LA NUTRIZIONE PASSA DI QUA (NPQ). Individuazione di una road map per l’insegnamento della nutrizione nel core curriculum del laureando in Medicina e Chirurgian.81, 2019, pp. 3622-3628, DOI: 10.4487/medchir2019-81-6

Abstract

Al fine di soddisfare il crescente e condiviso bisogno di educazione nutrizionale per gli studenti di medicina, un progetto educativo denominato “La Nutrizione Passa di Qua” (NPQ) è stato recentemente lanciato da Sapienza Università di Roma. Il progetto NPQ, è stato avviato nell’anno accademico 2018-2019 con lo scopo di integrare l’educazione nutrizionale nel processo formativo degli studenti di medicina. Prima si è proceduto a definire gli argomenti di interesse nutrizionale che dovrebbero entrare a far parte dei saperi dei laureati in medicina. Successivamente, tra le “UDE” (Unità didattiche elementari) proposte dalle Conferenze Permanenti delle Facoltà e delle Scuole di Medicina sono state identificate quelle in cui tali saperi potessero essere trasmessi. Con questo approccio, che non implica alcun aumento del numero di crediti / anno, la nutrizione (di base, applicata e clinica) verrà progressivamente insegnata dal primo al sesto anno del corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia. Sulla base dei risultati ottenuti durante il periodo sperimentale attualmente in corso, il progetto NPQ (ora implementato in due corsi universitari) potrebbe essere esteso ad altre scuole mediche di Sapienza Università di Roma.
Parole chiave: Nutrizione, insegnamento universitario

Summary
In order to satisfy the commonly perceived growing need of nutrition education for medical students, an educational project named “La Nutrizione Passa di Qua” (NPQ)” (Nutrition Passes Here) has been recently launched by Sapienza Unversity in Rome. The NPQ Project has been started in the academic year 2018-2019 and is aimed at integrating nutritional education for medical students. Topics of nutritional interest which should be part of the knowledge of the graduated in medicine have been first defined and assigned the amount and type of knowledge to be acquired by the student. Then, among the “UDE” (Elementary Didactic Units) proposed by the Permanent Conference of the Chairmen of Italian Medical Schools, those in which “nutritional elements” may be taught were identified. With this approach, which does not imply any increase in the number of credits/ year, basic, applied and clinical nutrition will be thaught progressively from the first until the sixth year of the medical school course. Based on the results obtained during the currently ongoing experimental period, the NPQ project (now implemented in two undergraduate courses) could be possibly extended to other Medical Schools at Sapienza.
Key words: nutrition, academic teaching.

Articolo

Premessa
La Nutrizione Passa di Qua (NPQ) è un progetto di integrazione della formazione in ambito nutrizionale per gli studenti dei CLM di Medicina e Chirurgia dell’Università di Roma “Sapienza”.

La Nutrizione Umana include un complesso di saperi fortemente interdisciplinari che comprendono aspetti genetici, biochimici, fisiologici, psicologici, cognitivo-comporta-mentali, statistico-epidemiologici, clinici, tec-nologici, economici, politici e sociali. L’elevata prevalenza di malnutrizione sia per eccesso sia per difetto ha un impatto importante sulla mortalità, sul “burden of disease” e sui costi sanitari in tutto il mondo. Abbastanza sor-prendentemente, l’insegnamento della Nutrizione Umana (di base, applicata e clinica) nei Corso di Laurea di Medicina e delle professioni sanitarie è ancora insufficiente in Italia così come in altri Paesi. D’altro canto l’area della nutrizione è oggetto di attenzione da parte di tanti, che poco hanno a che fare con questo settore, con la conseguenza che vengono diffuse notizie e informazioni spesso false e fuorvianti.
Il progetto nasce quindi dalla convinzione che è importante che i Medici siano in grado di dare informazioni scientificamente valide in tale ambito e che essi acquisiscano conoscenze e competenze tali da consentire loro di comprendere e impostare il percorso diagnostico-terapeutico relativo alle problematiche nutrizionali nella pratica clinica. Infatti, il core curriculum degli studi di medicina deve poter armonizzare la imprescindibile integrazione tra scienze di base, fisiopatologia e pratica medica con la rivoluzione in corso da anni che ha comportato aperture nei confronti di nuove applicazioni, nuove discipline scientifiche, la necessità di nuovi approcci diagnostici e terapeutici, come già efficacemente sottolineato nel 2014 da Gaddi et al su questo giornale.
Ma come compatire questa crescente e condivisa esigenza con la oramai consolidata struttura del “core curriculum” del laureato in Medicina e Chirurgia?

