutta la Conferenza (i Presidenti assenti all’Aquila erano collegati via skype) il testo delle linee guida, chiedendo una votazione palese per ciascun capoverso, inclusi quelli per i quali non era stato presentato alcun emendamento. Nel caso fossero presenti più emendamenti differenti sullo stesso comma, questi sono stati votati a mozioni contrapposte. In ogni caso è stato approvato (in genere all’unanimità, talora a grande maggioranza) ciascun comma. Al termine di questa operazione articolata e complessa, è stato così approvato un testo condiviso (che il lettore troverà qui).

Bibliografia

Binaglia L, 2019, Per un nuovo regolamento del corso di laurea. Med. Chir. 14: 502-503, 2000.

Gallo P, Binetti P, Della Rocca C, Familiari G, Maroder M, Valanzano R, Vettore L: Finalità, composizione e modalità di lavoro della Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica. Med. Chir. 33: 1337-1340, 2006.

Cita questo articolo

Gallo P, et al., La CTP 2.0 – Nuove linee-guida della CPPCCLM in Medicina per la creazione e il funzionamento di una CTP (Metodologia), in Medicina e Chirurgia, 84, 3733-3736, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-84-1

Affiliazione autori

Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio – Università La Sapienza, Roma

Isabella Barajon – Università Humanitas, Milano

Giovanni Ferraiuoli – SISM

Fausta Lui – Università di Modena e Reggio Emilia

Bruno Moncharmont – Università del Molise

Maria Grazia Strepparava – Università Bicocca, Milano

Maurizia Valli – Università di Pavia

Linda Vignozzi – Università di Firenze

I risponditori d’aulan.83, 2019, pp. 3694-3696, DOI: 10.4487/medchir2019-83-4

Abstract

There is a growing pressure toward a more student-centered teaching/learning, both at international and national level. This movement calls for new methods and tools, to be used in different settings: in the usual lecture, in the context of a case-based activity and of the flipped classroom approach. The automated response systems are cheap, commercially available communication systems, based on mobile technology. They allow the students to interact with the teacher in other ways than the simple verbal direct question-answer duet. Many different kinds of questions are supported: multiple-choice, true/false, short open-ended, and Likert-like surveys. The result of each poll can be immediately displayed to give the student a feedback, to foster a discussion, to recall previous knowledge.
Three different commercially available systems are presented and their features comparatively discussed.

Articolo

Introduzione

L’applicazione dei principi della formazione cen- trata sullo studente nella didattica accademica ordi- naria sta ricevendo un’attenzione sempre maggiore, fino ad essere diventata uno degli indicatori considerati nei processi di valutazione da parte dell’ANVUR. Questa attenzione corrisponde al rilievo sperimentale, indicato dalla letteratura internazionale, che una percezione positiva dell’ambiente formativo da parte degli studenti è inversamente correlata ad una organizzazione più rigidamente tradizionale, docente-centrica dei corsi (1).
Mentre il coinvolgimento attivo degli studenti è implicito nei metodi didattici per piccolo gruppo (problem-based learning, case-based learning, esercitazioni pratiche o applicative, simulazione), risulta molto più difficile ottenere un ruolo attivo degli studenti nella situazione di aula con il grande gruppo. Esistono diversi accorgimenti, fondati su teoria, che consentono di rendere più attiva una lezione (2), così come tecniche di animazione per ottenere un coinvolgimento degli studenti, molto più efficaci che non la domanda diretta al gruppo intero, che di solito produce o un silenzio imbarazzato nell’attesa che il docente si risponda da soloouncolloquiofra docente e i “soliti studenti del primo banco”.
Un supporto tecnologico di notevole valore per attivare il gruppo classe sono i “risponditori d’aula”. Fino a qualche anno fa si trattava di dispositivi dotati di un tastierino (perciò detti anche clickers), connessi wireless con un ricevitore centrale collegato ad un computer, che consentiva ai partecipanti di interagire durante la lezione rispondendo a domande e ricevendo un feedback immediato circa la performance del gruppo. Da qualche tempo sono disponibili appper telefono mobile che consentono funzionalità di interazione ancora più sofisticate, a costi ridottissimi o nulli. Questa breve nota tecnica ricapitola i principi didattici d’uso dei risponditori e presenta tre prodotti, con caratteristiche diverse.

Contesti didattici

I risponditori possono essere usati in diversi contesti didattici:

  1. Nel contesto di una lezione basata sull’esposizione di argomenti, i risponditori possono esse- re usati all’inizio della lezione per richiamare le conoscenze propedeutiche all’argomento che si sta per trattare e rendere più animati i consueti “richiami di …” oppure al termine di una sezione o dell’intera lezione per una verifica/rinforzo di quanto è stato compreso circa i concetti chiave della lezione stessa
  2. Nel contesto di una lezione che preveda momenti di apprendimento basato su casi (case based learning – CBL), i risponditori sono un eccellente sistema di interazione per “giocare” il caso con gli studenti. Giova ricordare che i “casi” non sono solo clinici, ma possono essere anche esercizi applicativi di tipo interpretativo, inseriti in una lezione delle discipline di base (biochimica, ana- tomia, fisiologia…)
  3. Nel contesto di un approccio di flipped class, i risponditori trovano la loro più piena applicazione. Consentono infatti a inizio lezione di valutare l’apprendimento mnemonico dei contenuti da studiare prima della lezione stessa, di interagire con la classe per le attività di utilizzo dei contenuti (interpretazione, risoluzione di problemi, progettazione), a fine lezione di effettuare una verifica formativa di sintesi

I risponditori sono concepiti di norma per un uso personale, ma possono essere usati anche per attività di piccolo gruppo o di squadra. Nel primo caso i sistemi di risposta consentono sia l’interazione anonima che l’indicazione dell’identità (ad esempio il cognome o la matricola), nel secondo e terzo caso il grande gruppo può essere suddiviso in gruppi di dimensione varia. La dimensione migliore è di 6 persone, perché ciò consente una comunicazione viso a viso anche in un’aula tradizionale ad emiciclo, se i 3 componenti sono seduti tre per fila in file contigue, ma si riesce a lavorare con un’accettabile interazione interna al gruppo anche con gruppi fino a 10 studenti. Nel lavoro per gruppo si concede un po’ di tempo per risolvere un problema e poi il gruppo fornisce una risposta unica, usando un unico risponditore. Nelle attività di squadra, la soluzione del problema o la risposta corretta forniscono punti nel contesto di una competizione (game based learning – GBL).

Tipi di interazione
I risponditori disponibili consentono modali- tà molto articolate di risposta, sia quantitativa che qualitativa.

  1. Domande a scelta multipla e domande vero/fal- so: è l’interazione più abituale. È possibile sfruttare l’intera gamma delle possibili formulazioni di questo tipo di domande, sia per esplorare la conoscenza fattuale che le capacità interpretative e decisionali (3). I sistemi di risposta infatti consentono di inserire nelle domande immagini (ad es. ECG, imaging, panel di test di laboratorio, preparati istologici, …)
  2. Risposte a scala Likert: questa interazione consente di misurare le opinioni e le percezioni degli studenti circa un certo argomento. Ciò costituisce un ottimo trigger per avviare discussioni in aula. Tuttavia, è possibile anche valutare la capacità degli studenti di mettere in priorità (o nella sequenza corretta) una serie di scelte. In questo secondocaso, la domanda sarà “Ti verranno proposte in sequenza 5 azioni possibili e corrette; per ognuna indica il grado di priorità (o l’ordine di esecuzione) da 1 a 5. Non puoi assegnare lo stesso grado di priorità a due scelte”
  3. Risposte aperte brevi: alcuni sistemi consentono anche di gestire risposte aperte brevi (singole parole o brevi frasi). Questa interazione può essere usata a scopo valutativo formativo, se la risposta corretta è estremamente univoca (il nome di un farmaco, di un organo, …). L’uso più abituale è però quello di produrre elenchi di termini, avviando un brain storming dopo uno stimolo iniziale. Il risultato viene poi rappresentato sotto forma di liste di parole con frequenza relativa o di “cloud” di parole. Come detto in precedenza per le scale likert, questa interazione è un ottimo sistema per avviare una discussione sulla base delle opinioni, credenze o anche conoscenze dimostrate dal gruppo classe

Descrizione di tre sistemi di risposta d’aula

Qui di seguito verranno brevemente presentati tre sistemi comunemente usati. Non sono gli unici, ma servono ad esemplificare le diverse potenzialità, costi, pregi e difetti dei risponditori. Tutti e tre sono basati sul concettodi “presentazione”: le singole domande costituiscono le pagine di una presentazione, come in power point. In una presentazione si possono avere tipi diversi di domanda.
Tutti e tre i sistemi richiedono che il docente abbia a disposizione unpc per governare la successione delle domande e far apparire le statistiche relati- veai risultati. Gli studenti possonoaccederecoi loro cellulari, preferibilmente con la loro connessione 3G o 4G. Le wireless d’aula di solito sopportano male la connessione simultanea di 100 e più cellulari.
Infine, tutti e tre i sistemi hanno una versione free e versioni ad abbonamento, con importi annuali che oscillano intorno ai 100 euro.

È il più completo e potente fra i tre sistemi qui presentati, anche se le funzionalità complete e illimitate sono disponibili solo per la versione Pro, con abbonamento. La versione base (free) consente un numero illimitato di  studenti,  un  numero  illimitato di presentazioni ma ogni presentazione  può  avere solo due pagine. Questo significa che se volessimo sottomettere 6 domande ai nostri studenti, dovremo creare tre presentazioni. Ciò rende un po’ più farraginosa l’interazione, perché per accedere ad una presentazione lo studente dovrà ogni volta digitare il codice di accesso. L’accesso avviene al link http://www.menti.com, tramite smartphone otablet. Mentimeter mette a disposizione tutti i tipi di domande indicate in precedenza,  consente  l’introduzione di immagini, di esportare i risultati dei test, nella versione Pro di usare molti template grafici e di personalizzare la presentazione con il logo dell’Università.

Kahoot nasce per la scuola primaria e media ed è perciò caratterizzato da colori molto vivaci e da effetti grafici e sonori buffi mentre passa il tempo stabilito per rispondere (la durata del timer può essere stabilita a piacere). La versione free consente solo domande a scelta multipla o vero/falso, ma la possibilità grafica è molto avanzata e non ci sono limiti al numero di domande e di studenti. Le versioni a pagamento consentono più tipi di  domande, la condivisione delle domande fra più docenti, l’effettuazione di gare, offrono una reportistica più completa dei risultati nonché di inserire fra le domande delle slide vere e proprie, creando così una presentazione completa per una lezione. L’accesso degli studenti avviene al link https://kahoot.it/, anche in questo sistema digitando un codice che viene indicato dal docente

Socrative rappresenta uncompromessofra le ca- ratteristiche di Mentimeter e di Kahoot. Il limite più grande della versione free è di essere limitata a 50 accessi contemporanei, risultandoinadatta alla gran maggioranza dei gruppi classe dei CLM.
Consente un numero illimitati di domande per test e gestisce domande a scelta multipla, vero e falso, aperte a risposta breve. Consente di inserire
immagini e di rendere condivisibili ad altri utenti i test.
Una caratteristica peculiare è la disponibilità di gare da giocare secondo i principi del GBL. L’accesso degli studenti avviene al link https://socrative.com/login/student/ , digitando il “nome dell’aula” indicato dal docente, invececheuncodice numerico. Un docente può avere molte aule diverse, in cui si trovano test in comune o diversi.

L’uso di questi sistemi per la realizzazione di attività d’interazione d’aula è piuttosto facile ed intuitivo. La redazione di “manualetti d’uso” è fuori dagli scopi di questa nota tecnica, la cosa migliore è registrarsi per la versione free e fare un po’ di prove!

Bibliografia

  1. Chan CYW, Sum MY, Tan GMY, Tor PC, Sim K. Adoption and correlates of the Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM)  in the evaluation of undergraduate learning environments – a systematic review. Med Teach. 2018 Dec;40(12):1240-1247.
  2. Consorti F., Di Pace A., Lochner L., Loperfido FF., Lotti A. La didattica per il grande gruppo. Idelson-Gnocchi ed, Napoli, 2019
  3. Montcharmont B., et al., I test con risposte ascelta multipla nel percorso formativo del medico, Medicina e Chirurgia, 77: 3451-3465, 2018

Cita questo articolo

Consorti, F., I risponditori d’aula, Medicina e Chirurgia, 83, 3694-3696, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-4

Affiliazione autori

Università di Roma “Sapienza”

La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinicon.83, 2019, pp. 3674-3679, DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Articolo

Il D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 del MIUR (“Regolamento recante gli esami di Stato di abili- tazione all’esercizio della professione di medico- chirurgo”) ha modificato le modalità di espletamento dell’esame di abilitazione alla professione, inserendo lo svolgimento della “prova pratica a carattere continuativo consistente in un tirocinio clinico della durata di tre mesi” prima del conseguimento della Laurea e modificando il contenuto e le modalità della prova scritta finale. Lo studente verrà quindi sottoposto a due momenti valutativi: una prova pratica, un Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’Esame di Stato (TPVES) e una prova scritta (1).

L’attuazione del nuovo esame di stato ha determinato uno sforzo organizzativo da parte dei singoli Corsi di Laurea e della Conferenza Perma- nente dei Presidenti (CPPCLMMC) che, seppur non completamente concluso, è ormai ben avviato in tutte le sedi (quad). Tale sforzo organizzativo si è finora concentrato sulla necessità di assicurare a tutti gli studenti del V e VI anno la frequenza per un mese (100 ore) in un reparto di area medica, uno di area chirurgica e un ambulatorio presso un Medico di Medicina Generale (MMG). Il principale cambiamento delle modalità dell’esame scritto è che le domande a scelta multipla di cui è composta la prova non fossero più scelte da un database precostituito e noto in anticipo agli studenti, ma fossero preparate ad hoc in modo da attenersi strettamente al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina elaborato dalla CPPCLMMC. A questo scopo la Conferenza ha impegnato i Presidenti di CLMMC a fornire in modo riservato una serie di domande aderenti a ciò che effettivamente si insegna nei nostri corsi di laurea (2). L’attuabilità del nuovo esame scritto è stata testata in un “Training Test” somministrato a titolo di prova preparativa al nuovo esame, sfruttando l’esperienza ormai più che quinquennale del Progress Test .

La valutazione come motore di un cambiamento didattico (Assessment drives learning)

Al di là dei pur notevoli sforzi organizzativi, il nuovo Esame di Stato ha aperto una prospettiva didattica che, se vorrà essere applicata, non potrà non portare a un profondo ripensamento dell’intera organizzazione didattica e dei contenuti dei CLMMC. In maniera estremamente sintetica, l’insegnamento della medicina, al fine di portare gli studenti al superamento dell’esame di stato, dovrà concentrarsi sul carattere professionalizzante della didattica medica e sulla didattica per la competenza. Se esaminiamo quanto riportato nel D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 a proposito della prova scritta leggiamo:
“La prova scritta consiste nella soluzione di 200 quesiti articolati in 50 formulati su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale, con particolare riguardo ai meccanismi fisiopatologici e alle conoscenze riguardanti la clinica, la prevenzione e la terapia; in 150 formulati su argomenti riguardanti le capacità del candidato nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere questioni di de- ontologia professionale e di etica medica. La prova include anche una serie di domande riguardanti problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia, e delle relative specialità, della pediatria, dell’ostetricia e ginecologia, della diagnostica di laboratorio e strumentale, e della sanità pubblica”.
La prova scritta, dunque, sposta anche quantitativamente la valutazione del candidato dalle conoscenze (50 quesiti, comunque finalizzati alla loro successiva applicazione professionale) alla capacità di risolvere problemi clinici testata attraverso 150 quesiti/problema di tipo interpretativo e decisionale.

Se ci rifacciamo alla definizione di competenza come capacità di mobilizzare risorse apprese (conoscenze, motivazioni etico valoriali e abilità) per risolvere problemi complessi e per affrontare situazioni-problema nuove è chiaro che il nuovo esame di stato ci chiede di valutare soprattutto la competenza del candidato e non soltanto le sue conoscenze, che rimangono comunque indispensabili in quanto risorse da mobilizzare per essere un medico competente.
Altrettanto esplicito nel D.M. è il fine della valutazione del candidato durante il tirocinio profes- sionalizzante in area medica, chirurgica e presso il MMG.
A tal fine èstato preparato un libretto di valutazione del tirocinante (3):
“…volto ad accertare le capacità dello studente relative al «saper fare e al saper essere medico» che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici.”
Per consentire di “Rilasciare una formale attestazione della
frequenza, unitamente alla valutazione dei risultati relativi alle competenze dimostrate”.
Di nuovo, il riferimento alla didattica per competenza è esplicito.

Alla luce di tutto questo, il compito dei CLMMC non è dunque solo organizzativo: se vogliamo valutare i candidati in termini di competenza dobbiamo prepararli con contenuti e metodologia didattiche appropriate.

Per quanto riguarda i contenuti la CPPCLMMC ha da tempo avviato una riflessione, attraverso specifici gruppi di lavoro (GdL), finalizzata a definire il Core Curriculum dei corsi di Medicina sia in termini di conoscenze che di abilità pratiche (quad). Questo lavoro ha prodotto documenti  in cui le conoscenze e le abilità irrinunciabili per il medico sono chiaramente elencate. Più recentemente è stato istituito un GdL per la definizione dei cosiddetti Problemi Clinici Essenziali che ciascuno studente dovrebbe aver affrontato almeno una volta nel corso dei suoi studi.

Sarà necessario riferirsi a questi documenti per costruire un esame scritto leale, che voglia cioè rispettare l’effettivo contenuto di conoscenze su cui gli studenti verranno preparati e testati. I contenuti sucui basare la valutazione dei candidati durante il tirocinio è invece riportata direttamente nel libretto del TPVES. Su questi contenuti il candidato dovrà non solo “fare pratica” ma anche essere valutato.

In entrambi i casi, non essendo ipotizzabile che il candidato apprenda nel corso del tirocinio tutto quello su cui verrà valutato, è del tutto evidente che la valutazione del TPVES apre una problematica di appropriatezza della didattica dell’intero percorso di studio. In particolare la valutazione di abilità come raccogliere l’anamnesi ed eseguire l’esame obiettivo e, ancora di più, il conoscere e applicare il ragionamento clinico e l’orientarsi sui processi decisionali, devono indurre una riflessione sull’apprendimento finalizzato (per competenza) di tali obiettivi didattici attraverso una revisione dei contenuti di tutta la dorsale dei Corsi di Metodologia e dei Corsi di Medicina e Chirurgia I, II e III che dovrebbero prendersi carico di portare gli studenti a quella sintesi clinica indispensabile per poter fare il medico. Se è vero che “assessment drives learning” il nuovo Esame di Stato è l’occasione per mettere mano a contenuti e metodi per rendere veramente professionalizzanti i nostri corsi introducendo la didattica per competenza, senza naturalmente ridurre e sminuire gli aspetti propriamente “culturali” dei nostri studi che rimangono comunque indispensabili.

La valutazione degli studenti durante il TPVES.

Date queste premesse e dati per stabiliti gli argomenti delle abilità/competenze riportate nel libretto del TPVES, occorre chiedersi come possiamo portare avanti in maniera affidabile e leale la valutazione dei candidati durante il tirocinio pratico.
Analizzando i punti riportati nel libretto del TPVES, alcuni come:
• Rispetta gli orari di inizio e fine turno, veste in maniera adeguata al ruolo, porta con sé tutto il necessario
• Dimostra un atteg iamento attivo e collaborativo (fa domande, si propone per svolgere attività)
Non possono prescindere da una osservazione diretta del candidato.


Altri punti come:
• Ha la capacità di raccogliere l’anamnesi e di eseguire un esame obiettivo
• Conosce e sa applicare il ragionamento clinico: è in grado di individuare i motivi della richiesta di aiuto e la natura e priorità del problema
• È in grado di proporre ipotesi diagnostiche e di individuare gli accertamenti diagnostici di primo livello dotati di maggiore sensibilità e specificità per confermare o meno le ipotesi
• È in grado di interpretare gli esami di laboratorio e i referti degli esami di diagnostica per immagini
• Si orienta sui processi decisionali relativi alla prescrizione di un corretto trattamento e sulla richiesta di una consulenza specialistica
• Si dimostra capace di inquadrare il motivo del ricovero nel complesso delle eventuali cronicità, altre criticità e fragilità dei pazienti
• È in grado di compilare il rapporto di accettazione/dimissione del ricovero e in grado di compilare la lettera di dimissione

possono essere valutati controllando la compilazione/gestione di una cartella clinica di un paziente incontrato e preso in carico dal candidato durante il tirocinio pratico, naturalmente sotto l’attiva supervisione del tutor.
Altri ancora come:
• È in grado di utilizzare la cartella clinica informatizzata e conosce i sistemi informativi del Servizio Sanitario Nazionale e Regionale
• Dimostra conoscenza sulle principali norme burocratiche e prescrittive

sono valutabili esaminando una scheda per abilità svolte durante il tirocinio che potrebbe essere compilata anche per abilità manuali come ad es.
• Effettuare iniezioni intramuscolari
• Effettuare iniezioni sottocutane
• Effettuare un prelievo arterioso
• Effettuare un prelievo venoso
non direttamente previste nel libretto ma svolgibili in reparto e dal MMG a patto che lo studente le abbia apprese durante il corso di studio.
Infine altri punti come:
• Mette in atto le buone pratiche del rapporto medico-paziente, sa gestire l’accoglienza e strutturare la consultazione (colloquio, relazione, informazione, chiarezza, acquisizione del consenso)
• Dimostra conoscenza e consapevolezza delle regole di organizzazione e funzionamento del reparto o dello studio medico
• Dimostra conoscenza e consapevolezza dei diversi ruoli e compiti dei membri dell’equipe. Riguardano invece la “professionalità” del candidato e possono essere valutate controllando uno scritto riflessivo (narrazione) su argomenti a scelta del candidato su cui ha riflettuto in base dalle esperienze significative sul piano professionale compiute durante il tirocinio.

Proposta per l’adozione di un Diario di Tirocinio Clinico (DTC).