Metodologia
Onde evitare di modificare la struttura del CLM in Medicina e Chirurgia, si è deciso di inserire gli argomenti di interesse nutrizionale all’interno dei diversi insegnamenti, riservando loro uno spazio tutto sommato piccolo (ma sufficiente) in grado di far acquisire agli studenti conoscenze e competenze adeguate in ambito nutrizionale nel corso dei 6 anni. È stato pertanto attivato in via sperimentale il progetto NPQ in due dei sei CLM di Medicina e Chirurgia dell’Università di Roma “Sapienza” nell’anno accademico 2018-2019. La realizzazione del progetto si è svolta, e si sta svolgendo, attraverso fasi diverse tra loro strettamente interconnesse:

  • individuazione degli argomenti di interesse della formazione in ambito nutrizionale che dovrebbero far parte dei saperi dello studente in Medicina e Chirurgia al mo-mento della laurea;
  • individuazione tra le Unità Didattiche Elementari (UDE) proposte dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia (http://presidenti-medicina.it/core-curriculum/proposte) di quelle in cui sia possibile e auspicabile sviluppare gli argomenti di interesse nutrizionale (tabella 1);
  • condivisione del progetto con i Presidenti del CLM “B” e “D” (scelti come pilota), con i Presidi delle Facoltà di “Medicina e Odontoiatria” e di “Farmacia e Medicina”, con il Rettore dell’Università di Roma “Sapienza”, con i Docenti degli Insegnamenti interessati;
  • recepimento di osservazioni, correzioni e integrazioni al progetto che potessero venire dalle parti interessate;
  • indagine ad inizio AA 2018-2019 del livello di “alfabetizzazione” nutrizionale degli studenti del CLM di Medicina e Chirurgia;
  • attuazione del percorso NPQ durante l’AA 2018-2019;
  • verifica a fine AA 2018-2019 del livello di “alfabetizzazione” nutrizionale acquisito dagli studenti del CLM di Medicina e Chirurgia, del gradimento degli studenti relativamente al progetto NPQ, delle opinioni dei docenti coinvolti nel percorso di NPQ.

La realizzazione del progetto è stata possibile grazie alla creazione di un gruppo di studio/lavoro che ha coinvolto i docenti afferenti all’Unità di Ricerca in Scienza dell’Alimentazione e all’Unità Operativa Complessa in Medicina Interna e Nutrizione Clinica e che ha avuto come scopi quelli di:

  • svolgere tutto il lavoro preliminare (definizione degli argomenti di interesse nutrizionale e integrazione nelle UDE);
  • discutere con il corpo docente dei CLM “B” e “D” gli argomenti individuati per l’ottimizzazione del progetto;
  • realizzare le indagini (preliminare e a posteriori) relative alla “alfabetizzazione” nutrizionale degli studenti del CLM di Medicina e Chirurgia;
  • supportare, qualora necessario, i docenti dei CLM “B” e “D” nella realizzazione del progetto.

È interessante rilevare che gli argomenti sono stati svolti, nella stragrande maggioran-za dei casi, dai docenti titolari degli insegna-menti, mentre il gruppo di studio/lavoro NPQ è intervenuto, su richiesta dei Colleghi, solo in alcuni casi.

Conclusioni preliminari

Il progetto, già pochi mesi dopo l’avvio, sembra riscuotere interesse e condivisione. Ciò lascia ben sperare per i risultati che saranno raccolti a fine anno accademico.
In particolare il progetto ha come punto di forza, la capacità di collegare gli aspetti legati alle scienze di base (biochimica, fisica, anatomia) alla fisiologia dello stato di nutrizione e dei comportamenti alimentari, le scienze di base e la fisiopatologia con lo studio della clinica delle varie forme di malnutrizione, e infine le tre aree di competenza della nutrizione (base, applicata e clinica) tra di loro.
Di fatto il progetto individua tra i saperi minimi, che ogni studente deve aver acquisito alla fine del Corso di Studi, anche quelle informazioni necessarie a comprendere meglio le problematiche relative la nutrizione clinica. Il fil rouge che lega le diverse nozioni in un percorso integrato riteniamo possa portare lo studente a comprendere il nesso esistente tra scienze di base, fisiopatologia e clinica delle diverse forme di malnutrizione ed il notevole e negativo impatto che ogni forma di malnutrizione ha sulla salute dei pazienti e sui sistemi sanitari.

Lavoro futuro e prospettive

  • verifica di esito: i risultati del lavoro svolto andranno verificati nel futuro prossimo. In particolare andranno verificati l’efficienza (impatto sull’organizzazione del lavoro didattico del CLM) e l’efficacia (miglioramento delle conoscenze in ambito nutrizionale degli studenti);
  • valutazione delle criticità: andranno rilevate le criticità che potranno emergere sulla base delle osservazioni che faranno docenti e studenti o che lo stesso gruppo di studio/lavoro potrà rilevare;
  • implementazione del progetto: sulla base delle osservazioni che potranno pervenire, sarà possibile integrare il progetto con altri argomenti di interesse nutrizionale;
  • allargamento ad altri Corsi di Laurea: obiettivo del progetto è quello di estendere il progetto a tutti i CLM in Medicina e Chirurgia dell’Università “Sapienza”, ai CLM di Odontoiatria e ai CL e CLM delle professioni sanitarie;
  • creazione di un programma di formazione a distanza (FAD): per realizzare quanto sopra è prevista l’implementazione del progetto attraverso un programma di FAD che possa consentire l’acquisizione di CFU.

Bibliografia

Donini LM, Leonardi F, Rondanelli M, Bandera-li G, Battino M, Bertoli E, Bordoni A, Brighenti F, Caccialanza R, Cairella G, Caretto A, Cena H, Gambarara M, Gentile MG, Giovannini M, Lucchin L, Migliaccio P, Nicastro F, Pasanisi F, Piretta L, Radrizzani D, Roggi C, Rotilio G, Scalfi L, Vettor R, Vignati F, Battistini NC, Muscaritoli M. The Domains of Human Nutrition: The Importance of Nutrition Education in Academia and Medical Schools. Front Nutr. 2017 Feb 22;4:2. doi: 10.3389/fnut.2017.00002. eCollection 2017.

Donini LM, Muscaritoli M. La formazione in nutrizione umana nei CLM in Medicina e Chirurgia. Medicina e Chirurgia, The Journal of Italian Medical Education. 2016;69:3133-7

Gaddi A., Basili S., Rizzo C., Lenzi A., Caruso C., Il Core Curriculum degli studi di Medicina. Stato dell’arte e prospettive, Medicina e Chirurgia, 62: 2791-2793, 2014

Muscaritoli M, Cuerda C, Donini LM, Baqué P, Gaudio E, Jezek D, Krznaric Z, Pirlich M, Sch-neider S, Schetgen M, Spranger J, Vargas JA, Van Gossum A. Nutrition education in Medical Schools (NEMS). An ESPEN position paper. Clin Nutr. 2019 Feb 7. pii: S0261-5614(19)30050-0. doi: 10.1016/j.clnu.2019.02.001

Cita questo articolo

Muscaritoli M., Lenzi A., Basili S., Della Rocca C., Filetti S., Polimeni A., Donini L. M., LA NUTRIZIONE PASSA DI QUA (NPQ). Individuazione di una road map per l’insegnamento della nutrizione nel core curriculum del laureando in Medicina e Chirurgia, in Medicina e Chirurgia, 81, 2019, pp. 3622-3628, DOI: 10.4487/medchir2019-81-6

Affiliazione autori

Maurizio Muscaritoli, Dipartimento di Medicina Traslazionale e di Precisione, Sapienza-Università di Roma

Andrea Lenzi, Presidente del Comitato Nazionale dei Garanti per la Ricerca del MIUR, Sapienza-Università di Roma

Stefania Basili, Presidente del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia D, Sapienza-Università di Roma.

Carlo Della Rocca, Preside della Facoltà di Farmacia e Medicina, Sapienza-Università di Roma.

Sebastiano Filetti, past-dean della Facoltà di Medicina e Odontotiatria, Sapienza-Università di Roma.

Antonella Polimeni, Preside della Facoltà di Medicina e Odontoiatria, Sapienza-Università di Roma.

Lorenzo M Donini, Dipartimento di Medicina Sperimentale, Sezione di Fisiopatologia Medica, Scienza dell’Alimentazione ed Endocrinologia, Sapienza-Università di Roma.

Acknowledgment: uno speciale ringraziamento ai Colleghi afferenti all’Unità di Ricerca in Scienza dell’Alimentazione (A Pinto, AM Giusti, E Poggiogalle) e all’Unità Operativa Complessa di Medicina Interna e Nutrizione Clinica (A Laviano, A Molfino) che stanno contribuendo alla realizzazione del progetto NPQ.

Nuovi strumenti didattici. “Insegnamolo Strano” Ateliern.80, 2018, pp. 3577-3583, DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Abstract

The article describes the ideas discussed during the labs organized by the Educational Team at the 131 CPPCLMMC Conference. The educational issues discussed during the three ateliers were: flipped classroom, video use in medical education and medical humanities. These three areas can be seen as prototypical examples of students centred teaching strategies. As result of the groups activities, the positive role of active and cooperative learning, the relevance of the faculty for identify the educational goals and related didactic strategies, the role of medical humanities in fostering a patient-centred doctor, was pointed out.

Key words: FLIPPED CLASSROOM, VIDEO, TECHNO-LOGY ENHANCED LEARNING, MEDICAL HUMANITIES

Articolo

Nel corso della 131a Conferenza Permanente dei Presidenti dei CLM in Medicina e Chirurgia che si è svolta a Salerno, è stato attivato un Miniatelier di presentazione e riflessione su alcune metodologie didattiche innovative. Tre sono state le aree affrontate dai laboratori attivati nel pomeriggio del 19 ottobre: l’implementazione della flipped classroom, l’utilizzo delle videoregistrazioni e la didattica delle medical humanities. Sono state scelte metodologie e approcci didattici per un insegnamento centrato sullo studente, tale da consentire a studenti con stili cognitivi differenti, di venire sollecitati ad ap-prendere oltre la lezione frontale. Come di consueto ogni laboratorio è stato preceduto da una breve introduzione sui contenuti, seguita da un’attività a piccolo gruppo di circa un’ora e mezza, con l’obiettivo di definire – a partire dalle quattro dimensioni del perché, quando, cosa e come – alcune modalità per implementare nei corsi di laurea le metodologie in oggetto. Al termine dei lavori la sintesi dei punti essenziali discussi in piccolo gruppo ha costituito il take-home-message della giornata.