La proposta è dunque quella di valutare il candi- dato durante il TPVES mediante un “Portfolio” contenente 3 diverse tipologie di moduli:

  1. per la descrizione dei casi clinici
  2. per la narrazione di esperienze professionali
  3. per la descrizione di procedure/manualità/abilità che, collezionati a scelta del candidato, potranno essere valutati dal Tutor reparto e dal Responsabile di Area al fine del giudizio finale.

Il Portfolio è un metodo di valutazione noto e ampiamente utilizzato (4) particolarmente adatto a valutare tutti gli aspetti della competenza e l’apprendimento basato sulla pratica clinica (tirocinio). E’ utilizzabile per valutazioni sia formative che certificative nei curricula che prevedono esperienze di tirocinio e internato, sia nel pre-laurea che durante la specializzazione. I punti di debolezza dei portfolio riguardano il fatto che è il candidato a scegliere il materiale e i casi da collezionare e che sia la preparazione che la revisione del portfolio richiedono tempo. I punti di forza sono invece la possibilità di essere revisionati dal valutatore a fini certificativi ma anche al fine di indurre ulteriori riflessioni sul percorso dello studente al fine di sviluppare ulteriori piani formativi e percorsi di apprendimento (feedback).

Il DTC riportato in appendice contiene:

  • “Kit di sopravvivenza” in reparto e dal MMG
    • Elenco del Problemi Clinici Essenziali
    • Elenco delle Abilità Pratiche
    • Obiettivi formativi del tirocinio dal MMG
    • Istruzioni su come collezionare i casi clinici incontrati
      • Line guida su come descrivere un caso clinico (4)
      • Line guida per la narrazione di esperienze si- gnificative sul piano professionale

e

  • Moduli per la descrizione dei casi clinici
    • Schede per lanarrazione di esperienze professionali
    • Moduli per la descrizione di procedure

I moduli sono accumulabili a piacere da parte del candidato che potrà decidere come arricchire il suo Portfolio al fine della sua valutazione.

Particolarmente significativi sono i moduli per la “narrazione” delle esperienze professionali.

Esempi non esaustivi di possibili argomenti sono:

  • Acuzie e cronicità: sono due ambiti fondamentali, che propongono punti di vista sulla cura molto diversi, sia quanto alle risorse mobilizzate che quanto ai modelli di malattia
  • Modelli organizzativi: il tema comprende la distinzione fra ospedale e territorio, la definizione e applicazione di percorsi diagnostico-terapeutici, le implicazioni di carattere economico, il confronto fra mondo della cura e mondo manageriale
  • Gli errori e i fallimenti: con particolare riferimento alle “piccole cattive pratiche facilmente evitabili”, ma anche alla difficoltà di comunicare su questi temi, sia coi pazienti che fra operatori
  • La responsabilità: storie in cui emerga con evidenza il ruolo che la presa di responsabilità del curante ha nel processo di cura
  • Il contatto col corpo: il contatto come luogo simbolico e di  espressione  di  significati  relazionali ma anche come insieme di pratiche (contaminazione, barriere)
  • Le cure palliative: ambito privilegiato in cui dimostrare l’integrazione delle diverse competenze e dei punti di vista. L’integrazione infatti emerge soprattutto quando le possibilità tecniche di in- tervento terapeutico si indeboliscono
  • I conflitti: quando collidono i sistemi di pensie- ro (per differenze di età, di cultura, di posizione sociale), gli obblighi contrastanti (ad esempio il dovere professionale e la vita privata), i punti di vista professionali (ad es. medici vs infermieri, generalisti vs specialisti, ospedale vs territorio)
  • La comunicazione di “cattive notizie”
  • L’educazione del paziente e dei caregiver

Mediante il DTC gli obiettivi didattici dei tirocini in ambiente clinico e dal MMG, come gestire in autonomia pazienti ricoverati o ambulatoriali o dal MMG utilizzando strumenti propri (cartella clinica, cartella informatizzata, ecc.); descrivere attraverso schede narrative e brevi racconti episodi vissuti durante il tirocinio particolarmente significativi per quanto riguarda lo sviluppo della professionalità medica e svolgere in autonomia (e non più in condizione di simulazione) alcune abilità essenziali previste dal libretto delle attività pratiche, diventerebbero chiari e valutabili.

Il DTC è stato applicato durante in cosiddetto “Biennio Clinico” del  CLMMC-C della Facoltà di Medicina e Odontoiatria della Sapienza: un percorso per gli studenti del V e VI anno molto simile al TPVES che prevedeva la frequenza per un mese presso reparti di medicina, chirurgia e ambulatori di Medicina Generale. In conclusione il nuovo Esame di Stato e in particolare i due strumenti valutativi previsti dal D.M. del 9 maggio 2018, n. 58 (TPVES e Prova Scritta) aprono prospettive didattiche, certamente non nuove perchè largamente discusse nella letteratura internazionale sulla Medical Education, ma altrettanto certamente sviluppate solo in parte dai CLMMC italiani. Raccogliere la sfida organizzativa e contenutistica imposta dal D.M. è tuttavia un’occasione da non perdere per sviluppare a pieno il carattere professionalizzante e la didattica per la competenza nei nostri curricula.

Bibliografia

1) Moncharmont B., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica Sezione 1 il tirocinio pratico- valutativo valido ai fini dell’esame di Stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, Medicina e Chirurgia, 79, 3514-3517, 2018.DOI: 10.4487/medchir2018-79-1
2) Gallo P. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 3. Tra progress test e training test, Medicina e Chirurgia, 79: 3524,DOI: 10.4487/medchir2018-79-3.
3) Familiari G., et al. Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/ medchir2018-79-2.
4) Ronald M. Epstein. Assessment in Medical Education N Engl J Med 2007;356:387-96.
5) Joel J. Gagnier et al. The CARE guidelines: consensus- based clinical case report guideline Development. Journal of Clinical Epidemiology 2014; 67: 46-51

Cita questo articolo

Riggio, O. et al, La valutazione degli studenti durante il Tirocinio Professionalizzante Valutativo per l’esame di stato (TPVES): Proposta di adozione di un Diario di Tirocinio Clinico, Medicina e Chirurgia, 83, 3674-3679, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-83-1

Affiliazione autori

Sapienza Università di Roma

Analisi Preliminare sulla Survey in corso sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italianin.81, 2019, pp. 3620-3621, DOI: 10.4487/medchir2019-81-5

Articolo

In questo articolo è descritta l’analisi preliminare dei dati raccolti ad oggi dalla survey sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italiani.

Metodo: Ai presidenti del CdL in Medicina e Chirurgia è stato chiesto di compilare una survey online divisibile, per comodità di analisi, in tre sezioni:
1) Anagrafica, 2) Domande bersaglio e 3) Note personali.
1 – La sezione Anagrafica era composta da tre domande con la finalità di indagare lo stato dell’arte dell’insegnamento delle MH presso l’università di appartenenza e come esse venissero definite a livello di curriculum formativo.
Nello specifico ai Presidenti è stato chiesto: 1) C’è un corso denominato Medical Humanities nel Corso di Studi di Medicina e Chirurgia della sua università di appar-tenenza? (Sì/No); 2) In quali anni/o vengono insegnate le MH? (I-II-III-IV-V-VI) e 3) Quale è il Settore Scientifico Disciplinare (SSD) che insegna prevalentemente le MH? (Risposta aperta).
2- La sezione Domande bersaglio conteneva due domande: 1) Come definiresti le MH? (Risposta aperta) e 2) “Scienze umane in medicina”- Approveresti questa traduzione per la denominazione di un corso? (Sì/No).
3- L’ultima sezione Note personali era costituita da una domanda aperta in cui i Presidenti avevano la possibilità di lasciare propri commenti o opinioni in merito alle MH.

Procedura: Le informazioni quantitative raccolte sono state riportate su un file excel così da poter essere opportunamente sottoposte a revisione critica e analisi statistiche descrittive.

Risultati Preliminari
Dalle analisi condotte sulla sezione Anagrafica della survey online compilata dai Presidenti del CdL in Medicina e Chirurgia sono emersi i seguenti risultati.
Alla domanda “C’è un corso denominato Medical Humanities nel Corso di Studi di Medicina e Chirurgia della sua università di appartenenza?” 15 partecipanti hanno risposto affermativamente mentre gli altri 28 non hanno dato una risposta affermativa.
La seconda domanda della sezione recita “In quale/i anno/i vengono insegnate le MH?” ed è stato possibile per i Presidenti fornire più di una risposta: 27 Presidenti hanno indicato il I anno di Corso, 11 hanno indicato il II anno, in 18 sedi invece le MH sono insegnate al III anno, in 11 corsi al IV, in 14 sono collocate al V, in 12 sedi sono indicate al VI anno ed infine, cinque Presidenti di Sede hanno risposto che in nessun ano di corso è previsto l’insegnamento curriculare delle MH.
L’ultima domanda delle anagrafiche era la richiesta di indicare “Quale è il Settore Scientifico Disciplinare (SSD) insegna prevalentemente le MH?” che permetteva, una risposta aperta: i SSD delle MH si sono configurati come segue:

Nei settori M-PSI è quindi – in modo congruente con le caratteristiche della disciplina e con il senso dei contenuti e dei metodi delle MH – il settore della psicologia clinica maggiormente presente, insieme alla psicologia generale e a quella sociale. E’ interessante che a questa presenza importante della psicologia tra i SSD delle MH non corrisponda una uguale menzione nelle narrative dei Presidenti (vedi art. in questo numero), aprendo la domanda di quanto effettivamente vi sia un trasferimento di informazioni e una reale integrazione tra le discipline che concorrono a costituire l’area delle Medical Humanities.
Nei prossimi numeri della rivista verranno elaborati i questionari completi.

Cita questo articolo

Streppafava M.G., Gazzaniga V., Consorti F., Basili S., Marcucci G., Analisi Preliminare sulla Survey in corso sullo stato attuale dell’insegnamento delle Medical Humanities nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia Italiani, Medicina e Chirurgia, 81, 3620-3621, 2019. DOI: 10.4487/medchir2019-81-5

Le Medical Humanities 2.0. Dall’esperienza “spot” alla strategia educativa basata sull’esposizione alla bellezzan. 81, 2019, 3610-3613, DOI: 10.4487/medchir2019-81-3

Articolo

Che la medicina abbia una dimensione umanistica non è certo una novità: la consapevolezza di questa dimensione e la prassi del volersi occupare dell’intera persona e non solo di un corpo malato o di una “malattia” sono facilmente rintracciabili in modo costante nei secoli, almeno fino agli anni dello sviluppo tecnologico più intenso e della medicina molecolare. Poi, nell’ultima parte del ‘900 qualcosa si è perso, forse non solo nella medicina. Non è questo lo scritto per svolgere compiutamente questa linea di riflessione né io ne avrei la competenza; vi invito tuttavia anche solo a ripensare ai grandi romanzi europei di inizio novecento, come ad esempio La Montagna incantata di Mann, L’uomo senza qualità di Musil, il monumentale Ulysses di Joyce per intuire che molto prima di Watson e Crick e della riduzione di un uomo alle sue molecole, le menti più sensibili percepivano che la società occidentale stava perdendo qualcosa. O forse, che stavano iniziando le doglie di qualcosa di nuovo. Fra i vagiti del neonato (o è solo ancora il vertice che spunta dal canale del parto? Non saprei dirvi … vedremo …) sicuramente c’è nella medicina occidentale il rinnovato interesse a ricomporre l’unità della persona, sia nella prassi di cura che nella formazione e l’articolato mondo delle cosiddette Medical Humanities è una delle espressioni più evi-denti di questo movimento.
Posta questa premessa, in questo testo vorrei brevemente delineare quattro argomenti:

  • l’esposizione al bello artistico produce effetti neurobiologici documentabili e significativi in termini educativi
  • le Medical Humanities hanno un dominio educativo proprio, complementare ma non sovrapponibile a quello di altri metodi didattici
  • le Medical Humanities hanno effetti protettivi nei confronti di alcuni problemi personali degli studenti, come il burn out
  • le Medical Humanities necessitano di una organizzazione propria della didattica, pur non essendo una disciplina autonoma identificabile in un settore scientifico disciplinare

Vorrei in estrema sintesi fornire argomenti per il passaggio da una visione delle Medical Humanities come esperienze “spot” di moduli disciplinari slegati fra loro ad una strategia educativa complessiva, longitudinale, basata sull’esposizione alla bellezza durante i sei anni del corso di laurea.
La necessità di una rigorosa fondazione pedagogica e scientifica delle Medical Humanities è stata recentemente affermata da Arno Kumagai, uno dei massimi studiosi del campo, che ha scritto “The lack of rigorous theo-retical frameworks threaten to turn the humanities into mere entertainment and the efforts to introduce them into medical education into the superfluous icing on what Catherine Belling has called “the decorative edges of the curriculum.” (Kumagai 2017) Quali possono essere dunque i fondamenti pedagogici e scientifici delle Medical Humanities?

La neuroestetica

Le neuroscienze hanno da tempo abban-donato la visione semplicistica della relazione struttura-funzione basata sull’equazione “un’area corticale = una funzione” e – grazie anche alle tecniche di neuro-imaging funzionale come la SPET o la fMRI – sono impegnate ad identificare le reti di attivazione che costituiscono i correlati neuro-biologici delle diverse funzioni della mente. Tra queste, è stata indagata anche la sensazione estetica, intesa come “esperienza del bello” e non come riflessione cognitiva su cosa sia la bellezza.
Semir Zeki è considerato il padre della neuroestetica, che poi si è sviluppata in molte direzioni diverse. (Zeki 2011)
Ai fini di questo testo sarà sufficiente con-siderare due fatti:

  • esistono correlati neurobiologici specifici per l’esperienza estetica, che si attivano in modi diversi a secondo che l’esperienza sia giudicata dal soggetto “bella” o “brutta”
  • pur essendo connesse con i circuiti correlati all’esperienza generale del piacere, le reti di rappresentazione dell’esperienza estetica sono specifiche. E’ stato dimostrato ad esempio che le immagini della persona amata attivano le stesse aree del bello estetico, aree che sono diverse da quelle che si attivano di fronte ad immagini a contenuto erotico (Bartels, 2000). In termini neurobiologici, l’amore romantico ha dunque molta più attinenza con l’esperienza estetica che erotica e i poeti del Dolce Stil Novo italiano ce lo testimoniano.
  • In termini educativi, queste prove scientifiche ci dicono che l’esposizione al bello artistico, nelle sue molte diverse rappresentazioni possibili, non è solo un generico divertimento ma ha effetti specifici e non casuali sui soggetti esposti. Tali effetti possono dunque essere usati per indirizzare lo sviluppo del soggetto nella direzione del progetto educativo desiderato, a patto che l’educatore agisca con consapevolezza

Dimensioni educative

Nell’attuale vocabolario pedagogico italiano, il termine formazione ha a che fare con l’acquisizione di conoscenze e competenze (in questo senso è “dare forma”, ad esempio ad un futuro medico), mentre il termine educazione indica un processo che potremmo indicare come trasmissione culturale di valori morali ed elementi estetici, favorendo l’emergenza (ex-ducere) di una struttura di personalità umana integrata nella società. (Frabboni, 2003) In questo senso è evidente che le Medical Humanities sono principalmente strumenti educativi, anche se possono avere anche valore formativo.
Ha questo ultimo valore l’uso dell’arte nelle cosiddette Visual Thinking Strategies (VTS), di cui si è già parlato in questa rivista (Ferrara, 2016). Le VTS si sono dimostrate in grado di sviluppare forme specifiche di abilità cognitive e di ragionamento come l’osservazione critica, il riconoscimento motivato di informazioni in formato visivo, la capacità di argomentare e di condividere in un gruppo il proprio pensiero, legittimando quello degli altri. Il fatto che le VTS usino immagini artistiche per le attività previste aggiunge valore educativo a ciò che viene fatto, essendo il limite tra formazione ed educazione spesso sfumato. E’ impossibile infatti che l’esposizione a opere artistiche non generi emozioni e che – se il quadro ad esempio rappresenta un momento di pratica professionale o di sofferenza umana – queste emozioni non vengano indirizzate verso l’immagine di professionista che si sta formando nello studente. Se la riflessione su queste emozioni viene adeguatamente guidata, ciò contribuisce ad aumentare la sensibilità verso la sofferenza e un’attitudine di cura compassionevole e dedicata.
In senso specificamente educativo, il più grande valore delle Medical Humanities è di provocare tre effetti che Kumagai (2017) ha indicato come:

  1. Creating difficulties and disruption (dissonanza cognitiva): ci sono sempre più soluzioni possibili
  2. Introducing a pause: secondo i principi di una “slow medical education” (Wear, 2015)
  3. Encouraging engagement with complexity and ambiguity: ci sono sempre più punti di vista possibili

E’ il caso di ricordare qui come alla base del pensiero di molti grandi psicologi e pedagogisti, come Piaget e Dewey, ci sia l’idea fondamentale che se non viene percepito un problema, una rottura di routine o di schema del mondo, non si avvia alcun processo reale di apprendimento. E’ un normale processo di economia quello che spinge homo sapiens a cercare soluzioni nuove solo quando incontra problemi nuovi o una situazione abituale si presenta improvvisamente sotto una nuova luce. (Striano, 2018)
Tuttavia, dimostrare con prove d’efficacia un effetto educativo è estremamente difficile, perché – come ricordato – l’educazione non ha a che fare con lo sviluppo di abilità specifiche, misurabili ma con i processi di assimilazione culturale, di sviluppo dell’identità personale e professionale. Non sorprende quindi che in una revisione sistematica sugli effetti delle Medical Humanities, gli autori abbiano esaminato 234 articoli che si esprimevano a favore ma solo 9 fornivano prove di risultato a distanza, oltre il semplice gradimento degli studenti. Dieci articoli inoltre avanzano sostanziali dubbi sull’efficacia. Ciò nonostante, gli autori concludono che questa crescente massa di studi ed esperienze, di discussione e riflessione contribuisce a sviluppare “the discursive construction of humanities as a necessary component of medical education.” (Outrager, 2010). A proposito di costruzione del “discorso” intorno alle Medical Humanities, una seconda revisione sistematica con meta-sintesi qualitativa identifica 4 temi principali: 1) qualità specifiche delle arti che promuovono l’apprendimento, 2) modi specifici in cui i discenti si attivano con l’arte, 3) esiti a breve e lungo termine documentabili dell’insegnamento basato sull’arte, 4) considerazioni pedagogiche specifiche per l’uso delle arti nei contesti di formazione medica. (Haydet, 2016)

Dimensioni personali

Il disagio fisico e mentale degli studenti di medicina, che può evolvere fino a quadri completi di sindrome da burn-out è un problema ormai riconosciuto in tutto il mondo. (Ishak, 2013) Le cause sono variamente riconducibili al sovraccarico cognitivo ed emotivo, all’esposizione alla sofferenza e alla morte e ad un clima accademico troppo competitivo. Le attività di Medical Humanities sono considerate in grado di promuovere il benessere degli studenti, aumentandone la resilienza. L’Università Vanderbilt ha messo a punto un programma integrato e longitudinale che offre agli studenti attività di varia natura, nel complesso ritenute in grado di proteggere gli studenti dagli effetti negativi dello stress, tra cui corsi di pittura collaborativa (Drolet, 2010).
Ad un corso di disegno cooperativo sono ricorsi anche Lyon e coll. (Lyon, 2013) in un’esperienza di educazione inter-professionale fra studenti di arte e di medicina. Le attività di Medical Humanities, in quanto terreno non tecnico e quindi neutro, si prestano in modo speciale a sostenere programmi di educazione inter-professionale. Nello studio citato, gli autori hanno osservato un aumento della capacità di osservazione critica, di collaborazione inter-professionale e una costruttiva esplorazione riflessiva dell’identità professionale in formazione. Le Medical Humanities sono infatti ritenute efficaci nell’accompagna-re uno sviluppo armonico della professionalità medica. (Pfeiffer, 2016)

Dimensione didattica

In quest’ultima parte dell’articolo vorrei suggerire un metodo di progressiva trasformazione delle attività spesso sporadiche di Medical Humanities che fioriscono in molti corsi di laurea italiani in un percorso sistematico, prolungato nel tempo, visibile e attendibile per gli studenti (Wellbery, 2015). Prendo spunto da Peterkin (2016), adattando i suoi 12 suggerimenti alla realtà italiana.
Come illustrato in Tabella si tratta di 7 passaggi che hanno inizio dalla progettazione degli obiettivi e sono incentrati sulla costituzione di un team che si prenda cura della formazione e dell’assistenza ai docenti dei corsi integrati che ospitano le attività di MH. Non si tratta quindi di istituire un “corso” di MH, ma di distribuire una quota, anche piccola ma costante di MH lungo tutti i sei anni. Queste ore di attività didattica possono essere classificate come crediti formativi professionalizzanti, visto che – come discusso in precedenza – hanno un senso educativo e di sviluppo dell’iden-tità personale e professionale.

Tabella: Sette passaggi per istituzionalizzare la presenza delle Medical Humanities (MH) nel corso di laurea in Medicina (modificato da Peterkin, 2016)

  1. Stabilire obiettivi trasversali: • Capacità riflessiva
    • Capacità di osservazione • Competenza narrativa
    • Pensiero critico
    • Consapevolezza del proprio benessere • Competenze inter-professionali
    2.Stabilire un team per le MH
  2. 3.Offrire formazione ai docenti
  3. Assistere la progettazione dei corsi con integrazione delle MH
  4. Utilizzate formati artistici diversi nelle attività basate su MH: arti visive (produ-zione di manufatti), cinema (digital sto-rytelling), teatro (recitazione), letteratura e poesia (scrittura), musica (composizio-ne ed esecuzione)
    6.Le attività basate su MH dovrebbero pre-vedere non più di ½ del tempo come pre-sentazione e ½ del tempo come attività creativa (scritti riflessivi, gruppi, produ-zione di disegni o altri manufatti)
  5. Progettare e diffondere un “brand” per le attività di MH
1. Stabilire obiettivi trasversali:
• Capacità riflessiva
• Capacità di osservazione
• Competenza narrativa
• Pensiero critico
• Consapevolezza del proprio benessere
• Competenze inter-professionali
2. Stabilire un team per le MH
3. Offrire formazione ai docenti
4. Assistere la progettazione dei corsi con integrazione delle MH
5. Utilizzate formati artistici diversi nelle attività basate su MH: arti visive (produzione di manufatti), cinema (digital storytelling), teatro (recitazione), letteratura e poesia (scrittura), musica (composizione ed esecuzione)
6. Le attività basate su MH dovrebbero prevedere non più di ½ del tempo come presentazione e ½ del tempo come attività creativa (scritti riflessivi, gruppi, produzione di disegni o altri manufatti)
7. Progettare e diffondere un “brand” per le attività di MH

Bibliografia

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Ferrara V., De Santis S., Giuliani C., et al., L’Arte dell’osservazione, dall’opera artistica alla diagnosi Le prime esperienze in Sapienza Università di Roma, a Medicina e Chirurgia, Medicina e Chirurgia. 2016; 72: 3269-3273.