Il filo rosso che ha accompagnato il lavoro riflessivo dei gruppi è la necessità che ogni intervento venga implementato in modo saldamente integrato in tutto il processo della formazione e costantemente ancorato agli obiettivi di apprendimento, alla pratica riflessiva e alla motivazione degli studenti: la conoscenza non può che svilupparsi in stretta interazione con la comunità di pratiche in cui essa avviene (Bullock, de Jong, 2014). E’ il passaggio dalla metafora dell’apprendimento come acquisizione di conoscenze a quella dell’apprendimento come pro-cesso partecipativo in cui l’apprendimento è pensa-to come un fluire dinamico che avviene tra persone che condividono legami (Sfard, 1998).

Per un modello praticabile di “flipped classroom” nei corsi di laurea in Medicina

Fabrizio Consorti (Sapienza di Roma e SIPeM), Bruno Moncharmont (Molise) e Linda Vignozzi (Firenze) moderatori-rapporteur – Laboratorio 1

Il mondo accademico italiano – e i corsi di laurea in Medicina in particolare – sono sollecitati in misura sempre maggiore ad adottare strategie formative che incentivino la pro-attività dei discenti, nell’ottica di giungere ad esiti direttamente professionalizzanti, benché commisurati al livello lecitamente verosimile al termine del percorso di laurea. Sarà la formazione post-laurea a completare la professionalizzazione dei nuovi medici, ma questo processo sarà tanto più efficace quanto più potrà agire su neolaureati già abituati ad analizzare efficacemente problemi e a cercare autonomamente le soluzioni.

In quest’ottica è un vero spreco utilizzare tutte le ore di didattica formale frontale (aula grande e piccoli gruppi) solo per “trasmettere” ciò che è già scritto sui libri. L’approccio di flipped classroom consente di usare in modo efficiente una certa quantità di ore di didattica frontale per sollecitare gli studenti ad assumere un ruolo attivo, formare in maniera guidata l’attitudine al pensiero logico e facilitare il passaggio della teoria all’utilizzo pratico di problem solving.

Lo scopo di questa Introduzione è di ricapitolare brevemente la metodologia della flipped classroom e di fornire l’indicazione di alcune criticità per l’implementazione, a partire da un’esperienza concreta vissuta (Consorti, Mingarelli 2018).

A. Come si attua in 4 passi

Il primo passo indispensabile è identificare gli obiettivi pertinenti, che devono necessariamente essere del tipo “Interpretare ”, “riconoscere ” o “correlare”, se non di livello ancora più alto come “diagnosticare” o “prescrivere ..”. Tutti questi tipi di obiettivi riconoscono come pre-requisiti il possesso di conoscenza, quindi la capacità di “descrivere.. ” o “elencare..” o “illustrare ..”.

Il secondo passo è la predisposizione del materiale di studio, che può consistere in schede sintetiche o in videoregistrazioni di brevi lezioni. Il materiale è distribuito per via elettronica qualche giorno prima della lezione.

Il terzo passo è la realizzazione delle attività d’aula. E’ bene cominciare con un’attività di valutazione rapida della comprensione dei materiali di studio distribuiti, attraverso una breve batteria di domande (a scelta multipla, vero/falso, ad incrocio), accompagnate eventualmente da un mini-ripasso in 2-3 slide dei temi che risultano essere più deboli. La valutazione va eseguita attraverso dispositivi di voto d’aula, facilmente realizzabile oggi con app dedicate per smartphone, come Socrative o Kahoot.

Si passa quindi alle attività di applicazione della conoscenza, da realizzarsi preferibilmente in piccolo gruppo. E’ possibile organizzare piccoli gruppi anche in aula grande, associando 3+3 studenti seduti contigui su due file di banchi (Lochner 2018). Le attività devono consistere in situazioni da interpretare, semplici problemi da analizzare o di cui proporre una soluzione possibile (Dipace, Loperfi-do 2018).

Il quarto passo sono le attività dopo la lezione. Possono a questo punto utilmente essere indicate le pagine di manuale da studiare per approfondire gli argomenti o essere assegnati ulteriori esercizi da effettuare online su piattaforma di e-learning, a rinforzo di quanto fatto in classe.

B. Suggerimenti per l’implementazione

La durata della lezione non può essere inferiore alle due ore, tempo minimo per sviluppare le attività suggerite e lasciar spazio a domande e discussione, che sono molto più probabili con l’approccio flipped che con la lezione tradizionale. La valutazione finale del corso deve essere chiaramente orientata alle attività svolte, che si configurano perciò come una serie di valutazioni formative in itinere. Questo aspetto dev’essere chiaramente indicato a inizio corso, per fugare i timori che sia tutto un gioco e poi l’esame sarà altra cosa. In (Persky, McLau-ghlin, 2017) e (Chen, Lui, Martinelli, 2017) potete trovare una sintesi aggiornata di metodo e efficacia della flipped classroom.