Frabboni F., Pinto Minerva F. L’alfabeto empirico della pedagogia. In: Introduzione alla pedagogia generale. Laterza, Bari. 2003. pg 54 ssg

Haidet P, Jarecke J, Adams NE, Stuckey HL, Green MJ, Shapiro D, Teal CR, Wolpaw DR. A guiding framework to maximise the power of the arts in medical education: a systematic review and metasynthesis. Med Educ. 2016; 50(3):320-31.

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Ousager J, Johannessen H. Humanities in undergraduate medical education: a literature review. Acad Med. 2010; 85(6):988-98

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Pfeiffer S, Chen Y, Tsai D. Progress integrating medical humanities into medical education: a global overview. Curr Opin Psychiatry. 2016; 29(5):298-301.

Striano M. Alcuni orizzonti teorici. In: Didattica professionalizzante nei corsi di laurea in medicina, a cura di F. Consorti, EDRA Ed. Milano, 2018. pag. 15-38

Wear D, Zarconi J, Kumagai A, Cole-Kelly K. Slow medical education. Acad Med. 2015; 90(3):289-93.

Wellbery C, McAteer RA. The Art of Observation: A Pedagogical Framework. Acad Med. 2015; 90(12):1624-30.

Cita questo articolo

Consorti F., Le Medical Humanities 2.0. Dall’esperienza “spot” alla strategia educativa basata sull’esposizione alla bellezza, in Medicina e Chirurgia, 81, 2019, pp. 3610-3613, DOI: 10.4487/medchir2019-81-3

Affiliazione autori

Università la Sapienza, Roma.

Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

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Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Progress/Training test 2018. Quesiti e risposten.80, 2018, pp.3546-3574


Il “Progress Test” rappresenta un metodo per valutare il “Progresso” verso la Competenza dei Futuri Medici”.

In questi 12 anni di esperienza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina (CPPC-CLM) circa duecentomila studenti hanno partecipato al progress test.

Quest’anno, come annunciato, e descritto nell’ultimo numero della rivista (http://www.quaderni-conferenze-medicina.it/sezione-3-tra-progress-test-e-training-test/), la CPPCCLM ha deciso di somministrare, il 14 novembre 2018, una prova scritta molto simile a quella che comporrà la prova scritta dell’esame di stato.

Il progress testha avuto caratteristiche formali che lo hanno parzialmente avvicinato al nuovo esame di stato: composto da 200 domande, ripartite in 50 formulate su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale e 150 allestite su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere una serie di problemi clinici.

Il progress testha tuttavia mantenuto la sua valenza specifica per i Docenti e non ha interrotto il meccanismo premiale conferito da numerosi CLM italiani agli studenti che eseguono il test.

Inoltre, per gli studenti da poco iscritti al VI anno ha anche rappresentato una occasione per un trainingtest, ovvero un allenamento in vista del futuro esame distato.

Ci è dovuto ringraziare tutti i Colleghi, Presidenti, Vice-Presidenti, Ex-Presidenti, Docenti di pregio dei vari settori scientifico disciplinari che hanno contribuito a produrre le 200 domande finali in accordo al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina Italiani: Vincenzo Aleandri (RM Sap), Antonio Angeloni (RM Sap), Francesco M. Bandello (MI SR), Isabella Barajon (MI Humanitas), Tiziana Bellini (FE), Roberto Caronna (RM Sap), Renzo Carretta (TS), Paola Cassoni (TO), Gabrie-le Cavaggioni (RM Sap), Sossio Cirillo (NA Vanvitelli), Sandra D’Alfonso (NO), Sabino De Placido (NA Fed II), Claudio Doglioni (MI S. Raffaele), Cosimo Durante (RM Sap), Marco Elli (MI Vialba), Leila Fabiani (AQ), Marco Ferrario (VA), Davide Festi (BO), Marco Frascio (GE), Andrea Gallo (RM Sap), Antonello Ganau (SS), Valen-tina Gazzaniga (RM Sap), Francesca Grassi (RM Sap), Marco Krengli (NO), Vittorio Locatelli (MI Bicocca), Fausta Lui (MO), Anna Paola Massetti (RM Sap), Sandro Mazzaferro (RM Sap), Mario Messina (SI), Roberta Misasi (RM Sap), Giulia Morace (MI SPaolo), Raffaella Mu-raro (CH), Maurizio Muscaritoli (RM Sap), Loris Pagano (RM), Gianpaolo Papaccio (NA Vanvitelli), Vito Peduto (PG), Maria Penco (AQ), Antonio Piga (TO Orbassano), Antonio Pizzuti (RM Sap), Maria Grazia Porpora (RM Sap), Domenico Prisco (FI), Maria Luigia Randi (PD), Laura Recchia (Molise), Paolo Remondelli (SA), Luca Richeldi (RM UCSC), Oliviero Riggio (RM Sap), Francesco Romanelli (RM Sap), Marisa Sacchetti (RM Sap), Daniele Santini (RM Campus), Maria Grazia Strepparava (MI Bicocca), Gaetano Tanzilli (RM Sap), Maria Grazia Tarsitano (RM), Andrea Tubaro (RM Sap), Maurizia Valli (PV), Linda Vignozzi (FI), Paolo Villari (RM Sap), Mauro Zamboni (VR).

E sono ancor di più, ci è dovuto ringraziare i circa 38000 studenti che hanno partecipato al test in rappresentanza di 59 Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia (alcuni anche erogati in lingua inglese).

In questo numero abbiamo fatto spazio, sacrificando alcuni articoli, per riportare tutte le 200 domande comprensive di bibliografia e di risposta esatta che erano state pubblicate in modalità temporanea, immediata-mente dopo la prova, sul sito della Conferenza (http://presidenti-medicina.it/) consentendo subito agli studenti di poter attingere alle soluzioni e aggiungendo ancora più interesse al test.

Appena disponibili daremo anche conto dei risultati che comunque hanno dimostrato che il livello culturale dei partecipanti dell’ultimo anno è tale da consentire il superamento del test. Sarà utile ripetere questo “nuovo” Traning Test prossimamente consentendo così un allenamento su domande tratte dal core-curriculum nazionale.

Il “classico” Progress Test delle Università italiane, invece, rimarrà quello che è sempre stato: un utile strumento per il Docente per valutare la didattica erogata ed il livello di apprendimento e continuare a portare lo studente italiano ad essere un esempio di buon prodotto di un buon percorso.

Nota

Di seguito vengono riportate le domande, con la risposta giusta in grassetto e sottolineata. In alcuni casi, per poter permettere la pubblicazione, l’iconografia è stata molto ridotta rispetto al test somministrato


In calce alle domande è possibile trovare la referenza relativa. In grassetto le risposte corrette.

SCIENZE di BASE

1) Tra le lipoproteine quali hanno la densità minore?
(Ref: J.W.Baynes, M.H.Dominiczak “Biochimica per le discipline biomediche” 3°Edizione-Elsevier- Cap 18)

  1. VLDL
  2. IDL
  3. LDL
  4. HDL
  5. chilomicroni 

2) Il tampone più efficace a mantenere il controllo del pH ematiconel nostro organismo è:
(Ref: D.L.Nelson, M.M.Cox “Principi di Biochimica di Lehninger” 4° Edizione-Zanichelli-Cap 2 – T.Bellini “Chimica medica e propedeutica biochimica” con applicazioni cliniche ED. Zanichelli Cap 9)

  1. tampone fosfato
  2. tampone bicarbonato 
  3. tampone solfato
  4. tampone proteina /proteinato
  5. tampone cloruro di sodio

3) Il cortisolo, prodotto dalla corteccia surrenale e associato a condizioni di stress prolungato, ha un effetto iperglicemizzante e interviene con insulina e glucagone nel controllo del metabolismo glucidico e lipidico. Attraverso quale meccanismo il cortisolo agisce sul metabolismo?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 12, Biosegnalazione, par. 12.8 pag. 482 (nella settima edizione) fig. 12.30)

  1. attraverso il suo recettore associato a proteine G: riduce l’azione ipoglicemizzante dell’insulina.
  2. agisce come effettore allosterico del PEPK attivando la gluconeogenesi e inibendo la glicolisi.
  3. attraverso il suo recettore tirosinchinasico associato alle proteine STAT regola la trascrizione di enzimi metabolismo lipidico.
  4. attraverso il suo recettore associato a proteine G promuove la mobilizzazione degli acidi grassi e la glicogenolisi.
  5. attraverso il suo recettore nucleare regola la trascrizione di enzimi del metabolismo glucidico e lipidico.

4) Il fegato nella fase di digiuno grazie all’azione del glucagone attiva la gluconeogenesi, sintesi di glucosio a partire da precursori non glucidici. Quali?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 14, Glicolisi, gluconeogenesi e via del pentoso fosfato, paragrafo 14.4 pag. 568-69-51 (nella settima edizione) fig. 14.16. Siliprandi e Tettamanti  Biochimica Medica, cap. 12 Metabolismo dei glucidi pag. 301-07. Lieberman e Marks Biochimica Medica, cap. 31  Gluconeogenesi e omeostasi del glucosio, II Gluconeogenesi pag.  576-77. 2010)

  1. succinato, acetil-CoA, glicerolo
  2. β -idrossibutirrato, acetoacetil-CoA, succinato
  3. lattato, tutti gli amminoacidi, acetoacetilCoA
  4. lattato, amminoacidi glucogenici, glicerolo 
  5. piruvato, β -idrossibutirrato, glicerolo

5) L’inizio della digestione delle proteine avviene:
(Ref: T.M.Devlin “Manuale di biochimica con aspetti clinici”- Liviana Università. Cap 24)

  1. stomaco
  2. duodeno
  3. digiuno
  4. ileo
  5. colon

6) Quale delle seguenti molecole diffonde liberamente attraverso il doppio strato lipidico delle membrane cellulari:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli Cap 11 pag. 638)

  1. amminoacidi
  2. glucosio
  3. anidride carbonica 
  4. ioni calcio
  5. ATP

7) Un recettore presente sulla membrana plasmatica viene sintetizzato:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli cap. 12 pag 721)

  1. nel nucleo
  2. al livello del Reticolo Endoplasmatico Liscio
  3. da poliribosomi liberi nel citosol
  4. da poliribosomi associati alla membrana del Reticolo Endoplasmatico
  5. da poliribosomi associati alla membrana plasmatica

8) Una donna presenta una traslocazione reciproca bilanciata che coinvolge i cromosomi 3 e 21. A quale dei seguenti eventi potrà andare incontro?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. la donna avrà solamente figli con patologie dovute ad aberrazioni cromosomiche sbilanciate
  2. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività oltre che figli sani
  3. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività e mai figli sani
  4. la donna avrà solamente poliabortività
  5. la donna avrà sicuramente solo figli sani

9) Una signora in gravidanza è risultata positiva al test integrato del primo trimestre (bi-test associato a translucenza nucale). Quali saranno le possibili conseguenze per la gravidanza di questa donna?
Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017

  1. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da Sindrome di Down
  2. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da spina bifida
  3. la donna avrà sicuramente un figlio non affetto da malattie genetiche
  4. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da Sindrome di Down
  5. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da fibrosi cistica

10) Due genitori entrambi eterozigoti per una mutazione nel gene della beta-globina responsabile della beta-talassemia,  malattia autosomica recessiva, desiderano avere figli. Quale sarà la proporzione attesa di figli AFFETTIda beta-talassemia per questa coppia
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. 100%
  2. 75%
  3. 50%
  4. 25%
  5. 0%

11) La signora Teresa è in attesa del suo primo figlio. Quale delle seguenti procedure può essere utilizzata per eseguire una diagnosi PRENATALE CERTA di sindrome di Down al nascituro di questa signora?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. visita ginecologica della signora nel primo trimestre di gravidanza
  2. ecografia nella 12a-16asettimana di gravidanza
  3. tri-test
  4. amniocentesi
  5. test integrato

12) Un uomo di 75 anni si presenta in ambulatorio per un controllo; presenta gli esiti di un’ischemia cerebrale, con emisindrome destra residua e lieve disartria. Riferisce di stare eseguendo riabilitazione motoria e logopedia e di star migliorando l’uso della parola. Quale arteria cerebrale è verosimilmente stata coinvolta dall’ischemia?
(Ref: Cognition.2004 May-Jun;92(1-2):145-77.Lesion analysis of the brain areas involved in language comprehension. Dronkers NF1, Wilkins DP, Van Valin RD Jr, Redfern BB, Jaeger JJ.)

  1. arteria cerebrale anteriore sinistra
  2. arteria cerbrale posteriore destra
  3. arteria cerebrale media destra
  4. arteria cerbrale media sinistra 
  5. arteria cerbrale anteriore destra

13) Osservando la sezione trasversale di una risonanza magnetica encefalica, nel caso di un aumento delle dimensioni della testa del nucleo caudato, quale delle seguenti strutture presenterebbe molto probabilmente una modificazione sia nelle dimensioni sia nella forma?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana, vol. 3, edi-ermes  pag. 180)

  1. corno posteriore dei ventricoli laterali
  2. terzo ventricolo
  3. corno inferiore dei ventricoli laterali
  4. corno anteriore dei ventricoli laterali
  5. cella media dei ventricoli laterali

14) Durante la refertazione di un RX del torace in proiezione antero-posteriore, un radiologo osserva un ingrandimento dell’arco inferiore destro dell’ombra cardiaca. Quale delle seguenti strutture è responsabile della presenza di tale arco?
(Ref: Netter, Atlante di Anatomia Umana, Masson, Tav. 201)

  1. vena cava superiore
  2. ventricolo destro
  3. atrio sinistro
  4. ventricolo sinistro
  5. atrio destro

15) A seguito di una lesione ischemica encefalica, una donna di 57 anni sviluppa il diabete insipido. Qual è la regione dell’encefalo in cui molto probabilmente ha avuto luogo l’ischemia?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana,vol. 3, edi-ermes, quarta edizione, pag. 119)

  1. corpi genicolati laterali
  2. ipotalamo
  3. trigono dell’abenula
  4. giro del cingolo
  5. corpo striato

16) Una donna di 57 anni presenta un soffio al cuore dovuto ad un problema nel mantenere una tensione costante sui lembi di una valvola atrioventricolare. Quali delle seguenti strutture cardiache è molto probabilmente danneggiata?
(Ref: P. Gallo, G. d’Amati: Anatomia Patologica. La Sistematica. UTET, Torino, 2008, pag. 217-218)

  1. crista terminalis
  2. trabecola settomarginale
  3. corde tendinee
  4. muscoli pettinati
  5. scheletro fibroso

17) Gli spermatozoi eiaculati vanno incontro a quali dei seguenti processi nelle vie genitali femminili:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagina 124)

  1. capacitazione e reazione acrosomiale
  2. acquisizione di mobilità nell’epididimo
  3. un processo di segmentazione
  4. capacitazione e segmentazione
  5. divisione mitotica

18) Una eccessiva produzione dell’ormone della crescita GH può portare a:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 381)

  1. acondroplasia
  2. spina bifida
  3. osteogenesi imperfecta
  4. sindrome di Klippel-Feil
  5. acromegalia

19) L’acido folico, durante lo sviluppo embrionale, è importante per evitare:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 240)

  1. difetti nella formazione della porzione scheletrica degli arti
  2. difetti nell’apertura del neuropo posteriore
  3. difetti nel riassorbimento del liquor
  4. difetti di chiusura del tubo neurale
  5. polidattilia

20) A cosa sono dovute le alterazioni a carico dell’omeostasi glucidica nel diabete di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. carenza grave o assoluta di insulina
  2. carenza grave o assoluta di glucagone
  3. aumentata secrezione di leptina
  4. resistenza insulinica
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

21) La carenza di Vitamina B12 e la carenza di Acido folico sono accomunate da una sola delle seguenti condizioni:
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. lo stato carenziale compare esclusivamente in pazienti gastroresecati
  2. la carenza può essere associata a disturbi neurologici
  3. la principale manifestazione clinica consiste nella comparsa di anemia megaloblastica
  4. la comparsa di uno stato carenziale è ritardata dalla presenza di depositi epatici della vitamina
  5. vengono assunte solo mediante alimenti di origine animale

22) Una immigrata di 25 anni, alla 38asettimana della prima gravidanza, viene accompagnata dal marito a visita in ospedale. La madre e il feto di sesso femminile godono di ottima salute e finora non hanno mai avuto assistenza prenatale per paura di problemi di cittadinanza. Dopo 18 giorni avviene il parto, senza complicazioni. Subito dopo il parto, alla madre vengono somministrati RhoGAM (IgG anti-RHD). Qual è la motivazione?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. la madre è RhD+ e la bambina è RhD-
  2. la madre è RhD+ e il padre è RhD-
  3. la madre è RhD- e la bambina è RhD+
  4. la madre è RhD- e la bambina è RhD-
  5. il padre è RhD- e la bambina è RhD-

23) Il volume corrente è definito come il volume di aria
(Ref: Reyes B.A. et al. Employing an Incentive Spirometer to Calibrate Tidal Volumes Estimated from a Smartphone Camera. Sensors 2016)

  1. inspirato in un minuto
  2. inspirato ed espirato in un atto respiratorio
  3. inspirato al primo secondo
  4. espirato dopo una inspirazione profonda
  5. espirato in un secondo

24) I risultati di una emogasanalisi di un paziente giunto in pronto soccorso sono: pH=7.27; PCO2=60 mmHg; Bicarbonati=27 mEq/L. Il disturbo che si configura è:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 861 e Figura 3)

  1. acidosi metabolica con compenso respiratorio
  2. acidosi respiratoria senza compenso renale
  3. alcalosi respiratoria con compenso renale
  4. nessun disturbo dell’equilibrio acido base
  5. disturbo misto, respiratorio e metabolico

25) Precarico e postcarico:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 497-499)

  1. corrispondono alla prima e all’ultima fase, rispettivamente, delle curve da carico del glucosio
  2. corrispondono alla pressione in aorta durante l’eiezione e al volume ventricolare telediastolico, rispettivamente
  3. corrispondono al volume ventricolare telediastolico e alla pressione in aorta durante l’eiezione, rispettivamente
  4. sono concetti che servono per spiegare alcuni aspetti di funzionalità renale
  5. corrispondono al volume di eiezione e alla pressione sistemica di riempimento, rispettivamente

26) In un tracciato ECG normale, nell’intervallo rappresentato dal tratto isoelettrico compreso tra l’onda P e il complesso QRS…
(Ref: Guyton & Hall, Fisiologia Medica, 12a edizione. Elsevier, 2012 pag 129-130. Fisiologia Medica 2a edizione, Edi Ermes 2010, pag. 119 (vol. 2). Fisiologia Umana, Poletto editore, pag. 485-487)

  1. atri e ventricoli sono al potenziale di riposo
  2. atri e ventricoli sono completamente depolarizzati
  3. gli atri sono depolarizzati, i ventricoli al potenziale di riposo 
  4. gli atri sono al potenziale di riposo, i ventricoli sono depolarizzati
  5. atri e ventricoli sono parzialmente depolarizzati

27) Il GnRH viene prodotto da:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Vol 1. Parte 1. Cap .3 pag 41)

  1. amigdala
  2. sistema reticolare
  3. fascio spino-talamico
  4. ghiandola pineale
  5. ipotalamo

28) Qual è il meccanismo patogenetico caratteristico del diabete mellito di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. iperplasia delle cellule beta del pancreas
  2. insulite autoimmune
  3. difetto del trasporto intracellulare dell’insulina
  4. difetto del trasporto intracellulare dl glucosio
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

29) Quale delle seguenti affermazioni è esatta per la risposta anticorpale?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. nella risposta primaria le plasmacellule secernono inizialmente IgM, poi IgG
  2. nella risposta secondaria le plasmacellule secernono molte IgM e poche IgG
  3. la risposta secondaria è molto intensa ma di brevissima durata rispetto alla risposta primaria
  4. la risposta primaria è caratterizzata dall’esclusiva secrezione di IgG
  5. la risposta primaria è più intensa e di maggiore durata di quella secondaria

30) La graft versus host disease(GVHD):
(Ref: Immunologia Cellulare e molecolare.  Abbas, Lichtman, Pillai. Ed. Elsevier VIII edizione)

  1. è una reazione delle cellule del donatore verso quelle del ricevente
  2. è una reazione delle cellule del ricevente verso quelle del donatore
  3. è una reazione mista in cui gli spermatozoi e gli ovociti si distruggono reciprocamente
  4. è una reazione degli spermatozoi verso gli ovociti
  5. è una reazione degli ovociti verso gli spermatozoi

31) L’esame ispettivo delle feci di una paziente rileva la presenza di proglottidi. Quale delle seguenti specie di elminti è responsabile dell’infezione?
(Ref: Antonelli et al: Principi di Microbiologia Medica III edizione, CEA 2017, pp D32-33; La Placa: Principi di Microbiologia Medica XIV edizione, Edises 2014, pp 672-673, 686, 691; Murray et al: Microbiologia Medica VIII edizione, EDRA 2017, pp 781, 799, 810)

  1. Ascaris lumbricoides
  2. Enterobius vermicularis
  3. Strongyloides stercolaris
  4. Taenia saginata
  5. Trichuris trichiura

32) Nella fibrosi cistica uno degli organi od apparati maggiormente colpiti è:
(Ref: Neri-Genuardi: Genetica Umana e Medica, pp 423 e sgg)

  1. cuore
  2. polmoni
  3. sistema nervoso centrale
  4. sistema nervoso periferico
  5. occhio

33) Quale delle seguenti descrizioni definisce le ustioni di II grado?
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, V edizione vol. 1, pag. 136-137, Piccin Editore)

  1. coinvolgono l’intero spessore dell’epidermide e determinano la formazione di vescicole o bolle essudative intraepidermiche (guarigione in 10-20 giorni senza segni cicatriziali)
  2. presentano profondità modesta, necrosi superficiale limitata all’epidermide, edema ed eritema (guarigione in 3-6 giorni senza segni cicatriziali)
  3. coinvolgono tutti gli strati cutanei (epidermide e derma), con necrosi dell’epidermide e degli annessi (guarigione in 30-40 giorni, con segni cicatriziali).
  4. coinvolgono la cute, il sottocutaneo, e i sottostanti piani muscolari ed ossei (la guarigione comporta estesi esiti cicatriziali).
  5. l’area ustionata rappresenta almeno il 15% della superficie cutanea totale

34) Il mieloma multiplo è una neoplasia dei/delle:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 437, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 2 Cap. 13pag. 580,  IX Edizione Edra Masson)

  1. mieloblasti
  2. plasmacellule 
  3. mastociti
  4. granulociti
  5. eritrociti

35) La guarigione per prima intenzione è:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.16 pag. 355, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 1 Cap. 3 pag. 104-106,  IX Edizione Edra Masson)

  1. la guarigione di una ferita asettica a margini ravvicinati
  2. la guarigione di una ferita caratterizzata dal fenomeno della contrazione
  3. la guarigione di una ferita infetta
  4. la guarigione di una ferita a margini distanziati
  5. la guarigione dopo necrosi

36) In un tessuto con infiammazione acuta è caratteristicamente reperibile un gran numero di:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 73, IX Edizione Edra Masson)

  1. plasmacellule
  2. polimorfonucleati neutrofili
  3. eritrociti
  4. cellule giganti
  5. cellule dendritiche

37) La trasformazione di un istotipo ben differenziato in un altro istotipo ben differnziato della stessa derivazione embriologica è definito:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 456, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 2 pag. 37, IX Edizione Edra Masson)

  1. metaplasia
  2. displasia
  3. anaplasia
  4. iperplasia
  5. disgenesia

38) Il virus di Epstein Barr è l’agente patogeno di:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.29 pag. 420-23, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 7 pag. 316, IX Edizione Edra Masson)

  1. glioma
  2. linfoma di Burkitt
  3. carcinoma epato-cellulare
  4. carcinoma della cervice uterina
  5. carcinoma della vescica

39) Un aumento dei livelli di proteina C reattiva e di fibrinogeno è indicativo di infiammazione:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 97,  IX Edizione Edra Masson)

  1. acuta
  2. granulomatosa
  3. necrotica
  4. emorragica
  5. cronica

40) La diagnosi precoce di un quadro di sepsi è fondamentale per impostare la terapia corretta e per l’outcomeclinico del paziente. Qual è il marcatore oggi considerato più efficiente nel confermare l’ipotesi diagnostica di sepsi?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.616)

  1. antitrombina III
  2. proteina C reattiva
  3. concentrazione di lattato
  4. VES
  5. procalcitonina

41) Una donna di 70 anni in trattamento per fibrillazione atriale intermittente con 200 mg al giorno di amiodarone si lamenta di sonnolenza e di sentirsi stanca. Clinicamente appare senza un gozzo palpabile. I dati di laboratorio riportano normale T4 libera, T3 totale leggermente ridotta e TSH aumentato. Quale delle seguenti ipotesi potrebbe meglio spiegare questi risultati?
(Ref: Katzung Trevor, X ediz italiana, pag 746)

  1. presenza di un’anormale binding protein per la tiroxina
  2. presenza di un adenoma ipofisario TSH secernente
  3. presenza della sindrome della sick euthyroid
  4. presenza di ipotiroidismo subclinico da amiodarone
  5. presenza di ipotiroidismo spontaneo

42) Paziente di aa 38 in gravidanza in corso alla XXX settimana, si ricovera per minaccia di parto pretermine. Al momento del ricovero viene praticata la induzione farmacologica per la maturazione polmonare fetale. Quale tipologia di farmaco viene somministrato?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 2 Parte 2. Cap. 51 pag 611 – Ostetricia e ginecologia on the road. G Di Renzo, S. Gerli. Ed. 2012. Cap 53, Pag 171)

  1. aminofillina
  2. solfato di magnesio
  3. nifedipina
  4. amoxicillina
  5. betametasone

43) Rolando è un uomo di 73 anni, diabetico, iperteso, con pregresso ictus emisferico destro, con insufficienza renale cronica. Durante un ricovero per polmonite va incontro ad un peggioramento della funzionalità renale e insufficienza renale acuta. Agli esami di laboratorio si evidenzia una severa iperkaliemia (K+ 7.3 mEq/L). Quale delle seguenti opzioni terapeutiche NONrientra nel trattamento dell’iperkaliemia?
(Ref : P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 602)

  1. calcio gluconato
  2. infusione endovenosa di insulina e glucosio
  3. resina a scambio cationico
  4. emodialisi
  5. digitale

44) La tosse stizzosa è un frequente effetto collaterale della terapia antipertensiva a base di:
(Ref: Goodman & Gilman. Le basi farmacologiche della terapia. Dodicesima edizione. Sezione III. Capitolo 26 – Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 2. Sezione 5. Cap 48)

  1. Beta bloccanti
  2. Alfa litici
  3. furosemide
  4. idroclorotiazide
  5. ACE inibitori

45) Le tossicità non cardiache della terapia a lungo termine con amiodarone includono:
(Ref.: John RM et al.: Approach to Ventricular Arrhythmias. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 377)

  1. ipocorticosurenalismo
  2. ipotiroidismo
  3. ipoparatiroidismo
  4. ipopituitarismo
  5. ipogonadismo

46) Quale delle seguenti variabili è qualitativa nominale?
(Ref: Gabriella Fabbrocini , Maria Quarto (2000)“Statistica Medica, Guida multimediale alla metodologia statistica in medicina”. Esselibri, Napoli, pag.12)

  1. altezza
  2. peso
  3. gruppo sanguigno
  4. temperatura corporea
  5. numero di decessi annuo

47) Per processo di campionamento randomizzato si intende:
(Ref: Mc Graw- Hill (2004) “Statistica medica per le professioni sanitarie” pag.148)

  1. campionamento stratificato
  2. campionamento omogeneo
  3. campionamento casuale
  4. campionamento unitario
  5. campionamento sistematico

48) In campo biomedico il valore P è significativo quando è:
(Ref: A.Aron ,E.Coups, E.Aron (2018)  “Fondamenti di Statistica, introduzione alla ricerca in psicologia” Pearson-Italia, pag.117)

  1. > 0,1
  2. > 0,05
  3. < 0,5
  4. < 0,1
  5. < 0,05

49) Qual è attualmente la maggior causa di mortalità nei paesi sviluppati considerando l’intera popolazione?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 178)

  1. malattie infettive
  2. malattie cardiovascolari
  3. incidenti stradali
  4. abuso di stupefacenti
  5. malattie psichiatriche

50) Si vuole valutare se esiste una relazione tra l’esposizione a un fattore di rischio e una patologia in modo prospettico. Quale disegno di studio sceglieresti?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 27)

  1. studio caso controllo
  2. studio di prevalenza
  3. case report
  4. case series
  5. studio di coorte

SCIENZE CLINICHE

NASCITA e CRESCITA

51) Bambina di 8 anni che dopo aver pranzato presenta dolore epigastrico accompagnato da vomito. Nelle ore successive il dolore compare ed assume carattere di prevalenza nel quadrante inferiore destro. La comparsa di questi segni coincide con costipazione dell’alvo; la temperatura rettale sale rapidamente a più 38°C, quella cutanea presenta un moderato rialzo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: -Mario Lima – Giovanni Ruggeri -Chirurgia Pediatrica Cap.42, pag 294-302-John M Hutson AO, FRACS, FAAP (Hon), Michael O’Brien MB, Alan A Woodward MBBS, Spencer W Beasley MBChB (Otago) – Jones’ Clinical Paediatric Surgery Diagnosis and Management -Abdominal Pain: cap 20 pag 135-140)

  1. torsione di una cisti ovarica o di un ovaio
  2. appendicite acuta
  3. infiammazione del diverticolo di Meckel
  4. porpora di Schonlein-Henoch
  5. salmonellosi

52) Bambino di 5 anni, descritto come attento ed intelligente dai genitori, occasionalmente sembra essere “assente” ed ha delle fasi in cui si verifica sospensione della coscienza, inoltre lascia cadere le cose che tiene in mano. Quale è la diagnosi più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. piccolo male
  2. grande male
  3. convulsioni focali
  4. convulsioni miocloniche
  5. crisi dimostrative

53) Bambino di 6 anni con storia iniziata da 2 settimane di poliuria, polidipsia e dimagrimento. Quale ipotesi diagnostica è la più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 17 pag 674)

  1. Rachitismo ipofosfatemico vitamina D resistente
  2. Sindrome da abnorme secrezione di ormone della crescita
  3. Insufficienza renale cronica
  4. Diabete mellito insulino dipendente
  5. Insufficienza surrenalica

54) Bimbo di 6 anni, subito dopo un prelievo di sangue presenta pallore, astenia, restringimento del campo visivo, sudorazione, perdita di coscienza ed ipotonia generalizzata con rapida ripresa dopo pochi secondi. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. crisi ipoglicemica
  2. crisi epilettica generalizzata
  3. sincope vaso-vagale
  4. sincope cardiogena
  5. crisi epilettica parziale con secondaria generalizzazione

55) Edemi, ipercolesterolemia, proteinuria, ipoambuminemia sono dati evocativi di:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 23 pag 944)

  1. glomerulonefrite post-streptococcica
  2. uropatia ostruttiva
  3. sindrome nefrosica
  4. litiasi renale
  5. acidosi tubulare renale

56)Quale farmaco viene impiegato per la profilassi della condizione di Eclampsia?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia ( 2017) – Piccin, Padova- 338pp)

  1. idralazina
  2. nifedipina
  3. labetalolo
  4. magnesio solfato
  5. atosiban

57)Il tamoxifene è un farmaco appartenente alla classe dei modulatori selettivi dei recettori degli estrogeni utilizzato nel trattamento del carcinoma mammario. Quale tra le seguenti condizioni può essere correlata all’utilizzo del farmaco?
(Ref: Bianco AR, De Placido S. & Tortora G. (2011) Core Curriculum Oncologia Clinica, McGraw Hill, Milano, 55,145 pp)

  1. carcinoma peritoneale primitivo
  2. carcinoma ovarico
  3. lesione intraepiteliale della cervice uterina di basso grado
  4. iperplasia endometriale e aumento del rischio di carcinoma dell’endometrio
  5. lesione intraepiteliale della cervice uterina di alto grado o carcinoma invasivo

58) Paziente di 32 anni che ha espletato un parto spontaneo da 24 ore, affetta da ipertensione gestazionale ben controllata, in terapia con nifedipina. Lamenta epigastralgia. Agli esami ematochimici eseguiti di routine inoltre si rilevano i seguenti valori: LDH 780 u/L, PLT 75000/mm3, AST 150 U/L. Qual è la diagnosi più probabile?
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 689)

  1. sindrome HELLP
  2. epatite acuta virale
  3. porpora trombocitopenia autoimmune
  4. pancreatite acuta
  5. MRGE

59) Paziente di 35 anni, nullipara, giunge alla nostra osservazione per dismenorrea e dispareunia profonda d’intensità elevata insorte da circa 1 anno. Alla visita ginecologica si rileva un utero poco mobile ed una nodularità di consistenza duro-elastica a livello del fornice vaginale posteriore, molto dolente. Qual è il sospetto diagnostico?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padovapp 69-70)

  1. colon irritabile
  2. costipazione
  3. endometriosi
  4. depressione maggiore
  5. varicocele pelvico

60) Paziente di 19 anni, sovrappeso con un BMI di 28, con oligomenorrea, esegue ecografia pelvica transvaginale che mostra un volume ovarico aumentato (10,7 cm3). La diagnosi più probabile di questo quadro è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 79-87)

  1. sindrome di Rokitansky
  2. sindrome di Turner
  3. sindrome di Cushing
  4. sindrome dell’ovaio policistico (PCOS)
  5. sindrome dell’ovaio resistente

61)Una donna di 65 anni nullipara, ipertesa e diabetica con BMI di 30, presenta sanguinamento uterino anomalo da circa un mese. La donna è in menopausa da ormai 10 anni e preoccupata va in visita dal suo ginecologo che esegue un’ecografia pelvica transvaginale. L’esame evidenzia un corpo uterino aumentato di dimensioni per l’età, con spessore endometriale di 14 mm ad ecogenicità irregolare. Quale metodica tra le seguenti rappresenta il gold standard per caratterizzare la natura dell’ispessimento endometriale?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padova pp 167-168)

  1. laparoscopia diagnostica
  2. risonanza magnetica
  3. TC total body
  4. ecografia con color-doppler
  5. isteroscopia con biopsia endometriale

62) Qual è la causa endocrina che determina fisiologicamente l’evento menopausale?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 9 pag 324)

  1. fase luteinica insufficiente o inadeguata
  2. pregresso intervento di isterectomia
  3. precoce cessazione dell’evento mestruale
  4. blocco organico dell’attività dell’ipotalamo
  5. esaurimento patrimonio follicolare ovarico

63) È una causa patologica di amenorrea secondaria
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 2. Cap. 26 pag 1103)

  1. sindrome di Turner
  2. disgenesia gonadica
  3. agenesia uterina
  4. iperprolattinemia
  5. stato gravidico

64) Il morbo di Sheehan è dovuto a:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 7 pag 251)

  1. down-regulation ipofisaria postpartum
  2. ischemia ipofisaria di grado variabile
  3. interessamento della ghiandola pineale
  4. incremento dell’attività ipotalamo-ipofisaria
  5. anomalie congenite della ghiandola ipofisaria

65) Paziente di aa 28 si presenta in ambulatorio ostetrico-ginecologico lamentando dolore mammario associato ad arrossamento, gonfiore, calore e ipertermia. La diagnosi è di mastite in puerpera di 45 gg dopo parto spontaneo in allattamento. La mastite è causata prevalentemente dalla presenza di:
(Ref.: Chirurgia: basi teoriche e chirurgia generale. R. Dionigi ed. 2006, pagg. 400-401)

  1. Ureaplasma urealyticum
  2. Stafilococco aureo
  3. Candida Albicans
  4. Streptococco agalactiae
  5. Trichomonas vaginalis

66) Donna di 40 aa in stato di gravidanza in corso alla XXXV settimana che, giunta al Pronto Soccorso, riferisce, in assenza di perdite ematiche, la presenza di fosfèni, scotòmi e dolore epigastrico a barra. Possiamo formulare diagnosi di:
(Ref.: Diagnosi differenziale in ostetricia e ginecologia. G. Martius, ed 1a, Parte 2, Pag 196)

  1. ipertensione neurogena
  2. stato di ipertensione renale
  3. stenosi dell’istmo aortico
  4. stato pre-eclamptico
  5. diabete gestazionale

67) Un bambino di 4 settimane presenta da alcuni giorni vomito non biliare, ingravescente e calo ponderale. Ha fame, è vivace. L’orientamento diagnostico corretto è:
(Ref: Nelson, MANUALE DI PEDIATRIA, 2012, Elsevier, pag. 477)

  1. neoplasia cerebrale
  2. invaginazione intestinale
  3. coliche del lattante
  4. stenosi ipertrofica del piloro
  5. gastroenterite

68) I test di screening neonatale consentono la diagnosi di patologie, quali ad esempio l’ipotirodismo congenito o la fenilchetonuria, per le quali, a seguito della diagnosi, è possibile sottoporre il paziente a terapia sostitutiva con ormone tiroideo o dieta priva di fenilalanina, in modo da prevenire le conseguenze dei rispettivi deficit metabolici. A quale età viene eseguito questo screening?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.374)

  1. entro il terzo giorno di vita
  2. tra la seconda e la quarta settimana di vita
  3. tra il secondo e il terzo mese di vita
  4. tra il quarto e il sesto mese di vita
  5. dopo il sesto mese ma prima del primo anno di vita.

69) Una donna in gravidanza, ad un controllo di routine, presenta un emocromo caratterizzato da un basso numero di globuli rossi, basso volume corpuscolare medio (MCV), bassa concentrazione corpuscolare media di emoglobina (MCHC), elevato valore dell’ampiezza di distribuzione dei globuli rossi (RDW). Lo striscio di sangue eseguito rivela eritrociti ipocromici e microcitici. Quale quadro clinico si può ipotizzare?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.219).

  1. anemia aplastica
  2. anemia da deficit di vitamina B12
  3. anemia da carenza di folati
  4. anemia da carenza di ferro
  5. anemia da intossicazione da piombo

70) Un neonato presenta ittero, difficoltà respiratorie, fegato ingrossato. Viene posta l’ipotesi diagnostica di malattia emolitica del neonato. Qual è il test di laboratorio dirimente per stabilire se si è in presenza di questo quadro patologico?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.227)

  1. conta dei reticolociti
  2. determinazione del Gruppo Sanguigno AB0/Rh
  3. determinazione della bilirubina totale e diretta
  4. test di Coombs diretto
  5. livelli di Proteina C Reattiva

Per la DIAGNOSI

71) È una possibile complicanza precoce (< 2h) dell’infarto del miocardio in fase acuta:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. rottura di cuore
  2. anurisma ventricolare
  3. aritmia 
  4. rottura di muscolo papillare
  5. pericardite fibrinosa

72) È la causa piu’ frequente di stenosi mitralica:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. prolasso della valvola mitrale
  2. endocardite reumatica 
  3. endocardite da sindrome da carcinoide
  4. endocardite infettiva batterica
  5. calcificazione dell’anello mitralico

73) Quali sono i tumori più frequenti del sistema nervoso centrale (SNC) in termini assoluti?
(Ref: Bertero L, Cassoni P. Patologia del sistema nervoso centrale – Tumori. In: D’Amati G and Della Rocca C (editori), Gallo d’Amati. Anatomia Patologica. La sistematica. Milano: Edra; 2018. Pag. 1048)

  1. le metastasi di neoplasie extra-SNC
  2. i tumori embrionali
  3. l’astrocitoma pilocitico
  4. gli ependimomi
  5. i tumori glio-neuronali

74) Un soggetto di 35 anni presenta una improvvisa alterazione del campo visivo, con sintomi riconducibili ad ictus nel territorio di distribuzione dell’arteria cerebrale posteriore di destra (emianopsia laterale omonima a sinistra), insorti dopo manipolazione chiropratica al collo. Quale tipo di esame radiologico richiedereste:
(Ref: Rutman AM, Vranic JE, Mossa-BashaM: Imaging and management of blunt cerebrovascular injury. RadioGraphics 201838542–563)

  1. esame TC cerebrale ed angio-TC dei vasi del collo ed intracranici
  2. esame radiografico del cranio ed esame radiografico del rachide cervicale
  3. esame arteriografico dei tronchi epiaortici e dei vasi arteriosi cerebrali
  4. esame eco-doppler dei vasi arteriosi epiaortici e trans-cranico del circolo cerebrale
  5. nessun esame strumentale, solo osservazione clinica nelle successve 48 ore

75) Qual è l’uso clinico più rilevante dell’analisi dell’emoglobina glicata?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.353).

  1. monitoraggio a lungo termine dello stato glicemico
  2. valutazione delle fluttuazioni della glicemia rispetto al ritmo circadiano
  3. monitoraggio quotidiano della glicemia in un paziente sottoposto a dieta ipoglicemica
  4. efficacia dei sistemi enzimatici deputati al metabolismo del glucosio
  5. stima indiretta della glicosuria

76) La lipasi è un enzima coinvolto nel metabolismo lipidico. L’innalzamento dei suoi livelli sierici può essere associato a:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.349).

  1. pancreatite acuta
  2. infarto intestinale
  3. tumore delle ghiandole salivari
  4. aterosclerosi
  5. infarto del miocardio

77) A quale neoplasia è più frequentemente associato l’aumento del CA19.9?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.304)

  1. adenocarcinoma vescicale
  2. epatocarcinoma
  3. adenocarcinoma del colon
  4. carcinoma del dotto escretore pancreatico
  5. carcinoma polmonare a piccole cellule

78) Quali sono i reperti di laboratorio associati ad un quadro di epatite cronica da HCV?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.341).

  1. positività ad HBsAg che perdura
  2. negativizzazione degli anticorpi IgM contro HBc
  3. incremento delle transaminasi, positività all’HCV-RNA
  4. riduzione delle transaminasi ed aumento dell’alfa-feto proteina (AFP)
  5. positività anticorpale verso gli antigeni HBsAg ed HBeAg, associata a negatività per HBcAg.

79) Nelle gammapatie monoclonali qual è l’indagine di laboratorio d’elezione per la rivelazione delle Componenti Monoclonali (CM) e per la loro quantificazione?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.122).

  1. esame emocromocitometrico completo
  2. conta dei globuli bianchi (WBC)
  3. rapporto Granulociti Neutrofili/Linfociti
  4. elettroforesi siero-proteica
  5. analisi del sedimento urinario

80) La Coagulazione Intravascolare Disseminata (CID) si caratterizza per la formazione di microtrombosi diffusa con rischio di sanguinamento. Tra le indagini di laboratorio, quale dato risulta suggestivo per la diagnosi di CID?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.251).

  1. aumento del numero di piastrine
  2. riduzione del numero di globuli rossi
  3. aumento del numero di globuli bianchi
  4. comparsa di elevati livelli di D-Dimero
  5. variazioni della calcemia

81) Un paziente presenta ittero, affaticamento, tachicardia e pallore. Sono pertanto effettuati l’esame emocromo e il dosaggio dei comuni marcatori enzimatici che rivelano: ridotto numero di globuli rossi, aumentata bilirubina non coniugata, aumentata Lattico Deidrogenasi, diminuita Aptoglobina. Questo assetto di laboratorio è a sostegno di quale forma di anemia?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.205).

  1. anemia da carenza di ferro
  2. anemia megaloblastica
  3. anemia emolitica
  4. anemia da malattia cronica
  5. anemia da deficit di eritropoietina

82) Un paziente presenta un quadro di microalbuminuria. Questo dato viene confermato da una successiva analisi delle urine eseguita a distanza di 3 mesi. Tale reperto è suggestivo di:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.365).