C. Esperienza nel laboratorio della flipped classroom

Nella seduta di lavoro di gruppo a tema, i tre gruppi avevano il mandato di progettare un’attività formativa in modalità flipped classroom nell’ambito di un corso di laurea in medicina seguendo la prevista organizzazione nei 4 step sopracitati.

Un primo gruppo ha progettato un evento con simulazione di pazienti a diversi livelli di “challenge”. In questo approccio si sono riconosciuti degli obiettivi formativi di tipo interpretativo e decisionale, finalizzati al potenziamento della riflessione e dell’analisi critica. Questo scenario, puntando all’assunzione di un ruolo attivo da parte degli studenti necessario in questa tipologia di simulazione, ha presentato una chiara criticità dovuta alla scarsa interazione tra i gruppi di studenti.

Il secondo gruppo, ha progettato un evento formativo con la suddivisione della classe in 4 piccoli gruppi, ognuno con un proprio obiettivo formativo, prevedendo anche la correzione tra pari. Questa tipologia di flipped-classroom collegata ad un approccio di team-based learning, ha presentato la criticità di non definire in maniera chiara il ruolo del docente nella classe, accentuando il rischio di una formazione non guidata.

Nel terzo gruppo si è invece progettata un’a preventiva attività a distanza, con un multiple choice questionnaire (MCQ) di verifica iniziale, da effettuarsi in classe, seguito da una correzione e discussione in aula con studenti che hanno dato risposte errate. A seguire poi la classe sarebbe stata organizzata in lavori di gruppo su casi clinici con valutazione tra pari e debriefing finale da parte del docente. Tale modalità presentava due criticità maggiori: i) la riduzione sia del tempo di studio a casa che, di fatto, anche di quello in aula; ii) la focalizzazione sullostudente che aveva dato risposte errate nel questionario di valutazione.

Le videoregistrazioni e le griglie di osservazione.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca) esperta, Isabella Barajon (Milano Humanitas) e Carlo Della Rocca (Roma Sapienza) moderatori-rapporteur – La-boratorio 2

Lo sviluppo tecnologico ha aperto prospettive interessanti per l’implementazione della didattica: dalle piattaforme per l’e-learning, ai vari tipi di social, passando per la agilità con cui oggi possiamo creare video ad alta definizione con uno smartphone. E’ l’area che viene definita TEL Technology Enhanced Learning, i cui confini e caratteristiche pedagogiche sono oggetto di un ampio e articola-to dibattito tra gli esperti (Bullock, de Jong, 2014), che ha generato innumerevoli lavori di ricerca. Gli articoli che studiano l’utilizzo dei nuovi media in ambito educativo è triplicato tra il 2000 e il 2012 (Giannakos, 2013), sono state pubblicate svariate revisioni di letteratura e metanalisi sull’efficacia didattica delle video registrazioni, sia per quanto riguarda la Medical Education in generale (Forbes et. al 2016), sia più specificatamente con gli studenti di medicina (Ahmet et al 2018). Per identificare attività e ambiti formativi in cui le video registrazioni potenziano la normale attività didattica, dobbiamo ragionare su tre dimensioni: tipi di video, contenuti dei video e modalità d’uso.

Le categorie di video che possiamo utilizzare in Medical Education presentano diversi punti di forza e di criticità, abbiamo infatti:

  • Video registrazioni dirette delle lezioni effettuate in una data sede, in cui il docente/esercitatore viene filmato mentre insegna. L’attività didattica può essere esplicitamente predisposta per la registrazione, quindi senza pubblico e interruzioni, oppure viene registrato tutto ciò che avviene in aula, comprese le interazioni del docente con gli studenti (lecture capture), non è necessaria una tecnologia sofisticata né in fase di registrazione né in fase di riproduzione.
  • Video registrazioni disponibili sul web, liberamente attingibili o a pagamento, suddivise in tre grandi categorie (Chen, Wu, 2015):

a. lecture capture, come sopra descritte; l’impatto didattico di questo tipo di video è il risultato dell’interazione tra i contenuti specifici, l’efficacia comunicativa del parlante, la presenza di fattori di disturbo quali i rumori di fondo o le interferenze degli aspetti paraverbali che accompagnano il parlato: nel corso di una interazione in vivo tendono a scomparire sullo sfondo per effetto dei meccanismi di attenzione selettiva, ma vengono amplificati in video.

b. voice over presentation, presentazioni ani-mate, accompagnate da una voce narrante, nelle quali può essere presente anche una finestra riassuntiva della lista dei contenuti. Manca completamente la dimensione interattiva della lezione, favorendo la distraibili-tà dell’utente.

c. picture in picture, una presentazione filmicamente complessa, in cui il parlante è sovrapposto alle slide, integrate da artico-lati effetti di animazione, possibili solo con un complesso e costoso processo di post-produzione. Viene generato un prodotto estremamente efficace perché stimola con-temporaneamente i diversi canali sensoriali, favorisce l’integrazione cognitiva, mantiene viva l’attenzione, stimola l’attivazione emotiva.