  1. emivita ridotta dell’albumina
  2. nefropatia tubulare
  3. nefropatia diabetica
  4. calcolosi renale
  5. ischemia renale

83) Una donna di 45 anni presenta i seguenti rilievi ematochimici: significativo incremento del TSH; FT4 e FT3 ai limiti inferiori della norma. A quale ipotesi diagnostica fa verosimilmente riscontro questo quadro ormonale?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.324).

  1. una ipofunzione tiroidea
  2. una iperfunzione tiroidea
  3. deregolazione dell’asse ipotalamo-ipofisario
  4. adenoma ipofisario TSH-secernente
  5. una neoplasia tiroidea

84) Un paziente con quadro di epatopatia mostra positività agli anticorpi anti-mitocondrio (AMA). Quale patologia epatica è più strettamente associata alla positività per AMA?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.983)

  1. cirrosi biliare primitiva
  2. fibrosi epatica postinfiammatoria
  3. litiasi delle vie intraepatiche
  4. epatocarcinoma
  5. epatite Cronica Attiva

85) In una paziente a cui è stata fatta diagnosi di adenocarcinoma mammario, qual è l’indagine di laboratorio utile per stabilire l’efficacia terapeutica di molecole come il trastuzumab?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.389).

  1. determinazione del CA15-3
  2. test per la rilevazione dell’over-espressione di HER2/neu
  3. test per la rilevazione di livelli aumentati del recettore degli estrogeni
  4. test per verificare le mutazioni a carico di BRCA1/BRCA2
  5. test per determinare i livelli di PIVKA-II

86) Quale delle seguenti lesioni focali epatiche ha tipicamente un aspetto iperecogeno omogeneo all’esame ecografico?
(Ref: Diagnostica per immagini e radioterapia. Cittadini G, Cittadini G, Sardanelli F. 2015, Ed. Edra)

  1. metastasi
  2. angioma 
  3. adenoma
  4. iperplasia nodulare focale
  5. carcinoma epatocellulare

87) Uomo di 26 anni con comparsa di adenopatia laterocervicale da due mesi, accompagnata da febbre, sudorazione notturna, prurito ed eosinofilia ematica. La biopsia linfonodale mostra la presenza di alcune grandi cellule binucleate con nucleoli prominenti, frammiste a linfociti, granulociti eosinofili e macrofagi. Quale è la diagnosi?
(Ref.: WHO Classification of Tumours of Haematopoietic and Lymphoid Tissues. 4th Edition Revised, Volume 2, 2017)

  1. mononucleosi infettiva
  2. linfoadenite da graffio di gatto
  3. linfoma di Hodgkin
  4. linfoma B diffuso a grandi cellule
  5. metastasi di adenocarcinoma

88) Un paziente di 63 anni presenta improvvisa perdita di coscienza, tachicardia, cute pallida e sudata. P.A. 80/40. La moglie riferisce in anamnesi aneurisma dell’aorta addominale. Quale ritieni sia il giusto esame strumentale da eseguire in prima istanza?
(Ref: Dal sintomo alla diagnostica per immagini. Carriero A, Stangalini S, Saponaro A. 2018, Ed. Idelson Gnocchi)

  1. TC addome con mezzo di contrasto 
  2. TC addome senza mezzo di contrasto
  3. nessun esame, follow-up clinico
  4. ecografia dell’addome
  5. Rx diretta dell’addome

89) Le articolazioni da indagare radiologicamente per evidenziare le lesioni iniziali della spondilite anchilosante sono:
(Ref: JR Curtis et al.: Diagnostic Prevalence of Ankylosing Spondylitis Using Computerized Health Care Data, 1996 to 2009: Underrecognition in a US Health Care Setting. Perm. J. 20:15-151. 2016)

  1. coxofemorali
  2. cervicali
  3. polso
  4. sacro-iliache
  5. cranio

90) La presenza di quali dei seguenti anticorpi sierici è di supporto alla diagnosi di diabete mellito di tipo 1?
(Ref: American Diabetes Association. Classification and diagnosis of diabetes. Diabetes Care 2017; 40 (Suppl. 1): S11-S24) – Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anticorpi anti-nucleo
  2. anticorpi anti-transglutaminasi
  3. anticorpi anti-glutammatodecarbossilasi
  4. anticorpi anti-cardiolipina
  5. anticorpi anti-citoplasma dei neutrofili

In NOSOCOMIO

91) In quali delle seguenti patologie, i livelli serici dell’ACE (Angiotensin-Converting Enzyme) sono correlati con la funzione polmonare:
(Ref: AD Vorselaars et al. ACE and sIL-2R correlate with lung function improvement in sarcoidosis during methotrexate therapy. Respir Med 109:279, 2015)

  1. epatite da farmaci
  2. morbo di Crohn
  3. sarcoidosi polmonare
  4. ipotiroidismo
  5. acromegalia

92) In un paziente con livelli sierici di tiroxina libera normali, di TSH superiori alla norma, e con presenza di anticorpi anti perossidasi, è lecito sospettare:
(Ref: C. Baumgartner et al. Swiss Med Wkly 144 : w14058, 2014)

  1. ipertiroidismo compensato
  2. adenoma dell’ipofisi
  3. ipotiroidismo subclinico
  4. ipotiroidismo conclamato
  5. eccessivo consumo di iodio

93) Nell’iter diagnostico di un paziente con dolore addominale, febbre, leucocitosi neutrofila e sospetta diverticolite del colon, quale indagine strumentale è più appropriata per confermare la diagnosi:
(Ref: A. Tursi. J Gastrointestin Liver Dis. 24: 85, 2015)

  1. colonscopia
  2. clisma opaco
  3. TC addome 
  4. ecografia
  5. scintigrafia

94) In un paziente portatore di catetere venoso centrale, che presenta febbre, nel quale si sospetta l’infezione del catetere: quale PROCEDURA è la più corretta per diagnosticare l’origine della infezione:
(Ref: L. Lorente et al. Should central venous catheter be systematically removed in patients with suspected catheter related infection ? Critical Care 18: 564, 2014)

  1. rimozione del catetere, terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica
  2. rimozione del catetere e rivalutazione clinica a distanza di due giorni
  3. tampone cutaneo nel sito di inserzione del catetere
  4. terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica dopo 72 ore
  5. emocolture da sangue periferico e coltura da punta del catetere rimosso

95) Ulcere buccali e/o genitali si riscontrano tipicamente nel:
(Ref: E. Aktunc et al. Analytical Cellular Pathology, 2016)

  1. LES
  2. morbo di Sjögren
  3. morbo di Behçet
  4. sclerodermia
  5. artrite reumatoide

96) In un paziente con infarto miocardico acuto in sede infero-posteriore, edema polmonare e soffio sistolico mitralico di nuova comparsa, la causa dell’insufficienza valvolare, insorta acutamente, va ricercata nella:
(Ref: A. Meris et al. Mechanisms and Predictors of Mitral Regurgitation after High-Risk Myocardial Infarction. J. Am. Soc. Echocardiogr. 25: 535, 2012)

  1. ipertensione arteriosa polmonare
  2. disfunzione del muscolo papillare
  3. fibrillazione atriale
  4. dilatazione atriale destra
  5. aneurisma del ventricolo destro

97) L’osservazione di urine di colorito rossastro e torbide e la presenza nel sedimento di acantociti permettono di diagnosticare:
(Ref: A. Le Joncour et al. Red urine, updated for the nephrologist: a case report. BMC Nephrology 19: 133, 2018)

  1. emoglobinuria
  2. beeturia
  3. ematuria
  4. assunzione di rifampicina
  5. assunzione di levodopa

98) Un aumento delle concentrazioni plasmatiche pari a circa tre volte i valori di riferimento di bilirubinemia diretta, fosfatasi alcalina e gammaGT è indicativo di:
(Ref: Harrison – Principi di Medicina Interna)

  1. ittero emolitico
  2. ittero ostruttivo
  3. subittero
  4. ittero preepatico
  5. difetto di glicuronazione

99) Quale anomalia è presente nell’ECG illustrato?

  1. extrasistole sopraventricolare
  2. extrasistole nodale
  3. extrasistole ventricolare
  4. ipertrofia ventricolo Sinistro
  5. parasistolia

100) Quali dei seguenti indicatori predice in maniera più accurata il peggioramento clinico e l’ospedalizzazione in pazienti con scompenso cardiaco?
(Ref: M. Oremus et al. Heart Fail Rev 19 :471, 2014)

  1. glicemia post prandiale
  2. calibro dell’aorta toracica
  3. valori di BNP
  4. durata dell’intervallo PR all’ECG
  5. larghezza del QRS

101)Un uomo di 82 anni, fumatore, iperteso in trattamento farmacologico con associazione Sartano e Idroclorotiazide, si presenta ad un controllo cardiologico dopo un episodio sincopale di breve durata. Riferiscenegli ultimi mesi la comparsa di dispnea per sforzi lievi e dolore precordiale costrittivo a regressione spontanea. Il reperto ascoltatorio che ritieni più probabile è il seguente:
(Ref: Braunwald, Heart Disease, VII Ed)

  1. soffio olodiastolico in decrescendo al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra irradiato alla punta del cuore
  2. soffio olosistolico puntale irradiato all’ascella
  3. soffio mesosistolico, rude, al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra, irradiato ai vasi del collo
  4. soffio proto-mesodiastolico con rinforzo presistolico puntale
  5. click protosistolico puntale

102) Un uomo di 68 anni lamenta da qualche settimana episodi di palpitazione di lieve intensità e breve durata. Durante un episodio si reca in Pronto Soccorso, dove viene eseguito il seguente elettrocardiogramma.

In base al tracciato ECG è stata formulata la diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. extrasistolia sopraventricolare
  2. fibrillazione atriale
  3. aritmia sinusale
  4. sindrome di Wolf-Parkinson-White
  5. flutter atriale

103) Un uomo di 72 anni, in trattamento per ipertensione arteriosa con ace-inibitore, lamenta da quattro giorni sensazione di palpitazione, più intensa durante sforzo. In Pronto Soccorso l’elettrocardiogramma evidenzia una fibrillazione atriale a frequenza ventricolare di 90 bpm. Quale dovrebbe essere la terapia più corretta?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. eseguire riconversione immediata elettrica
  2. eseguire riconversione immediata con un farmaco antiaritmico
  3. eseguire riconversione immediata elettrica o farmacologica preceduta da eparina sotto cute
  4. eseguire un elettrocardiogramma Holter delle 24 ore prima della riconversione
  5. iniziare terapia con warfarin e programmare riconversione dopo 4 settimane

104) Un uomo di 66 anni, in terapia per diabete e ipertensione arteriosa, lamenta dolore intenso in sede epigastrica da circa 90 minuti. All’arrivo del 118, dopo 20 minuti, il paziente ha una pressione arteriosa di 92/75 mmHg e una frequenza cardiaca di 110 bpm. Viene registrato il tracciato ECG sottostante che mostra STEMI in sede anterolaterale.   

Quale dei seguenti provvedimenti rappresenta la gestione più corretta di questo paziente?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. terapia analgesica e antiaggregante e trasferimento al Pronto soccorso più vicino, che dista circa 30 minuti
  2. terapia analgesica e antiaggregante e invio alla emodinamica interventistica più vicina per angioplastica primaria
  3. terapia analgesica e antiaggregante, somministrazione di un trombolitico e immediato trasporto nella Unità di Terapia Coronarica più vicina
  4. terapia analgesica e antiaggregante, nitrato sublinguale e invio al Pronto soccorso per dosaggio dei markers di necrosi e successiva eventuale angioplastica
  5. terapia analgesica e antiaggregante e invio in Pronto soccorso per dosare i markers di necrosi ed eseguire un ecocardiogramma per escludere una pericardite

105) Valori di laboratorio molto elevati di NT-pro-BNP (Brain Natriuretic Peptide) sono utili nel supportare una diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. tamponamento cardiaco
  2. pericardite acuta
  3. cardiomiopatia ipertrofica
  4. scompenso cardiaco 
  5. encefalopatia ipertensiva

106) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Qual è l’ipotesi diagnostica più verosimile?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. crollo vertebrale da osteoporosi
  2. crollo vertebrale da plasmocitoma
  3. crollo vertebrale da tumore osseo primitivo
  4. crollo vertebrale da metastasi ossea
  5. crollo vertebrale in paziente con spondilodiscite

107) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Quale esame diagnostico riterresti superfluo, nel nostro paziente, allo scopo di valutare meglio il quadro clinico?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. TC colonna lombare senza mdc
  2. RM con mdc della colonna lombare
  3. scintigrafia scheletrica con tecnezio 99
  4. elettromiografia arti inferiori
  5. PET con FDG

108) Un paziente ricoverato per scompenso cardiaco durante la degenza presenta febbre elevata con tosse produttiva ed espettorato purulento. La radiografia mostra un quadro di polmonite lobare. All’esame obiettivo compare cianosi. Tale rilievo è dovuto a:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 310)

  1. concentrazione di Hb ossidata nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  2. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  3. valori di pCO2 superiori a 50 mmHg nel sangue arterioso
  4. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare inferiore a 4 g/dl
  5. valori di Hb < 10 g/dl nel sangue arterioso

109) Un uomo di 75 anni, ricoverato nel reparto di Ortopedia dove è stato sottoposto una settimana prima ad intervento per frattura di femore, presenta improvvisa dispnea. Un rapido esame clinico del medico rileva subito la gravità del quadro: frequenza cardiaca 110 battiti al minuto, pressione arteriosa 70/45 mmHg, frequenza respiratoria di 50 atti al minuto, cianosi e turgore delle vene del collo. Si esegue un ECG che rileva blocco di branca destro, non presente all’ingresso. Il quadro clinico è indicativo di:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 2183)

  1. infarto miocardico
  2. dissecazione aortica
  3. ipertensione polmonare primitiva
  4. embolia polmonare massiva
  5. edema polmonare acuto

110) Quale è l’istotipo di tumore polmonare con la peggior prognosi?
(Ref: Chirurgia, R. Dionigi, VI edizione, Cap 64 – Patologia Polmonare Neoplastica, Pag 1112)

  1. adenocarcinoma
  2. carcinoide Tipico
  3. microcitoma
  4. carcinoma squamocellulare
  5. carcinoide atipico

111) Un uomo di 70 anni, ex-fumatore di sigarette da circa 40 anni in assenza di rilevante storia clinica, decide di recarsi dal proprio medico curante per tosse stizzosa non produttiva presente negli ultimi 8 mesi associata ad aumento della dispnea che insorge durante sforzi lievi/moderati per poi rapidamente risolversi al cessare dell’azione. L’uomo è un ex impiegato senza esposizioni ambientali e non assume farmaci. L’esame obiettivo rivela ippocratismo digitale associato a clubbing e crepitii “a velcro” alla auscultazione dei campi basali bilaterali polmonari. Il medico curante richiede una TC ad alta risoluzione del torace. Quale tra le seguenti è la diagnosi
(Ref: Harrison Principi di Medicina Interna – Patologie respiratorie 19a edizione, Cap 10. Pag. 149 e 155)

  1. BPCO
  2. fibrosi polmonare idiopatica (IPF)
  3. tumore del polmone
  4. asbestosi
  5. polmonite organizzativa criptogenica (COP)

112) In caso di neoplasia del sigma con biopsia positiva per adenocarcinoma occorre:
(Ref: Rectal and colon cancer: Not just a different anatomic site.Tamas K, et al. Cancer Treat Rev. 2015 Sep;41(8):671-9)

  1. operare immediatamente il paziente
  2. eseguire la stadiazione della neoplasia
  3. eseguire immediatamente un ciclo di chemioterapia
  4. eseguire immediatamente un ciclo di radioterapia
  5. eseguire una laparoscopia esplorativa

113)In caso di paziente itterico con incremento della bilirubina coniugata occorre:
(Ref: Jaundicein the emergency department: meeting the challenges of diagnosisand treatment. Taylor T et al. Emerg Med Pract. 2018 Apr 2; 20(4 Suppl):1-2)

  1. eseguire immediatamente una colangiopancreatografia endoscopica retrograda (ERCP)
  2. eseguire immediatamente una ecotomografia (ETG) pelvica
  3. eseguire una ecotomografia (ETG) epatobiliopancreatica
  4. eseguire una TC toraco addominale
  5. eseguire una esofagogastroscopia

114)Quale è la manifestazione cutanea più frequente nel Lupus Eritematoso Sistemico?
(Ref: Systemic lupus erythematosus: epidemiology, pathophysiology, manifestations, and management. Fortuna G, Brennan MT. Dent Clin North Am. 2013 Oct;57(4):631-55. doi: 10.1016/j.cden.2013.06.003)

  1. vitiligine
  2. placche eritemato-desquamanti
  3. idrosadentite suppurativa
  4. eritema nodoso
  5. eritema a farfalla del volto

115) L’epatocarcinoma si manifesta più frequentemente:
(Ref: The evolving epidemiology of hepatocellular carcinoma: a global perspective. Wallace MC et al. Expert Rev Gastroenterol Hepatol. 2015 Jun;9(6):765-79)

  1. nei soggetti fumatori
  2. nei soggetti con dieta vegetariana
  3. nei soggetti con idrocefalo
  4. nei soggetti affetti da colelitiasi
  5. nei pazienti affetti da cirrosi epatica

116) In caso di proctorragia di natura da determinare occorre:
(Ref: Boehm C. Differential Diagnosis of Hemorrhoids. Dis Colon Rectum. 1965 Jan-Feb;8:73)

  1. consigliare al paziente di trattare le emorroidi
  2. eseguire visita proctologica e consigliare colonscopia
  3. eseguire intervento chirurgico di emorroidectomia
  4. eseguire ricerca del sangue occulto nelle feci
  5. consigliare esofagogastroduodenoscopia

117) In un caso di diagnosi di carcinoma alla prostata:
(Ref. Linee Guida AIOM – Carcinoma della prostata – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Prostate Cancer- Edizione 4.2018)

  1. è obbligatorio effettuare una PET total body con Gallio-68
  2. la scintigrafia ossea è un esame indispensabile nella stadiazione
  3. la stadiazione linfonodale è di scarsa rilevanza
  4. la biopsia prostatica può essere evitata dal dosaggio del PSA
  5. la PET con F-Colina non trova mai indicazione

118) Il trattamento sistemico adiuvante del carcinoma mammario in fase iniziale:
(Ref. Linee guida AIOM – Neoplasie della mammella – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Breast Cancer – Edizione 1.2018)

  1. può avvalersi della radioterapia a mantellina
  2. utilizza l’ormonoterapia solo nelle donne in premenopausa
  3. prevede l’uso di anticorpi monoclonali diretti contro il recettore EGFR
  4. non contempla l’uso della chemioterapia nelle pazienti con tumori triplo negativi
  5. può avvalersi di farmaci diretti contro HER2

119) In quale di questi casi è necessario trattare una batteriuria asintomatica?
(Ref: Nicolle LE et al. Infectious Diseases Society of America guidelines for the diagnosis and treatment of asymptomatic bacteriuria in adults. Clin Infect Dis. 2005 Mar 1;40(5):643-54. Epub 2005 Feb 4)

  1. soggetti portatori di catetere vescicale
  2. donne nei primi mesi di gravidanza
  3. anziani residenti in comunità
  4. anziani istituzionalizzati
  5. soggetti sottoposti a trapianto renale

120) Quale di questi è un segno di irritazione meningea?
(Ref: http://www.pathophys.org/meningitis/: Clinical features and pathophysiology)

  1. cefalea
  2. vomito
  3. convulsioni
  4. rigidità nucale
  5. alterazione del sensorio

121) Una donna di 32 anni si presenta riferendo da due giorni la comparsa di febbre non elevata e artralgie. Nella giornata di ieri è comparso anche un esantema maculo papuloso al volto che oggi si è esteso al tronco, caratterizzato da maculo papule non confluenti e non pruriginose. All’EO l’unica altra alterazione riscontrata è una linfoadenopatia laterocervicale e retronucale. Il quadro clinico depone per…
(Ref: http://www.trovanorme.salute.gov.it/norme/renderNormsanPdf?anno=0&codLeg=48172&parte=1%20&serie)

  1. morbillo
  2. mononucleosi
  3. scarlattina
  4. rickettsiosi
  5. rosolia

122) Un uomo di 25 anni riferisce la comparsa di ittero dopo alcuni giorni di malessere generale e febbricola. I primi esami ematochimici mostrano linfocitosi, transaminasi notevolmente elevate (AST 832 e ALT 1250 UI/L), bilirubina totale 4.7 mg/dL. Nel sospetto di un’epatite virale acuta, qual è il set di esami sierologici di prima linea necessari e sufficienti per identificare l’agente eziologico?
(Ref.: M. Moroni, S. Antinori, V. Vullo. Manuale di Malattie Infettive, Masson ed. (2° edizione) 2015, pag. 136)

  1. HAV IgG, HBsAg, HBcAb IgG, HCV Ab
  2. HAV IgG, HBsAg, HBsAb, HCV RNA
  3. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV Ab
  4. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV RNA
  5. HAV IgM, HBeAg, HBcAb IgG, HCV RNA

123) In una donna di 50 anni, accolta in ospedale, in un reparto di Medicina, per:  severa ipotensione, ipoglicemia, iponatriemia, iperpotassiemia e iperpigmentazione cutanea quale ipotesi diagnostica formuleresti:
(Ref: JV Mascarenhas e EB Jude. BMJ Case Rep 2014 Jul 18)

  1. emocromatosi
  2. intossicazione da metalli pesanti
  3. insulinoma
  4. morbo di Addison
  5. inappropriata secrezione di ADH

124) In una donna di 70 anni, con: febbricola, dolore e rigidità alle spalle, cefalea temporale, e sospetta polimialgia reumatica, quali valori, dei seguenti esami ematochimici, ti aspetteresti elevati?:
(Ref: F. Ameer e J. McNeil. Polymyalgia rheumatica: clinical update. Aust Fam Physician 43: 373, 2014)

  1. enzimi muscolari
  2. complementemia
  3. calcemia
  4. proteina C reattiva
  5. fattore reumatoide

125) In un uomo di 50 anni, sovrappeso, iperteso, iperuricemico, ricoverato in ospedale per una monoartrite acuta al ginocchio, quale indagine prescriveresti per confermare la diagnosi di gotta?:
(B.L. Hainer et al. Diagnosis, treatment, and prevention of gout. Am Fam Physician 90: 831, 2014)