  • Video prodotti dagli stessi studenti, durante la lezione o esercitazione (es. role-play) e oggetto di analisi durante la lezione o in quella successiva, utili soprattutto quando l’attività didattica verte sull’acquisizione di specifiche abilità pratiche; tali video richiedono la presenza di tutori esperti e ben formati per fornire immediatamente agli studenti i feedback più appropriati e/o effettuare una valutazione delle competenze acquisite.

Un secondo aspetto concerne le modalità di uso delle videoregistrazioni: presentazione in aula e fruizione durante le lezioni o nelle esercitazioni a piccolo gruppo; video caricati su una piattaforma (tipo moodle), con accessibilità continua, per un tempo illimitato; video fruibili secondo modalità e regole di accesso predefinite dal docente; modalità blended learning: attività integrata mediata dal computer e/o sistemi mobili, ad esempio quando il docente utilizza un video come lancio per un forum di discussione

Accanto ai video che sono la registrazione di lezioni, conferenze o seminari, vi sono video didattici su specifici contenuti relativi alle abilità pratiche: procedure mediche o chirurgiche a differente grado di complessità, ma anche aspetti relativi alla comunicazione medico-paziente: tutti contenuti relativi all’acquisizione di specifiche competenze pratiche. Si tratta di prodotti didattici che richiedo-no un’attenta preparazione: dalla scelta del livello di definizione molecolare della procedura/abilità, alla costruzione delle procedure di codifica dell’analisi del video, così da lasciare il minor spazio possibile all’arbitrarietà dell’osservatore nella valutazione del-le azioni che vengono osservate.

Sia che il video sia usato come stimolo per innescare l’apprendimento o che venga usato come mezzo per verificare l’apprendimento, è essenziale prevedere una valutazione pre-post dello studente, valutazione che deve fornire una misura non solo del grado di conoscenza/competenza acquisita dal-lo studente, ma costituire anche una autovalutazione dello studente della fiducia che ha nella propria competenza. Le griglie di valutazione dell’acquisizione di specifiche abilità pratiche devono essere costruite calibrando con attenzione la loro corrispondenza ai contenuti presenti nei video (Xeroulis 2007): possiamo effettuare sia valutazioni di un’abilità presa nella sua globalità (expert-based – Global Rating Scores) sia valutazioni dettagliate di puntuali competenze pratiche, ad esempio calcolando il numero di movimenti che lo studente svolge nell’unità di tempo (computer-based assessment – Hand Motion Analysis ). Meglio ancora quando queste griglie sono il frutto di ricerche multicentriche che le hanno validate (Soucisse, 2011).

Un buon video non contiene soltanto la descrizione puntuale di singole abilità, ma dovrebbe con-tenere passaggi in cui è necessario che lo studente osservi come vengono applicate le abilità di problem-solving (o le applichi direttamente se si trattadi un proprio video), non solo per consentire l’acquisizione delle abilità pratiche in oggetto e delle relative conoscenze sottostanti, ma per incrementare la consapevolezza individuale della complessità della pratica clinica, favorendo lo sviluppo delle capacità relative ai processi decisionali. Questo apprendimento è massimizzato quando la fruizione del video è accompagnato da una adeguata attività meta riflessiva sotto la guida di un tutore (Coyne, Needham, 2012; Coyne, Needham, Rands, 2012; Johnsen et al. 2016; Johnsen et. al 2017).

Un ultimo elemento da prendere in considera-zione è il modo in cui viene effettuato il processo di tutoraggio: rivedere il proprio video con un tutore che fornisce dei feedback adeguati durante la fruizione del video incrementa in modo esponenziale l’apprendimento (Soucisse 2017), sebbene sul me-dio periodo e per le abilità globali anche la semplice fruizione del video è efficace, per l’acquisizione di abilità di precisione il video supervisionato da un tutore è la combinazione ottimale per un apprendimento corretto, stabile e duraturo (Shippey et al. 2011). Davanti alla cronica mancanza di persone disponibili a svolgere il ruolo di tutore è consola-torio il fatto che ottimi tutori, efficaci nel facilitare l’apprendimento attraverso la fruizione di un video, sono i pari (Saune et al. 2017).

Il futuro scorre veloce e se già adesso gli smartphone sono uno strumento utile per la fruizione libera dei video da parte degli studenti e migliorano la prestazione e le conoscenze (come del resto si era già visto per l’uso dei video da postazione fissa) senza che venga rilevata alcuna differenza nella percezione soggettiva di autoefficacia (Chuang et al. 2018), il prossimo futuro sembra aprire la porta ad ulteriori sviluppi, ad esempio al processo di gamification digitale e all’utilizzo didattico dei video-games (Chen et al. 2018).

Durante il laboratorio sono stati presentati, di-scussi e articolati nei diversi punti gli aspetti sopra delineati, ricostruendo anche la storia di alcuni centri e/o attività di eccellenza svolte negli anni presso diversi Corsi di Laurea, come Genova, Trieste o Roma. Si tratta di esperienze importanti, che hanno generato un ampio patrimonio di conoscenze e materiali che faciliterebbero l’implementazione di queste modalità didattiche se fossero più facilmente accessibili e fruibili da parte di tutti i Presidenti. L’uso di materiali comuni potrebbe inoltre consentire la progettazione di moduli didattici simili ed aprirebbe più facilmente alla possibilità di implementare protocolli di valutazione dell’apprendimento condivisi.