  1. anticorpi anticitrullina
  2. ricerca fattore reumatoide
  3. esame dello striscio periferico
  4. esame del liquido sinoviale
  5. calcemia e fosforemia

In AMBULATORIO

126) Qual è la manifestazione tipica oculare di oftalmopatia tirodea?
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. p177)

  1. esoftalmo
  2. enoftalmo
  3. ptosi palpebrale
  4. distacco di retina
  5. neurite ottica retrobulbare

127) La neuropatia ottica ischemia arteritica è un’emergenza oculistica. Alla diagnosi clinica, è fondamentale:
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. P. 336)

  1. somministrare gocce di antibiotico
  2. somministrare antidolorifici per bocca
  3. impostare una terapia steroidea sistemica 
  4. sottoporre il paziente a un intervento di radiologia interventistica
  5. eseguire una vitrectomia d’urgenza

128) Paziente di 82 anni, donna, ricoverata in ospedale per polmonite e trattata con terapia antibiotica ad ampio spetto. Comparsa di diarrea (più di 10 scariche al giorno) dopo 10 giorni. L’agente eziologico della diarrea nosocomiale da ipotizzare in prima istanza è:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA editore, 2018, Capitolo 112, pagina 1957)

  1. Escherichia Coli
  2. Clostridium difficile
  3. Clostridium perfrigens
  4. Staphylococcus aureus
  5. Yersinia enterolitica

129) Paziente di 45 anni ricoverata per la comparsa da alcuni giorni di malessere, astenia, vomito, dolore all’ipocondrio destro, sonnolenza, ittero. Anamnesi patologica remota senza particolari elementi di rilievo; riferisce di aver assunto recentemente, per calare di peso, prodotti di erboristeria. Le indagini biochimiche effettuate all’ingresso documentano: piastrine: 90.000/mmm3 (v.n. 160-370/ mm3); transaminasi: x 10 v.n. ; bilirubina totale: 5.2 mg/dl (v.n. < 1.0 mg/dl), bilirubina diretta: 2.8 mg/dl; INR : 2.6 (v.n. < 1.20); creatinina 1.8 mg/dl (v.n. < 1.2 mg/dl). Quale è la diagnosi più probabile:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA Editore 2018; Capitoli 89, pag. 1506 e capitolo 95, pag.1612)

  1. insufficienza epatica acuta
  2. colangite acuta
  3. ittero colestatico
  4. cirrosi epatica scompensata
  5. epatopatia cronica

130) Che cosa è un delirio?
(Ref: Galimberti U., Dizionario di Psicologia, UTET Ed., Torino, 2000 pp.669)

  1. un disturbo del comportamento
  2. un disturbo del pensiero
  3. un disturbo della percezione
  4. un disturbo della memoria
  5. un disturbo dell’attenzione

131) L’ uso dei Sali di Litio è indicato in:
(Ref: Kaplan e Sadock’s, Sinossi di Psichiatria, Piccin Ed., Padova 2018 pp.960)

  1. distimia
  2. schizofrenia ebefrenica
  3. disturbo ossessivo compulsivo
  4. disturbo bipolare di tipo I
  5. disturbo narcisistico di personalità

132) Al pronto soccorso viene accompagnata una donna di 40 anni. Riferisce che da circa 20 giorni ha perduto interesse nel fare le cose, ha diminuito il suo peso di 3 kg, si sveglia molto presto, fatica a svolgere le attività quotidiane, non assume farmaci, ha pensieri negativi su di sé e sul suo futuro senza sapere il perché, fatica a concentrarsi ed a prendere decisioni. Ci troviamo difronte a:
(Ref: DSM-V, 2013)

  1. una paziente ipocondriaca
  2. un disturbo borderline
  3. un episodio depressivo maggiore
  4. un’intossicazione da alcool
  5. un caso di anoressia nervosa

133) Indicare quale, tra i 5 gruppi di malattie neurologiche proposti qui sotto, contiene solo malattie degenerative del Sistema Nervoso Centrale:
(Ref: Cummings JL, Pillai JA. Neurodegenerative Diseases: Unifying Principles.Oxford University Press; 2016)

  1. di Parkinson, morbo di Alzheimer, miastenia
  2. sclerosi combinata, sclerosi laterale amiotrofica (SLA), morbo di Alzheimer
  3. epilessia, morbo di Alzheimer, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)
  4. morbo di Parkinson, meningite, morbo di Alzheimer
  5. morbo di Alzheimer, morbo di Parkinson, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)

134) Tra quelli proposti di seguito, quale esame strumentale è più indicato in fase acuta per dirimere il quesito diagnostico-differenziale tra un infarto ed una emorragia cerebrale primitiva?
(Ref: Linee Guida ISO_SPREAD 2016)

  1. RM encefalo con mezzo di contrasto
  2. TC cerebrale
  3. angiografia cerebrale
  4. rachicentesi
  5. eco-color-doppler carotideo

135) Se una donna di 45 anni, in buona salute generale, tornando da un viaggio in aereo riferisse la comparsa di una forte cefalea, nausea e vertigini, cosa le consiglieresti di fare?
(Ref: Edlow JA, Caplan LR. N Engl J Med. 2000 Jan 6;342(1):29-36. Review. PubMed PMID: 10620647)

  1. mettersi a letto ed attendere che passi
  2. andare in pronto soccorso
  3. prendere un’aspirina
  4. prendere un appuntamento con un “Centro cefalea”
  5. prenotare una TC cerebrale

136) Una paziente di 81 anni ha subito un intervento per neoplasia del retto e le è stata confezionata una ileostomia temporanea. I familiari vengono in ambulatorio chirurgico per riferire che la paziente urina poco e che è diventata soporosa. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 15)

  1. decadimento cognitivo
  2. encefalopatia mulinfartuale
  3. disidratazione
  4. ipovitaminosi
  5. ritenzione acuta d’urina

137) Un uomo di 56 anni ha un adenocarcinoma del retto, posto a 6 cm dal margine anale, infiltrante la parete del retto fino al grasso perirettale. Qual è il programma di terapia più corretto?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. solo chirurgia
  2. prima chirurgia e poi radioterapia
  3. prima chirurgia e poi chemioterapia
  4. escissione per via trans anale
  5. prima radio e chemioterapia, poi chirurgia

138) Nel caso in cui un paziente con microlitiasi della colecisti abbia avuto dolori addominali e iperamilasemia, nel sospetto di una calcolosi della via biliare principale, qual è l’esame strumentale più indicato preoperatoriamente e meno invasivo?
(Ref: P.A. Clavien, Diseases of the Gallbladder and Bile Ducts, Section 2)

  1. TC con mezzo di contrasto
  2. ecoendoscopia
  3. colangiografia intraoperatoria
  4. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda(CPRE)
  5. colangio-risonanza

139) Una donna di 47 anni ha eseguito una serie di accertamenti per delle improvvise perdite di coscienza collegate a ipoglicemia. Una TC Addome con mezzo di contrasto ha messo in evidenza una neoformazione di 1 cm nel corpo del pancreas ipervascolarizzata, capsulata e tondeggiante. Quale ipotesi più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 38)

  1. glucagonoma
  2. insulinoma
  3. tumore endocrino non funzionante
  4. adenocarcinoma del pancreas
  5. milza accessoria

140) Una donna di 40 anni va a visita chirurgica per una tumefazione del quadrante supero-esterno della mammella destra. Nella valutazione clinica si osserva che il nodulo ha consistenza dura, si palpano alcuni linfonodi ascellari omoloterali, la cute soprastante è integra. Qual è il sospetto clinico più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 34)

  1. fibroadenoma
  2. lipoma
  3. mastite da Gram+
  4. nulla di rilevante
  5. neoplasia maligna della mammella

141) Un paziente con cirrosi epatica viene a visita perché ha avuto recentemente una colica biliare. Fai una valutazione clinica della sua funzione epatica e rilevi che non ha encefalopatia, non ha ascite, e che agli esami di laboratorio la coagulazione, l’albuminemia e la bilirubinemia sono normali. Secondo la classificazione di Child-Pugh il paziente è:
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 53)

  1. classe A
  2. classe B
  3. classe C
  4. il paziente non è valutabile per mancanza di dati.
  5. il tipo di valutazione non è applicabile al caso.

142) In un paziente che ha avuto una pancreatite acuta grave, qual è la complicanza tardiva (dopo 4 settimane) più probabile che può presentare?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. pseudocisti del pancreas
  2. cancro del pancreas
  3. calcolosi della colecisti
  4. diabete di tipo I
  5. emoperitoneo

143) Un paziente di 84 anni è stato valutato più volte recentemente dal medico curante per delle cistiti e il paziente sa di avere una malattia diverticolare. Si reca dal suo medico molto spaventato perché ha notato da oggi pneumaturia. Cosa può essere successo?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. ha una cistite da germi aerobi
  2. ha una cistite da germi anaerobi
  3. ha una fistola colo-vescicale 
  4. ha un tumore della prostata
  5. ha un tumore del rene

144) Un uomo di 70 anni giunge a visita per un ittero senza dolore e con feci acoliche. Le indagini di laboratorio confermano che l’’ittero è di tipo ostruttivo e l’ecografia descrive solo la dilatazione delle vie biliari. Quale credi sia a questo punto l’esame strumentale più appropriato da prescrivere?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. scintigrafia epatica
  2. risonanza magnetica con contrasto
  3. TC addome con mezzo di contrasto
  4. PET
  5. radiografia diretta dell’addome

145) Un ragazzo del Bangladesh di 23 anni giunge a visita per la comparsa di una neoformazione laterocervicale di circa 2 cm, rivestita da cute iperemica, dolorabile e molle. Riferisce febbricola. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. linfoma
  2. metastasi linfonodale
  3. linfadenite, forse tubercolare
  4. lipoma
  5. chemodectoma

146) Un ragazzo di 18 anni viene a visita per la comparsa di una tumefazione di circa 2 cm in regione sopraclaveare destra. La tumefazione appare dura, mobile, non dolente né dolorabile. Inoltre il paziente riferisce febbricola serotina e prurito. Che cosa può essere la tumefazione?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. un lipoma
  2. una cisti laterale del collo (cisti branchiale)
  3. un linfonodo neoplastico, possibile linfoma
  4. un linfonodo ascessualizzato
  5. una costa soprannumeraria

147) Una paziente di 85 anni giunge in ambulatorio chirurgico per un episodio di abbondante rettorragia avvenuto oggi e che l’ha molto spaventata. Non ha avuto dolori addominali né in sede anale e assume anticoagulanti orali. È pallida e l’esplorazione rettale conferma la rettorragia; cosa faresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 46)

  1. consigli il ricovero d’urgenza
  2. tranquillizzi la paziente e le prescrivi una coloscopia in elezione
  3. le prescrivi una TC con mezzo di contrasto
  4. le prescrivi esami di laboratorio
  5. le prescrivi infusioni di ferro endovena

148) Un uomo è stato sottoposto 6 mesi prima ad intervento chirurgico per una neoplasia del colon mediante una laparotomia mediana. Giunge a visita ambulatoriale per la comparsa sulla cicatrice da circa un mese di una tumefazione molle, non dolente e riducibile in addome manualmente. Di cosa si tratta molto probabilmente?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 43)

  1. laparocele
  2. lipoma della parete addominale
  3. recidiva della neoplasia
  4. infezione della ferita
  5. tumore della parete addominale

149) Un donna di 56 anni giunge a visita per una tumefazione in regione inguinale che appare molle, non dolente, scarsamente mobile, non pulsante e non riducibile. Pensi che possa essere un’ernia o un linfonodo. Quale esame diagnostico consiglieresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 44)

  1. una Risonanza Magnetica
  2. una TC con mezzo di contrasto
  3. un’ecografia
  4. una PET
  5. un controllo clinico tra tre mesi

150) Ad un uomo di 35 anni, normopeso e senza familiarità per ipertensione arteriosa, vengono riscontrati valori elevati pressori con PA persistentemente superiore a 130/90. Su indicazione del curante effettua ecografia addominale che riscontra massa surrenalica sinistra di 1,5 cm di diametro. Qual è la più frequente disionia in corso di sospetto iperaldosternismo primitivo?
(Ref: Nat Clin Pract Nephrol. 2006 Apr;2(4):198-208; Primary aldosteronism: diagnostic and treatment strategies. Mattsson C1, Young WF Jr.)

  1. iponatriemia
  2. ipomagnesemia
  3. iperkaliemia
  4. ipernatriemia
  5. ipokaliemia

151) Francesco ha 75 anni. Da alcuni giorni presenta saltuari dolori al torace, associati a sensazione di formicolio alla mano destra; il dolore va e viene, dura pochi attimi e poi scompare completamente. Il sintomo lo preoccupa, ma preferisce far finta di niente, proprio perché teme che possa essere qualcosa di grave: d’altronde è già qualche mese che il medico di medicina generale gli ha consigliato di introdurre in terapia un farmaco per il colesterolo dopo aver visto dei valori alterati agli esami del sangue! Questa mattina, però, il dolore è iniziato mentre stava salendo le scale ed è presente già da un quarto d’ora, sta cominciando a far fatica a respirare e la colazione gli è rimasta sullo stomaco. La moglie lo vede pallido e sudato, lo fa sedere sulla sua poltrona e chiama subito il 118. Portato in pronto soccorso, Francesco riferisce miglioramento della sintomatologia, ma solo parziale: all’ingresso, oltre ad effettuare esami ematochimici dei quali i medici sono ancora in attesa, viene effettuato ECG che mostra quanto segue:

Qual è la diagnosi?
(Ref: 2017 ESC Guidelines)

  1. NSTEMI
  2. fibrillazione atriale
  3. tachicardia ventricolare
  4. STEMI anteriore 
  5. TPSV

152) Da alcuni giorni il sig. Mario, di 81 anni, riferisce di non sentirsi bene: fatica a fare le scale che dal soggiorno lo portano in camera da letto, è stato costretto ad aggiungere un cuscino all’abituale per dormire meglio la notte e fatica a stringere i lacci delle scarpe, perché le gambe gli si sono un po’ gonfiate. In precedenza, non era mai successo. Si reca quindi dal suo curante che lo conosce bene e che gli prescrive, dopo averlo visitato, l’esecuzione di una radiografia del torace ed alcune modifiche terapeutiche. Alla luce dell’immagine radiografica del torace di Mario, qual è la causa del malessere riferito dal paziente?
(Ref: American Heart Association Task Force on Clinical Practice Guidelines and the Heart Failure Society of America.Volume 70, Issue 6, August 2017)

  1. PNX spontaneo
  2. broncopolmonite basale sinistra
  3. neoplasia polmonare perilare destra con versamento pleurico consensuale
  4. interstiziopatia
  5. scompenso cardiaco congestizio

153) Da alcuni giorni un paziente di 70 anni lamenta astenia e febbricola. Si reca dal medico di base che, visto che siamo in gennaio, in pieno picco influenzale, gli consiglia, dopo averlo visitato e non aver rilevato nulla di particolare all’obiettività polmonare, di stare al caldo, a riposo e prendere 500 mg di tachipirina se la febbre dovesse superare i 38°C. Dopo 4 gg dalla visita dal curante la situazione non migliora e il paziente decide di recarsi in Pronto Soccorso. Qui il medico che lo visita rileva rantoli crepitanti alla base toracica destra; i parametri vitali risultano essere i seguenti: PA 100/60, FC 125 bpm, SatO294% aa, FR 25 atti/min, Tc 38,4°C. Da cosa è verosimilmente affetto il paziente?
(Ref: Clin Infect Dis.2007 Mar 1;44 Suppl 2:S27-72.)

  1. scompenso cardiaco congestizio
  2. embolia polmonare
  3. neoplasia polmonare alla base destra
  4. focolaio broncopenumonico alla base destra 
  5. bronchiectasia sovrainfetta alla base destra

154) Una donna di 24 anni presenta un ritardo mestruale di 2 mesi e valori plasmatici di prolattina di 32 ng/ml. La tua decisione è:
(Ref: Harrison’s Principi di Medicina Interna, Cap. 328 Disordini dell’ipofisi anteriore e ipotalamo. pp: 2029-2060; 15° edizione)

  1. far ripetere l’esame della prolattina dopo 6 mesi
  2. richiedere una mammografia
  3. iniziare una terapia con corticosteroidi
  4. far fare un test di gravidanza
  5. cominciare terapia con cabergolina

155) Su quali parametri è basata stadiazione prognostica della cirrosi epatica secondo Child-Pugh?
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. colinesterasi, albumina, INR, varici esofagee
  2. bilirubina, INR, creatinina, varici esofagee, encefalopatia
  3. bilirubina, INR, creatinina
  4. varici esofagee, ascite, bilirubina, INR, albumina
  5. encefalopatia, ascite, bilirubina, INR, albumina

156) Un paziente cirrotico ha presentato un episodio di melena e una EGDS eseguita entro 12 ore ha evidenziato varici esofagee F2 con segni del rosso in assenza di altri segni di sanguinamento:
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. è indicato solo ripetere una endoscopia dopo 6 mesi perché il paziente non ha sanguinato dalle varici
  2. è indicata la somministrazione di beta bloccanti e inibitori di pompa protonica perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  3. è indicata la terapia con inibitori di pompa protonica e la legatura endoscopica delle varici perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  4. è indicata la legatura endoscopica delle varici e la somministrazione di beta bloccanti perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  5. è indicato il posizionamento di una TIPS perché il paziente ha sanguinato dalle varici

157) Quali delle seguenti malattie o sindromi si associa alla poliposi nasale?
(Ref: De Vincentiis, Gallo: Manuale di Otorinolaringoiatria. Piccin, Padova, 2008)

  1. Sindrome di Churg–Strauss
  2. Malattia di Basedow
  3. Sindrome di Sjøgren
  4. Sindrome di Klinefelter
  5. Malattia di Méniére

158) Un uomo di 65 anni accusa violento dolore addominale epigastrico a barra progressivamente aggravantesi. La temperatura è 37.5°C. La sera prima della comparsa del dolore aveva partecipato ad una cena di pesce con amici e probabilmente aveva bevuto un po’ troppo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. Colica epatobiliare
  2. Dissezione aortica
  3. Trombosi portale
  4. Gastroenterite
  5. Pancreatite acuta

159) Si interpreti il seguente referto di ecografia dell’addome superiore: “Fegato con diametri aumentati, in particolare nei settori di sinistra a profili ondulati e bozzuti con ecostruttura diffusamente disomogenea a trama grossolana prevalentemente iper-riflettente. Aumentato il calibro portale all’ilo. Colecisti di volume regolare contiene materiale ecogeno tendente alla sedimentazione provocante cono di assorbimento acustico. Non dilatazione delle vie biliari. Nell’area celiaca linfonodo ovoidale con asse corto di circa 8 mm. Pancreas regolare. Milza ingrandita ad ecostruttura omogenea”.
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. neoplasia epatica con linfonodo metastatico con calcolosi della colecisti
  2. steatosi epatica con calcolosi della colecisti
  3. epatite virale con calcolosi della colecisti
  4. epatopatia cronica cirrotica con calcolosi della colecisti 
  5. metastasi epatiche di neoplasia di ndd

160) Una donna di 60 anni accusa dolore alla spalla sinistra con impotenza funzionale con picchi notturni per cui il medico di medicina generale prescrive, dopo RX della spalla, l’ecografia. In base al seguente referto “I fasci tendinei del sovra- e sotto-spinato hanno ecostruttura disomogenea, prevalentemente eco-riflettente ed appaiono ispessiti. Nell’area pre-inserzionale del sovra-spinato nucleo calcare ovoidale con asse maggiore di circa 20 mm.  Borsa subacromion-deltoidea ispessita distesa da liquido. Tendine del capo lungo del bicipite contornato da spessa falda fluida” conclude per:
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. teno-vaginalite del capo lungo del bicipite
  2. tendinopatia calcifica con borsite sottodeltoidea
  3. rottura della cuffia dei rotatori
  4. artrosi di spalla
  5. artrite reumatoide

In EMERGENZA/URGENZA

161) In corso di peritonismo, per “difesa” si intende:
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pag. 523)

  1. la contrazione involontaria della parete addominale
  2. la contrazione volontaria della parete addominale
  3. il rilasciamento involontario della tonaca muscolare dell’intestino
  4. lo spasmo della tonaca muscolare dell’intestino
  5. la scomparsa della peristalsi intestinale

162) Una donna di 46 anni lamenta disfagia, rigurgito specie notturno, calo ponderale, pirosi retrosternale. L’esame radiologico con ingestione di bario dimostra presenza di ingesti nel lume esofageo, dilatazione del lume dell’esofago, pareti esofagee lisce, assenza di segni di peristalsi e terminazione conica “a coda di topo”. Quale tra le seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Dionigi Chirurgia sesta edizione; pagg. 326-7; Sabiston Textbook of Surgery 20thedition; pag. 1017)

  1. acalasia esofagea
  2. esofago di Barrett
  3. adenocarcinoma della giunzione esofago-gastrica
  4. malattia da reflusso gastro-esofageo
  5. spasmo esofageo diffuso

163) Un autista di taxi di 43 anni, messosi alla guida subito dopo un pasto abbondante e frettoloso, lamenta un forte dolore gravativo retrosternale. In Pronto Soccorso viene eseguito un ECG, dosaggio della troponina ed una visita cardiologica che escludono che il dolore sia di origine cardiaca. Quale tra le seguenti alternative diagnostiche è la più probabile?
(Ref: D’Amico Manuale di Chirurgia; pag. 134)

  1. perforazione di ulcera gastrica
  2. pancreatite acuta
  3. ernia dello iato esofageo
  4. colica biliare
  5. colecistite

164) Un uomo di 70 anni in terapia cortisonica per artrite, si presenta al Pronto Soccorso dopo avere avuto due abbondanti scariche di feci semiliquide di colorito nerastro. L’esplorazione rettale conferma la presenza di melena. Il paziente è ipoteso, tachicardico e sudato. Dopo aver opportunamente trattato il quadro di iniziale shock, quale esame diagnostico è più indicato?
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pagg. 1114)

  1. Rx addome senza mezzo di contrasto
  2. Rx digerente con bario
  3. TC addome senza e con contrasto
  4. colonscopia
  5. EGDS (esofago-gastro-duodenoscopia)