L’insegnamento delle Medical Humanities

Giuseppe Familiari (Roma Sapienza), Manuela Merli (Roma Sapienza) Fausta Lui (Modena/Reggio Emilia) – Laboratorio 3

L’insegnamento delle “Medical Humanities” nell’ambito del curriculum dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia è oggi ormai irrinunciabile, allo scopo di integrare il costante progresso della ricerca scientifica biomolecolare e dello sviluppo della tecnologia con la visione del processo di cura centrato sulla persona; numerose evidenze nazionali e internazionali mettono infatti in evidenza come l’insegnamento sistematico e organizzato di questi temi possa garantire quegli esiti di formazione in grado di assicurare una applicazione corretta ed aggiornata della scienza e della tecnologia, sen-za mettere in secondo piano l’unicità della persona, l’importanza del dialogo, ma anche la correlazione che vi è tra la persona stessa e l’ambiente sociale in cui vive (ABIM foundation, 2002; Binetti 2011a,b). Deve però essere notato come, nonostante la comprovata presenza di valide esperienze nazionali e internazionali, le Medical Humanities siano ancora oggi caratterizzate dall’essere una attività spesso marginale e collaterale nell’insegnamento della medicina, affidata, in alcuni casi, ad iniziative per-sonali di alcuni docenti molto motivati nella loro missione formativa nei confronti degli studenti. Lo scopo di questo laboratorio è stato quello di indi-care alcune modalita’ per sistematizzare e rendere maggiormente organico con il Corso di Medicina e Chirurgia l’insegnamento delle Medical Humanities, indicando metodologie di contestualizzazione di questi argomenti tratti dal vasto contesto delle scienze umane.

L’esperienza di Sapienza Università di Roma

In premessa al laboratorio, come consuetudine degli Atelier formativi sulla “medical education”, è stata brevemente presentata l’esperienza dei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia di Sapienza, in questo ambito. L’insegnamento delle Medical Humanities è stato da tempo introdotto nel Corso di Studi , sin dal 1999, attraverso l’ identificazione di un “profilo formativo di tipo biomedico-psicosociale”, dove, nell’ambito di una organizzazione generale della parte biomedica in forma di triangoli invertiti, con inizio clinico precoce sin dal primo anno e la persistenza delle materie di base anche negli anni successivi, ad esempio nell’ambito della cosiddetta “medicina di precisione”, è presente, in tutti i sei anni un “Corso Integrato di Metodologia Medico Scientifica e Scienze Umane”. Tale corso accompagna lo studente in tutto il periodo della sua formazione, integrando i contenuti delle “medical humanities” al crescere progressivo delle competenze cliniche (Familiari et al., 2001, 2006; Snelgrove et al., 2009). Sono contenute, all’interno di questo corso longitudinale, competenze specifiche fornite da docenti di settori scientifico disciplinari diversi (Bioetica, Psicologia generale, pedagogia speciale, antropologia culturale, economia, ecc.) da quelli propri della medicina, che integrano e contestualizzano i loro contenuti con quelli della parte medica.

Sono state presentate, in questa occasione, tre esperienze messe in atto negli ultimi anni, di cui si dovranno ancora valutare i relativi effetti, nel senso dell’effettivo miglioramento delle competenze professionali, e che riguardano una possibile contestualizzazione delle scienze umane all’interno del percorso formativo.

La prima riguarda l’uso della “visual thinking strategy” e dell’arte come metodo per affinare le capacità di osservazione e ragionamento, ma anche per arricchire il proprio bagaglio culturale. Sono in corso due sperimentazioni, la prima che prevede vi-site guidate degli studenti del terzo e quarto anno di corso all’interno del Museo e una complessa strutturazione di tipo laboratoriale per la rielaborazione della riflessione propria di ogni studente partecipante (Familiari et al., 2010; Ferrara et al., 2016); la seconda ha invece previsto la realizzazione di video tutorials e l’uso di questi come trigger nelle lezioni di Anatomia di superficie per gli studenti del primoe secondo anno di corso (Heyn et al., 2018).

La seconda esperienza riguarda l’utilizzo della “medicina narrativa” e ha previsto un corso teorico di medicina narrativa erogato agli studenti del terzo anno di corso, cui è seguita, nel quarto anno, la rielaborazione, attraverso esperienze laboratoriali con l’uso di piattaforme informatiche specifiche, e la presentazione di “project work” da parte di piccoli gruppi di studenti (Marco Testa, osservazioni non pubblicate).

La terza esperienza, infine, è un progetto di contestualizzazione per gli studenti del primo anno di corso riguardante le “tecniche di simulazione” nel training formativo specifico. Anche questa esperienza prevede la partecipazione interattiva di piccoli gruppi di studenti (Maria Caporale, osservazioni non pubblicate).