165)Una donna di 27 anni si reca in pronto soccorso per algie pelviche localizzate maggiormente in fossa iliaca sinistra. La paziente riferisce di aver avuto rapporti sessuali non protetti e ha un ritardo della mestruazione di circa 6 giorni. Sono presenti modeste perdite ematiche vaginali. Il test di gravidanza sulle urine è positivo. All’esame clinico bimanuale si evidenzia un lieve aumento delle dimensioni dell’utero con spiccata dolorabilità ai movimenti di lateralizzazione della cervice, alla palpazione del Douglas e in sede annessiale sinistra. L’ecografia pelvica transvaginale mostra assenza di camera gestazionale in utero e formazione ovarica sinistra riferibile a corpo luteo di recente formazione. La diagnosi più probabile del quadro in esame è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 589-590)

  1. appendicite
  2. corpo luteo emorragico
  3. gravidanza extrauterina
  4. idrosalpinge
  5. cistite emorragica

166) Un paziente di 20 anni con trauma stradale e dolore vertebrale presenta, all’esame radiografico eseguito in urgenza, una riduzione di altezza della porzione anteriore (cuneizzazione) del corpo vertebrale di D12 superiore al 40%; tale reperto
(Ref: Sameer B. Raniga SB, Skalsk MR, Kirwadi A, Menon VK, Al-Azri FH, Butt S: Thoracolumbar spine injury at CT. Radiographics 2016; 36: 2234-2235)

  1. è indicativo di un trauma lieve
  2. è adeguatamente definibile con l’esame radiografico
  3. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame TC
  4. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame scintigrafico dello scheletro
  5. si associa raramente a dislocazione posteriore di frammenti ossei nel canale vertebrale

167) Quale dei seguenti è un criterio imprescindibile per la diagnosi di scompenso cardiaco sistolico?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 7)

  1. tachicardia
  2. bradicardia
  3. ipotensione arteriosa
  4. ipertensione arteriosa
  5. frazione di eiezione

168) Valuta i seguenti reperti all’emogasanalisi: pH=7.33; PaCO2=66 mmHg; HCO3= 33 mEq/L; Na+= 140 mEg/L; Cl= 100 mEq/L; K+= 4 mEq/L. Quale quadro suggeriscono?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 8)

  1. acidosi respiratoria cronica
  2. acidosi respiratoria acuta
  3. acidosi respiratoria e acidosi metabolica ad elevato anionic gap
  4. acidosi metabolica mista
  5. acidosi respiratoria e acidosi metabolica con normale anionic gap

169) La terapia antibiotica di scelta in un paziente con shock settico deve essere:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 16)

  1. ritardata per poter identificare l’agente patogeno e iniziare l’antibiotico mirato
  2. immediata e ad ampio spettro
  3. eseguita evitando sempre antibiotici potenzialmente tossici
  4. decisa considerando comunque che non modifica l’outcome
  5. iniziata solamente se è presente una temperatura corporea superiore a 38°C

170) Nel primo trattamento di un’area ustionata occorre applicare sulla sua superficie:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 46)

  1. ghiaccio
  2. soluzione fisiologica tiepida
  3. clorexidina
  4. olio di oliva
  5. medicazione grassa

171) Nel valutare l’intensità del dolore:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 19)

  1. l’impressione del medico è più accurata della soggettività del paziente
  2. la percezione del paziente è lo strumento di valutazione più appropriato 
  3. non esistono strumenti o regole di utilità clinica
  4. è inutile l’osservazione di segni indiretti di sofferenza
  5. non esistono strumenti di valutazione per i pazienti pediatrici

172) Emanuele ha 73 anni ed è affetto da diabete di tipo 2 in trattamento con insulina. Viene trovato dai parenti privo di conoscenza davanti alla televisione, per cui viene trasportato in Ospedale. All’arrivo in Pronto Soccorso viene immediatamente eseguito l’elettrocardiogramma:

Quale alterazione del ritmo è presente?
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 1989-90)

  1. blocco atrioventricolare di I grado
  2. fibrillazione atriale
  3. blocco atrioventricolare di II grado
  4. blocco atrioventricolare di III grado
  5. fibrillazione ventricolare

173) Un soggetto senza fissa dimora di 61 anni affetto da epatopatia HCV-correlata, viene trasportato al PS per la comparsa di ematemesi. Quale sarà l’esame strumentale che verrà eseguito in urgenza?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXII, Capitolo 153)

  1. ecografia epatosplenica
  2. ecocolor Doppler del sistema portale
  3. TC con mezzo di contrastesofagogastroduodenoscopia
  4. esofagogastroduodenoscopia
  5. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda

174) Francesco è un uomo di 57 anni, iperteso e diabetico in terapia con amlodipina e metformina. Ricoverato per colecistite acuta. All’arrivo in reparto gli vengono somministrati analgesici, antibiotico e fluidoterapia. Dopo 10 minuti dal termine delle infusioni manifesta dispnea associata a senso di soffocamento, stridor inspiratorio, sibili e fischi all’auscultazione, rash eritematoso e pomfi cutanei, pressione arteriosa 80/45 mmHg. Quale provvedimento terapeutico deve essere intrapreso per primo?
(Ref: P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 724)

  1. broncoscopia diagnostico-terapeutica
  2. antistaminico
  3. cortisone
  4. adrenalina 
  5. atropina

Nel TERRITORIO

175) Per “fattore di rischio”si intende una specifica condizione che risulta statisticamenteassociata ad una malattia e che pertanto si ritiene possa concorrere alla sua patogenesi, favorirne lo sviluppo o accelerarne il decorso.  In Medicina Generale per “fattori di rischio non modificabili” si intende:

  1. fattori genetici, ereditarietà, familiarità, sesso
  2. inquinamento ambientale
  3. presenza di ipertensione e diabete
  4. stili di vita inadeguati
  5. interventi chirurgici ripetuti

176) In Medicina Generale, essere appropriati significa:

  1. fare un uso efficiente ed efficace degli interventi di diagnosi e cura
  2. prescrivere tenendo conto delle opinioni del paziente
  3. eseguire sempre le prescrizioni degli specialisti
  4. usare sempre farmaci generici o comunque meno costosi
  5. risparmiare nell’attività professionale le risorse messe a disposizione dalla Sanità Pubblica

177) La prevenzione primaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

178) La prevenzione secondaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

179) Cosa si intende con terapia “off label”?
(Ref: BIF XIII, N.3 2006)

  1. terapia fuori dal comune
  2. trapia effettuata contro la volontà del paziente
  3. terapia prescrivibile solo in ospedale
  4. terapia fuori da indicazioni da scheda tecnica
  5. terapia ancora in corso di sperimentazione

180) Se il cittadino richiede direttamente il rilascio di un certificato relativo al suo stato di salute…

  1. il medico non può rifiutare il rilascio 
  2. il medico può rilasciare un certificato solo a pagamento
  3. il medico deve rilasciare solo i certificati per uso fiscale
  4. il medico può rilasciarlo solo se autorizzato dal garante per i dati sensibili
  5. il medico può rilasciarlo solo se cura il paziente da almeno un anno

181) Un paziente che richiede telefonicamente al suo medico di medicina generale un certificato di malattia…
(Refdecreti legge e circolari INPS)

  1. può ottenerlo perché essendo ammalato è normale che non possa venire in studio
  2. può restare a casa e avere il certificato successivamente alla ripresa del lavoro
  3. può restare a casa e aspettare la visita di controllo dell’INPS e poi presentareil documento rilasciato dal medico fiscale
  4. deve essere visitato e può quindi ottenere il certificato
  5. deve telefonare alla Continuità Assistenziale

182) Una donna di 55 anni, attualmente in benessere, ma che in passato ha effettuato chemioterapia con doxorubicina per una neoplasia della mammella, da qualche settimana lamenta dispnea nel salire le scale e nel passare l’aspirapolvere a casa. Non era mai successo in precedenza. Nota inoltre che le caviglie si sono lievemente gonfiate e che è leggermente aumentata di peso, nonostante mangi regolarmente e con appetito. Preoccupata, si reca in ambulatorio dal medico di medicina generale e alla visita si rilevano edemi declivi improntabili in regione perimalleolare, toni cardiaci validi e ritmici, non soffi, addome piano e trattabile, non dolente né dolorabile alla palpazione superficiale e profonda, peristalsi presente; all’auscultazione toracica sono presenti rantoli a piccole bolle bibasali. Quale la diagnosi presuntiva?
(Ref: N Engl J Med.1991 Mar 21;324(12):843-5.)

  1. metastasi polmonari secondarie a recidiva di carcinoma della mammella
  2. iniziale scompenso cardiaco in cardiopatia indotta dalla chemioterapia 
  3. interstiziopatia
  4. infezione polmonare intercorrente
  5. embolia polmonare segmentaria

183) Per PRIST test si intende il dosaggio sierico di:
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna.25a edizione. Sezione XXI, Capitolo 249)

  1. IgA totali
  2. IgM totali
  3. IgG totali
  4. IgE totali
  5. Crioglobuline

184) L’esame strumentale di primo livello nel percorso diagnostico della malattia renale cronica è:
(Ref: Cartabellotta A, Quintiliani G. Linee guida per la diagnosi precoce e il trattamento della malattia renale cronica negli adulti. Evidence 2014;6(10): e1000090)

  1. biopsia renale
  2. ecografia renale
  3. TC
  4. EcocolorDoppler arterie renali
  5. RM

185) Un uomo di 78 anni presenta febbre con tosse produttiva, PA 130/80 mmHg, frequenza cardiaca 110 bpm. Dagli esami ematochimici presenza di leucocitosi neutrofila. All’esame obiettivo del torace aumento del FVT in campo medio basale a destra con rantoli crepitanti. La diagnosi più probabile è pertanto:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 11. Sezione 2, Cap 311)

  1. polmonite
  2. embolia polmonare
  3. pleurite
  4. neoplasia polmonare
  5. aspergillosi

186) Una giovane di 19 anni presenta poliuria, perdita di peso, glicemia a digiuno di 280 mg/dL. Quale delle seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anoressia nervosa
  2. ipotiroidismo
  3. diabete mellito tipo 1 
  4. pancreatite acuta virale
  5. glucagonoma

187) Soggetto di 65 anni, maschio, fumatore, dislipidemico e diabetico, presenta dolore al polpaccio destro dopo circa 200 metri di deambulazione. Quale è la diagnosi più verosimile?
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 5. Cap 302)

  1. lombosciatalgia acuta
  2. erisipela
  3. trombosi venosa profonda
  4. arteriopatia obliterante arti inferiori
  5. malattia venosa cronica

188) Il riscontro all’ECG di onde T alte e simmetriche (cosiddette “a tenda”) è spesso associato alla presenza di quale delle seguenti alterazioni elettrolitiche:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 2. Cap 268)

  1. iperpotassiemia
  2. ipermagnesiemia
  3. ipercloremia
  4. iposodiemia
  5. ipofosforemia

189) L’ Ordine Professionale è:
(Ref: Legge n*3 11 gennaio 2018 “Delega al governo in materia di sperimentazione clinica di medicinali nonché disposizioni per il riordino delle professioni sanitarie e per la dirigenza sanitaria del ministero della salute.”)

  1. un ente pubblico, organo sussidiario dello Stato, che non grava sulla finanza pubblica ed ha l’obiettivo di tutelare la salute 
  2. un ente pubblico che necessita di finanziamenti pubblici e che svolge attività di tutela solo dei propri iscritti
  3. un ente pubblico che ha l’obiettivo di tutelare la salute ed il cittadino utilizzando i fondi pubblici
  4. un ente privato sovvenzionato dai contributi degli iscritti e pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute
  5. un ente privato, sovvenzionato dai contributi pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute e di esercitare attività sindacali

190)Considerata l’alta prevalenza delle malattie cardiovascolari, quale tra questi interventi di prevenzione primaria metteresti in atto in modo prioritario?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 180)

  1. inizio della terapia anticoagulante a partire dai 55 anni
  2. coronarografia a cadenza quinquennale a partire dai 55 anni
  3. campagne di promozione dell’attività fisica e di una nutrizione bilanciata
  4. inizio della terapia antiipertensiva a partire dai 60 anni
  5. inizio della terapia anti-colesterolemica a partire da 55 anni negli uomini e 60 anni nelle donne

191)L’incidenza del cancro al polmone è molto alta in molti paesi del mondo. Quale tra questi interventi di prevenzione primaria ritieni utile implementare?
(Ref: Barbuti S, Fara GM, Giammanco G e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, casa editrice EdiSES, ISBN 9788879598279, pag. 286)

  1. educazione alla salute affinché si sviluppi un senso critico verso il fumo di tabacco
  2. radiografia del torace ed esame citologico dell’espettorato in soggetti sintomatici
  3. TC spirale a basso dosaggio in soggetti asintomatici ma forti fumatori
  4. TC spirale a basso dosaggio in soggetti sintomatici
  5. sviluppo di percorsi di psicologia oncologica o psico-oncologica per pazienti affetti dal tumore

192) Donna di 53 anni, affetta da ipotiroidismo e ipoparatiroidismo post-chirurgico (tiroidectomia totale circa 6 mesi fa), iperlipidemia mista (diagnosi circa 5 anni fa). La paziente si rivolge al proprio medico curante per una sintomatologia caratterizzata da parestesie distali (mani) e peribuccali. Qual è la prima ipotesi diagnostica:
(Ref: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 50)

  1. ipotiroidismo
  2. tireotossicosi
  3. ipercalcemia
  4. ipocalcemia
  5. ischemia cerebrale

193) Uomo di 71 anni, affetto da broncopneumopatia cronica ostruttiva e cardiopatia ischemica cronica. Si rivolge al medico di medicina generale per la comparsa di febbre, tosse produttiva, dispnea per sforzi lievi. Il medico sospetta una polmonite acquisita in comunità e documenta: confusione, temperatura corporea 38°C, frequenza respiratoria 33 atti/minuto, pressione arteriosa  130/80 mmHg. Quale delle seguenti decisioni è più appropriata:
(Ref: Mandell LA e Wunderink R. Pneumonia. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 21; sezione: “Treatment – Community-Acquired Pneumonia – Site of care”)

  1. richiesta di una radiografia del torace per conferma dell’ipotesi diagnostica
  2. richiesta di un esame emocromocitometrico e PCR per conferma dell’ipotesi diagnostica
  3. richiesta dell’esame colturale dell’espettorato per iniziare una terapia antibiotica mirata
  4. prescrizione di una terapia antibiotica empirica ad ampio spettro da effettuare a domicilio
  5. richiesta di ricovero in ospedale per l’elevato rischio di mortalità

194) Una giovane donna ha un episodio sincopale occorso mentre era in cucina e cercava di prendere un piatto pesante da uno dei pensili. La perdita di conoscenza è stata breve, non c’è stata perdita di controllo degli sfinteri, al risveglio la signora accusava solo modica cefalea e non ha subito traumi particolari. Il Medico di Medicina Generale che la visita l’indomani trova parametri vitali regolari e non rileva segni semeiologici significativi salvo una piccola differenza di pressione arteriosa tra i due arti (a sin 110/75 a destra 120/80). Pochi giorni dopo l’episodio si ripete sempre in cucina. Il medico questa volta riscontra positività del segno di Adson a sinistra. Quale diagnosi si può ipotizzare?
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. intossicazione da gas cucina
  2. sincope vaso-vagale
  3. ebbrezza da alcool
  4. TIA
  5. furto della succlavia

195) La signora Maria di 60 anni, in terapia con warfarin per fibrillazione atriale, si rivolge al medico di medicina generale perché ha notato alcune ecchimosi alle braccia e alle gambe. Il Medico fa eseguire subito l’INR (2.1) e un emocromo (piastrine 12 x 10^9/L). L’ipotesi diagnostica più probabile è di:
(Ref: Williams’ Hematology)

  1. eccesso di anticoagulante
  2. porpora trombotica trombocitopenica
  3. piastrinopenia iatrogena
  4. porpora trombocitopenica idiopatica (ITP)
  5. piastrinopenia iporigenerativa

DEONTOLOGIA e BIOETICA

196) In relazione a soggetti vulnerabili da un punto di vista socio-economico, con un basso grado di istruzione e alfabetizzazione, nell’instaurare una relazione comunicativa con il paziente in qualità di professionista medico si dovrebbe privilegiare un atteggiamento:
(Ref: G. Corbellini, C. Lalli, Bioetica per perplessi. Mondadori)

  1. autoritario e paternalistico
  2. informativo e collaborativo
  3. autorevole e direttivo
  4. condiscendente e comprensivo
  5. distaccato e fatalistico

197) “La relazione di cura” tra medico e paziente:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. è costituita sui valori, principi, formazione e successivi aggiornamenti del medico che prende in carico il paziente e che ne segue l’iter diagnostico e terapeutico
  2. impone al paziente di seguire le indicazioni del medico senza condivisione di autonomia e responsabilità
  3. è costituita sulla libertà di scelta e sulla individuazione e condivisione delle rispettive autonomie e responsabilità
  4. è costituita sulla sola libertà di scelta del paziente
  5. non è obbligatoria

198) Il Consenso Informato:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. deve essere somministrato al paziente dal personale amministrativo
  2. deve essere somministrato al paziente dal personale infermieristico
  3. deve essere somministrato al paziente dal medico
  4. deve essere somministrato al paziente solo su espressa richiesta dello stesso, indifferentemente dal personale medico o infermieristico
  5. deve essere sottoposto al paziente solo se nella struttura sono predisposti appositi moduli

199) In base alle attuali evidenze scientifiche, quale delle sotto riportate patologie non è associata ad esposizione ad amianto?
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. asbestosi
  2. mesotelioma pleurico
  3. fibrosi interstiziale diffusa
  4. tumore polmonare
  5. tumore del rene

200) L’indice di Tiffeneau in corso di asma professionale risulta:
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. sempre aumentato
  2. aumentato solo nella fase iniziale della patologia
  3. aumentato solo nella fase avanzate della patologia
  4. sempre ridotto
  5. ridotto nelle fasi avanzate della patologia

Piattaforme online e Nuovi Median.80, 2018, pp. 3575-3576, DOI: 10.4487/medchir2018-80-1

Abstract

Viviamo in un mondo sempre più interconnesso e tecno-logico in ogni ambito. Questo processo sta coinvolgendo anche la medicina ed il suo insegnamento, attraverso l’uso di strumenti derivati dall’innovazione tecnologica. Tra questi abbiamo fonti di consultazione, videolezioni e clip e ambienti interattivi erogati da università, studenti e terze parti. L’integrazione intelligente di tali strumenti può migliorare l’erogazione della didattica. Pertanto è importante averne consapevolezza.


Nowadays our world is more and more interconnected and technological in every field. This process is also about medicine and medical education thanks to the tools technology innovation is providing us. We have several consultations sources, videoclasses and clips till interactive environment provided by university, students and third parts. The smart integration of these tools can definitely improve the quality of teaching so awareness about it is very important.

Articolo

Viviamo in un mondo sempre più interconnesso e tecnologico in ogni ambito. Questo processo sta coinvolgendo anche la medicina ed il suo insegnamento (1,2,3), attraverso l’uso di strumenti derivati dall’innovazione tecnologica. Poiché però, come ci ricorda il poeta:

“Educare non è riempire un secchio, ma accendere un fuoco” – William Yeats

in questo testo passeremo in rapida rassegna gli obiettivi formativi coerenti con l’uso di strumenti didattici come le piattaforme online e i nuovi media. Saper sfruttare al meglio queste nuove opportunità rappresenta una sfida che vale la pena vincere perché aiutano ad offrire una didattica migliore.

Quali obiettivi formativi?

Come è noto, un obiettivo formativo è il risultato atteso di un’azione di insegnamento/apprendimento ed è espresso attraverso una frase introdotta da un verbo. Facciamo riferimento alla classica tassonomia di Bloom, che classi-fica gli obiettivi formativi cognitivi in livelli di astrazione crescente. In anni recenti la tassonomia è stata integrata con l’aggiunta di una “tassonomia digitale“ (vedi figura 1). Come è evidente, ai verbi tipici dei livelli più bassi sono stati aggiunti verbi relativi ad azioni tipiche del mondo digitale, come “googling” o “scaricare”. Tuttavia se prendiamo in considerazione i verbi più tradizionali, risulta evidente che ambienti e media elettronici si prestano bene ai livelli cognitivi più bassi, come descrivere, illustrare, riconoscere (strutture, funzioni, procedure, …) e a quelli di livello medio: correlare, utilizzare (conoscenze per decisioni). Un’attenzione particolare rivestono infine le possibilità di usare questi ambienti e strumenti per formare le abilità di comunicazione e cooperazione tipiche dell’interazione sociale contemporanea, fortemente orientata alla co-produzione di prodotti attraverso processi collaborativi che prescindono dalla co-presenza fisica.

Quali sono gli strumenti nella nostra cassetta degli attrezzi dell’e-learning?

Li abbiamo raggruppati per tipologia (consultazione, clip e videolezioni, interattivi) e fonte (Università, Studenti, Terze Parti)

Strumenti di consultazione – Università

Tutte le università sottoscrivono l’abbonamento a numerose riviste e che sono a disposizione di docenti e studenti. Questa potrebbe apparire come una banalità, ma molti studenti ne sono all’oscuro o comunque non hanno idea di come fare ad accedere a tali servizi, anche attraverso l’uso di server proxy.

Sono inoltre disponibili ulteriori vari servizi di cui le università possono dotarsi come Access Medicine e UpToDate, vasti repertori di informazione bibliografica indicizzata per argomenti e referenziata alle fonti.

Strumenti di consultazione – Studenti

Le tanto chiacchierate e controverse sbobinature, piacciano o meno, sono una realtà e rappresentano uno strumento fondamentale per gli studenti per destreggiarsi soprattutto nel triennio clinico a causa dei programmi fumosi e delle peculiari inclinazioni dei docenti.

Strumenti di consultazione – Terze Parti

Wikipedia, Dr. Google e Mypersonaltrainer sono così importanti che figurano sempre più spesso nei ringraziamenti delle tesi dei nostri studenti. Vengono usati per approfondire o fare chiarezza sulle questioni più disparate. Piuttosto che demonizzarli, varrebbe la pena insegnare a farne un uso consapevole.

Clip e videolezioni – Università

In Italia è meno diffuso, ma all’estero è pratica comune soprattutto da parte di università prestigiose l’erogazione di corsi e-learning. Esistono diverse hub che poi li mettono a disposizione. Tra le più diffuse c’è Coursera che consente di seguire moltissimi corsi in inglese sottotitola-to gratuitamente o con certificazione a prezzi simbolici.

Clip e videolezioni – Studenti e Terze Parti

Youtube rappresenta una delle hub video più grandi al mondo. Qui sono disponibili numerosissimi canali più o meno professionali dedicati alle varie branche della medicina. Tra i più celebri segnaliamo “Geeky Medics” per esami obiettivi OSCE, “Osmosis” per la patologia generale e fisiopatologia e le italianissime “Agorà Scienze Biomediche” per le materie del primo triennio e “Surgical Team H3” per tecniche chirurgiche di base.

Strumenti interattivi – Università

Uno degli strumenti più diffusi, ma al contempo meno sfruttati è la piattaforma Moodle a disposizione delle università. Infatti oltre che semplice bacheca avvisi e contenitore per le slides ed eventuali letture consigliate, con un po’ di creatività può essere sfruttato per creare dei momenti di didattica interattiva (somministrando casi clinici, richiedendo elaborati riflessivi ecc…)

Strumenti interattivi – Studenti e Terze Parti

I social network come Facebook hanno sostituito i vecchi forum dove ci si scambiano informazioni e consigli.

Siti di filesharing come GoogleDrive e Dropbox invece risultano utili per la condivisione tra pari di file. Esistono poi vari programmi ed applicativi per computer e device molto interessanti che vanno dagli atlanti di anatomia, ai casi clinici fino a piattaforme come “Kahoot!” che consentono di somministrare domande in tempo reale “gamificando” le classiche lezioni frontali aumentando molto l’engagement della platea.

Strumenti extra

Segnaliamo in ultimo piattaforme come “Slideshare” e “Medscape” per trarre ispirazione. La prima consente di attingere ad un variegato numero di presentazioni, il secondo di numerose risorse cliniche e didattiche utili.

Come implementare questi strumenti?

Ci sono livelli crescenti di implementazione possibili. Si può andare dalla semplice segnalazione all’integrazione nella didattica frontale, fino all’inserimento nella valutazione ai fini della prova d’esame. Tali strumenti sono tanto numerosi quanto versatili che consentono, se ben sfruttati, di integrarsi perfettamente allo stile del docente rispondendo però alle specifiche esigenze degli studenti. Tale equilibrio può essere raggiunto con la sperimentazione ed il dialogo pensando al binomio docente-discente come ad una squadra con un obiettivo in comune: la miglior formazione possibile.

“TEAM – Together wE Achieve More”

Bibliografia

1: Hillman T, Sherbino J. Social media in medical education: a new pedagogical paradigm? Postgrad Med J. 2015 Oct;91(1080):544-5. doi: 10.1136/postgradmedj-2015-133686. Epub 2015 Sep 3. Review. PubMed PMID: 26338982.

2: Madanick RD. Education Becomes Social: The Intersection of Social Media and Medical Education. Gastroenterology. 2015 Oct;149(4):844-7. doi: 10.1053/j. gastro.2015.08.037. Epub 2015 Aug 24. Review. PubMed PMID: 26311278.

3: Rasmussen A, Lewis M, White J. The application of wiki technology in medical education. Med Teach. 2013;35(2):109-14. doi: 10.3109/0142159X.2012.733838. Epub 2012 Oct 26. Review. PubMed PMID: 23102056.

Cita questo articolo

Agresti G., Consorti F., Bellini T., Streppafava M.G., Piattaforme online e Nuovi Media, Medicina e Chirurgia, 80, 3575-3576, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-1

Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condivison.79, 2018, pp. 3518-3523, DOI: 10.4487/medchir2018-79-2

Abstract

In questo articolo viene presentato il nuovo libretto di valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo ai sensi del DM 9 Maggio 2018, n.58. Le sue linee generali e i principi ispiratori sono stati condivisi e approvati dalla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia Italiani e ulteriormente approvati dal Comitato Esecutivo di FNOMCeO.

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This article deals on the new evaluation booklet of the sta-te examination clerkship to professional qualification as a surgeon in accordance with Ministerial Decree May 9, 2018, n.58. Its general lines and inspiring principles have been shared and approved by the Italian Permanent Conference of CLM Presidents in Medicine and Surgery and further approved by the Executive Committee of FNOMCeO.

Articolo

Introduzione

Il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ri-cerca, con DM del 9 Maggio 2018, n.58, pubblicato sulla GU n. 126 del 1 Giugno 2018, ha modificato sostanzialmente le norme concernenti il Regolamento recante gli esami di stato di abilitazione all’esercizio della professione di medico chirurgo. Le modifiche sostanziali vedono il Tirocinio Pratico Valutativo, attualmente svolto nel periodo post laurea, anticipato all’interno degli ultimi due anni del corso di laurea; anche la prova finale dell’esame di stato è stata sostanzialmente modificata, svolgendosi tre volte l’anno in vece delle due attuali sessioni e consiste nella risoluzione di 200 quiz a risposta multipla, di cui una sola corretta, che saranno predisposti da una Commissione nazionale di esperti.

In questo ambito è stato costruito un nuovo libretto di valutazione del tirocinio pratico valutativo dell’esame di stato (TPVES). Le sue linee generali e i principi ispiratori sono stati condivisi e approvati dalla Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina e Chirurgia Italiani nella riunione che si è tenuta a Roma il 16 Luglio 2018, e ulteriormente approvati dal Comitato Esecutivo di FNOMCeO, nella riunione del 7 Settembre 2018.

Le norme del DM guidano la costruzione del nuovo libretto

In particolare, Per quanto previsto dall’art. 3 del DM 9 Maggio 2018 n. 58, il TPVES è volto ad accertare le capacità dello studente relative al “saper fare” e al “saper essere” medico, che consiste nell’applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica, nel risolvere questioni di deontologia professionale e di etica medica, nel dimostrare attitudine a risolvere problemi clinici afferenti alle aree della medicina e della chirurgia e delle relative specialità, della diagnostica di laboratorio e strumentale e della sanità pubblica, e, non ultimo per importanza, ad applicare i principi della comunicazione efficace.

Esso dura complessivamente tre mesi, è espletato non prima del quinto anno di corso e purché siano stati sostenuti positivamente tutti gli esami fondamentali relativi ai primi quattro anni di corso, previsti dall’ordinamento della sede dell’università, ed è organizzato secondo quanto stabilito dagli ordinamenti e dai regolamenti didattici di ciascun corso di studi.

Il TPVES si svolge per un numero di ore corrispondenti ad almeno 5 CFU per ciascuna mensilità (ad ogni CFU riservato al tirocinio debbono corrispondere almeno 20 ore di attività didattica professionalizzante e non oltre 5 ore di studio individuale) e si articola nei seguenti periodi, anche non consecutivi: un mese in area chirurgica, un mese in area medica, un mese nello specifico ambito della Medicina Generale, quest’ultimo da svolgersi non prima del sesto anno di corso, presso l’ambulatorio di un Medico di Medicina Generale convenzionato con il SSN.

La certificazione della frequenza e la valutazione dei periodi di tirocinio avvengono sotto la diretta responsabilità e a cura del docente universitario o del dirigente medico, responsabile della struttura frequentata dal tirocinante, e dal medico di Medicina generale, che rilasciano formale attestazione della frequenza ed esprimono, dopo aver valutato i risultati relativi alle competenze dimostrate, in caso positivo, un giudizio di idoneità, sul libretto-diario, che si articola in una parte descrittiva delle attività svolte e di una parte valutativa delle competenze dimostrate. Il TPVES si intende superato solo in caso di conseguimento del giudizio di idoneità per ciascuno dei tre periodi.

Il nuovo tirocinio pratico valutativo: alcune norme specifiche concordate dalla conferen-za Permanente

La Conferenza Permanente, nella riunione che si è tenuta a Roma il 10 Luglio 2018 ha approvato e condiviso alcune norme specifiche, allo scopo di armonizzare ulteriormente lo svolgimento dei tirocini sul territorio nazionale.

In primo luogo, è stato concordato che ogni tirocinio di area medica o chirurgica si potrà svolgere anche in diverse divisioni cliniche di area medica o di area chirurgica, come previsto nel Regolamento didattico di ogni singola Sede. Proprio a documentare questa evenienza, nel libretto è stata prevista la possibilità di avere giudizi intermedi rilasciati dai docenti tutor delle diverse divisioni di area medica o chirurgica frequentate dal tirocinante, da cui deriverà il giudizio di valutazione complessiva del candidato stesso, ad opera del docente tutor coordinatore di area medica e/o chirurgica, che, come previsto dal DM sarà un coordinatore di Unità Operativa. Lo scopo di questa decisione della Conferenza è soprattutto quello di far giungere ad un giudizio, all’interno delle due aree medica e chirurgica, che sia il frutto di una decisione condivisa tra i diversi docenti che hanno seguito lo studente all’interno del periodo di tirocinio, docenti che sono stati identificati come i tutors intermedi e il tutor coordinatore. La convinzione è quella che tale interazione possa migliorare l’affidabilità della stessa valutazione.

Si è anche preso atto, in quella sede, del fatto che gli studenti, negli ultimi due anni di corso, svolgono usualmente periodi di formazione all’estero nell’ambito dei programmi ERASMUS, periodi che possono comprende-re anche un intero anno solare. Su questo argomento, vi è un parere favorevole della Conferenza Permanente, a che periodi trascorsi dagli Studenti in ERASMUS nel V e VI anno di corso, con forte caratterizzazione professionalizzante, per almeno 5 CFU/ECTS o 100 ore di attività clinica in reparto ben documentate dalle Università partner, possano essere riconosciuti, su valutazione specifica del Corso di Studio, ai fini dell’espletamento del tirocinio pratico valutativo di area medica o chirurgica, anche in virtù degli accordi di equiparazione internazionali già vigenti nell’ambito della Comunità Europea. La non osservanza di questa norma costituirebbe infatti un dan-no nei confronti degli studenti impegnati nei soggiorni all’estero, molto importanti ai fini della loro formazione, e porterebbe inevitabilmente, se non applicata, ad una forte riduzione del numero di studenti impegnati in questa fondamentale parte della loro formazione. In questo caso, le attività svolte andrebbero censite con le stesse modalità previste nel libretto-diario predisposto, così come la valutazione dovrebbe essere espressa utilizzando le stesse griglie, opportunamente tradotte in inglese.

Il nuovo libretto del Tirocinio pratico valuta-tivo: i principi ispiratori, le griglie di valutazione

Nel comma 5 dell’articolo 3 del nuovo DM, è scritto che: “Le università forniscono a ciascuno studente unlibretto-diario che si articola in una parte descrittiva delle attività svolte e di una parte valutativa delle competenze dimostrate”.

Nello spirito di piena collaborazione e univocità di intenti, la Conferenza Nazionale, in collaborazione con la FNOMCeO ha progettato un nuovo libretto-diario di certificazione di queste attività, che sostituisce quello attualmente utilizzato dai laureati. In Figura 1 è riportato l’esempio di organizzazione di una pagina, in cui, oltre alla data e alle ore, è previsto uno spazio per la descrizione delle attività cliniche svolte. Questo spazio del libretto, se opportunamente dimensionato, potrebbe essere utiliz-zato dallo studente non solo per la descrizione di quanto fatto, ma anche per una breve riflessione su quanto lo studente abbia appreso nella singola giornata di tirocinio, sul modello dello “scritto riflessivo”, là dove il caso clinico è descritto non solo nella dimensione tecnico clinica, ma anche nella dimensione narrativa (Consorti, 2018).

Ai fini della valutazione dei tirocinanti, sono state proposte ed approvate due griglie di valutazione, una identica per l’area medica e chirurgica (Figura 2) ed una per l’area di medicina generale (Figura 3). In esse si prevede un giudizio di idoneità/non idoneità, comunque graduato, nei singoli punti di valutazione, in diversi livelli qualitativi, da sufficiente a eccellente.

Le griglie di valutazione presenti all’interno del libretto vogliono rappresentare una base univoca per la valutazione del “saper fare” e del “saper essere” medico. Per la loro costruzione, sono state utilizzate definizioni standard, facilmente realizzabili e che sono adattabili all’intero territorio, in riferimento alle competenze previste nel “core curriculum”nazionale (Della Rocca et al., 2017).Esse sono volte ad analizzare e certificare anche il livello di professionalità (professionalism)e di consapevolezza della propria identità professionale, che lo studente ac-quisisce nel corso degli ultimi due anni di frequenza.

Dovranno pertanto essere valutate non solo le competenze cliniche raggiunte dallo studente, per quanto riguarda le abilità di ragionamento clinico, il corretto utilizzo delle evidenze scientifiche in relazione alla particolarità del singolo paziente, le abilità manuali, ma anche quanto riguarda l’accrescimento delle capacità personali a sapersi prendere cura dei pazienti, l’impegno all’onestà, all’integrità e all’entusiasmo nella pratica della medicina, alle capacità a sapersi relazionare efficacemente con i pazienti e con le diverse figure professionali che hanno parte attiva nel team di cura, compreso l’impegno a voler raggiungere l’eccellenza (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

La valutazione del tirocinante

Risulta del tutto evidente come i docenti tutor impegnati nello svolgimento di questo tirocinio dovranno avere la consapevolezza che tali tirocini, al pari delle altre attività professionalizzanti del Corso di Laurea, dovranno, allo stesso tempo, saper promuovere queste capacità negli studenti che saranno successivamente valutati. I tutor clinici debbono essere disponibili, chiari, ben organizzati, soprattutto avere la passione per l’insegnamento. Essi debbono essere capaci di stabilire un valido rapporto comunicativo con lo studente, che sia improntato al rispetto e consapevole di dover essere esempio di integrità professionale; dovranno essere capaci di dare agli studenti loro affidati sia l’indirizzo giusto, sia il feedback relativo alle azioni compiute dallo stesso studente. I docenti tutor dovranno mostrare, na-turalmente, una buona competenza clinica, saper utilizzare le opportune strategie di orientamento e possedere una buona pratica di metodi, tecniche didattiche che riguardano sia l’insegnamento che la valutazione dello studente. Dovranno anche essere abili nel personalizzare la loro azione didattica sulle caratteristiche specifiche di comportamento e di abilità dello studente (Romani e Leinster, 2008; Consorti, 2018).

Risultati efficaci potranno essere raggiunti attraverso un impegno forte all’interno del patto formativo docente-studente, nell’ambito della pratica clinica quotidiana (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

Punto cruciale, per una valutazione corretta del tirocinante, l’utilizzo delle corrette metodiche valutative che dovranno essere messe in atto allo scopo di formulare correttamente e oggettivamente i giudizi da esprimere sulle griglie predisposte all’interno del libretto.

A tale scopo, dovranno essere messi in atto tutti i metodi che comunemente vengono proposti dalla let-teratura internazionale per la valutazione clinica (Dent et al., 2017; Consorti, 2018). Tra questi ricordiamo l’osservazione diretta (DOPS) (Lorwald et al., 2018), il fare domande per attivare una riflessione su una situazione contestualizzata, come ad esempio su un caso clinico, la testimonianza di terzi, come il paziente, gli altri operatori sanitari dell’equipe clinica, i pari, o anche i materiali prodotti dallo studente, come ad esempio il portfolio(Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

L’osservazione diretta consiste nell’osservare diret-tamente lo studente mentre sta svolgendo il compito assegnato nei confronti del paziente. L’osservazione, che dovrà essere svolta nell’intero tempo assegnato al tirocinio e alle sue frazioni all’interno dei diversi reparti clinici e nell’ambulatorio del medico di medicina gene-rale, dovrebbe prevedere anche l’annotazione di ciò che si vede, attraverso un uso di check list non troppo com-plesse e la discussione diretta con lo studente di ciò che si è annotato (feedback), allo scopo contemporaneo di valutare e di far accrescere nello studente il suo profilo di competenza (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

In questo ambito, il dialogo con lo studente è impor-tante per sviluppare, nello studente stesso, le sue capaci-tà cliniche; questo si realizza nelle fasi che contraddistin-guono ogni incontro clinico e generalmente comprende i tempi del briefing e del debriefing successivo all’espe-rienza clinica dello studente, che può avvenire all’inter-no di ogni incontro giornaliero, o alla conclusione di brevi periodi esperienziali dello studente stesso. Non è superfluo ricordare come questo dialogo debba essere chiaro, costruttivo, focalizzato sulle performance e sul comportamento dello studente, non dovendo mai esse-re vago, rigido, focalizzato sugli aspetti negativi o anche poco rispettoso dello studente stesso.

E’ importante sottolineare come la fase del debrie-fing non debba essere interpretata solo come una di-scussione sulle attività svolte, ma debba raggiungere il livello di una discussione collaborativa di quanto fatto dallo studente, in grado di poterne far sviluppare le ca-pacità di pensiero riflessivo (Dent et al., 2017; Consorti, 2018).

Dovrebbe anche essere stimolata la partecipazione, nell’intero processo di formazione e valutazione, degli altri componenti dell’equipe sanitaria, così come anche le testimonianze dei pazienti e degli altri studenti, anche se il coinvolgimento di pazienti e studenti contrasterebbe certamente con l’impegno formale valutativo che si assume il docente tutor nell’esprimere il giudizio sul tirocinante.

Molto importante, infine, soprattutto per la valuta-zione del professionalism e della identità professionale, appare la valutazione del portfolio dello studente. Come precedentemente accennato, il libretto è pensato, in osservanza del DM, come libretto-diario, dove lo studente deve scrivere le attività svolte. Dando uno spazio idoneo, in modo che lo studente possa scrivere le sue riflessioni sulla giornata o su un periodo trascorso nel reparto, si potrebbe dare al libretto una valenza maggiormente importante ai fini di questa particolare valutazione. Non è però da escludere, anzi fortemente consigliato, che lo

studente annoti le sue osservazioni e le sue riflessioni su un ulteriore quaderno (cartaceo o anche informati-co), e che questo venga poi naturalmente esaminato e discusso con lo stesso studente, da parte del docente valutatore. La valutazione del portfolio è infatti in grado di guidare lo sviluppo delle competenze, di monitorare il processo di apprendimento e di valutare le competenze raggiunte (Consorti, 2018).

Solo un uso equilibrato e consapevole di queste metodiche di insegnamento clinico e di valutazione potrà condurre ad una giusta valutazione del tirocinante, nell’interesse comune del miglioramento della qualità dei nostri laureati futuri. La valutazione delle competenze del “saper fare”è infatti maggiormente praticata dai docenti; la valutazione del “saper essere”è senza dubbio maggiormente impegnativa e richiede una preparazione maggiormente specifica per il docente tutor.

Deve quindi essere aggiunta una ulteriore importante annotazione: l’uso equilibrato e consapevole delle specifiche metodiche di insegnamento e valutazione si può ottenere realisticamente a condizione che i corsi di Studio organizzino adeguati periodi di formazione pedagogica in tal senso per i docenti clinici che avranno questa responsabilità. Nessuno mette in dubbio le importanti doti cliniche e professionali possedute dai nostri docenti, ma, nella realtà, la formazione dei valutatori è utile sia “improntata a riflettere anche sulle proprie precomprensioni, le proprie aspettative in termini di comportamento professionale e che siano sempre tenuti in considerazione gli elementi di contesto in cui l’azione è avvenuta, evitando le generalizzazioni” (Consorti,2018).

Siamo fiduciosi che una corretta applicazione delle giuste metodiche di insegnamento clinico e di valutazione, così come la loro conoscenza da parte dei docenti stessi, potrà portare ad una migliore preparazione dei nostri futuri laureati e questo è un impegno cui non possiamo sottrarci, nell’interesse dei nostri futuri medici e soprattutto nell’interesse dell’intera società civile, che tutti noi abbiamo deciso di servire nel migliore dei modi, quando abbiamo intrapreso la nostra professione di medici e di docenti.

Schermata 2018-11-22 alle 11.49.02

Schermata 2018-11-22 alle 11.50.38 Schermata 2018-11-22 alle 11.51.20

Bibliografia

Consorti F. Didattica professionalizzante nei corsi di laurea in Medicina. EDRA, 2018.

Dent JA, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers, Elsevier, 2017.

Della Rocca C, Basili S, Caiaffa MF, Caruso C, Murialdo G, Zucchi R, Lenzi A. Core Curriculum dei Corsi di Laurea Ma-gistrale in Medicina e Chirurgia. Editing, razionalizzazione, semplificazione e proposte di evoluzione. Med. Chir. 73. 3315-3321, 2017.

Lorward AC, Lahner FM, Nouns ZM. The educational impact of mini-clinical evaluation exercise (mini-CEX) and Direct Observation of Procedural skills (DOPS) and its association with implementation: A systematic review and mata-analysis. PLoS One 13 (6): e0198009, 2018.

Romani S, Leinster S. AMEE guide n. 34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher 30: 347-364, 2008).

Cita questo articolo

Familiari G., et al., Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica. Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, Medicina e Chirurgia, 79, 3518-3523, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-2

Affiliazione autori

Giuseppe Familiari, Sapienza Università di Roma, Vice-Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-Medicina e Chirurgia.

Bruno Moncharmont Università del Molise, Vice-Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-MMedicina e Chirurgia

Fabrizio Consorti, Sapienza Università di Roma; Presidente Società Italiana di Pedagogia Medica

Andrea Lenzi, Sapienza Università di Roma; Presidente Intercollegio Medicina Universitaria, Presidente del Comitato Nazionale per la Biosicurezza, le Biotecnologie e le Scienze della Vita della Presidenza del Consiglio dei Ministri e del Comitato Nazionale dei Garanti per la Ricerca del MIUR

Pietro Gallo Sapienza Università di Roma; Coordinatore Commissione Medical Education Interfacoltà Sapienza Università di Roma

Stefania Basili Sapienza Università di Roma; Presidente Conferenza Permanente Presidenti CLM-Medicina e Chirurgia

Roberto Stella, Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCeO), Responsabile Area Strategica Formazione FNOMCeO

Filippo Anelli, Federazione Nazionale degli Ordini dei Medici Chirurghi e degli Odontoiatri (FNOMCeO), Presidente FNOMCeO

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

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Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

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Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

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In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3