Il Laboratorio interattivo

L’obiettivo del laboratorio era quello di elaborare esperienze di medical Humanities in grado di contribuire al syllabus e all’esame di alcuni corsi inte-grati specifici. Si sono costituiti tre piccoli gruppi di lavoro che hanno elaborato tre diverse proposte.

Il primo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Medicina Interna. Partecipavano Giorgia Soldà, Maria Filomena Caiaffa, Sabino De Placido, Maria Luigia Randi. Sono state presentate scene dal film “Caro Diario”, episodio “Medici”, di Nanni Moretti (1993) in cui si evidenzia una scarsa capacità di ascolto da parte dei vari medici consultati, tale da condurre ad un algoritmo diagnostico non corretto con un considerevole aumento dei ritardi nei tempi di cura efficace del paziente.

Il secondo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e la Biochi-mica. Vi partecipavano Tiziana Bellini, Graziella De Montis, Lorella Franzoni e Mario Messina. Il punto di partenza, in questo caso, era rappresentato da un’immagine molto diffusa su siti che riportano i rischi dell’alcolismo (la sagoma in controluce di un uomo ritratto innanzi ad una bottiglia di superalcolico). L’integrazione proposta era quella tra le riflessioni sulle implicazioni sociali dell’alcoolismo, il tipo di domande da porre in questo caso al paziente, ovviamente la conoscenza della biochimica specifica, l’uso dei test diagnostici, la differenza riscontrabile tra l’alcolista cronico o l’evento sporadico per quanto riguarda l’alterazione delle vie metaboliche correlate. Un dato importante, emerso dalla discussione del gruppo, è stato il riconoscimento della necessita di una multidisciplinarietà per trattare in modo adeguato tale argomento.

Il terzo gruppo prevedeva una proposta di integrazione tra le Medical Humanities e l’Anatomia Umana. Vi partecipavano Giuseppe Santoro, Ottavio Cremona, Amelio Dolfi e Maddalena Di Lillo. In questo caso, partendo da immagini raffiguranti espressioni di dolore prese dalla storia dell’arte o dai media contemporanei (varie raffigurazioni di San Sebastiano o di sportivi infortunati) è stata ana-lizzata l’anatomia dell’espressione facciale, integrata con la predizione dello stato emotivo e fisico del paziente mediante l’uso di punti antropometrici del volto (ad esempio secondo il Facial Action Coding System), con la predizione della morfologia facciale a seguito di interventi di chirurgia plastica o ricostruttiva del volto e con l’analisi delle tematiche bioetiche correlate.

In estrema sintesi, le conclusioni e le indicazioni del laboratorio hanno messo in evidenza i seguenti punti, ritenuti importanti:

  1. Individuare le migliori modalità pedagogiche per coinvolgere attivamente gli studenti, evitando che queste attività possano essere percepite dagli stessi studenti come attività marginali o poco utili alla loro formazione professionale;
  2. Selezionare e pianificare le Medical Humanities più adeguate ad essere integrate nei diversi corsi integrati e su argomenti specifici nell’arco dell’intero percorso di studio;
  • Formare adeguatamente i Docenti motivando-li a condividere esperienze anche non stretta-mente correlate al loro settore scientifico disciplinare, fornendo loro le basi pedagogiche opportune atte a condividere l’integrazione multidisciplinare ed a stimolare la partecipazione attiva degli studenti.

Conclusioni

Pietro Gallo (Roma Sapienza)

Al termine del debriefing di restituzione è stato possibile tirare alcune conclusioni:

  • Le nuove metodologie didattiche favoriscono lo student-centred learning e l’apprendimento attivo. Promuovono uno studio individuale guidato, il lavoro dello studente all’interno di piccoli gruppi, l’interazione tra studente e studente e tra studente e docente.
  • Il lavoro condotto all’interno dei laboratori dell’atelier ha sottolineato che il docente non è una monade, e ha mostrato l’utilità, anzi la necessità, che il lavoro di programmazione dell’insegnamento sia condiviso con altri docenti. Il fatto di scambiarsi feedback costruttivi deve essere una costante del lavoro del docente.
  • È stata anche evidenziata la necessità che la programmazione dell’attività di didattica sia condotta allineando l’identificazione degli obiettivi formativi, la scelta delle metodologie didattiche più coerenti con gli obiettivi, e la definizione di metodi di valutazione dell’apprendimento che siano altrettanto coerenti.
  • Si è infine constatata la necessità di una continuità nel lavoro della Conferenza dei Presidenti di CLM in Medicina, al di là della rotazione degli incarichi, per cui è stata chiesta, e pronta-mente attuata dalla prof.ssa Basili, la creazione di un repository sul sito della Conferenza nel quale lasciare in eredità ai futuri Presidenti i materiali didattici via via elaborati dai membri della Conferenza.

Bibliografia

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Heyn H, Papaspyropoulos V, Familiari G. Training the clinical eye: from visual artworks to medical diagnosis at Sapienza University of Rome. AMEE 2018 Annual Conference, Basel, pag. 918, abstract book.

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Snelgrove H, Familiari G, Gallo P, Gaudio E, Lenzi A, Ziparo V, Frati L. The Challenge of Reform: 10 years of curricula change in Italian Medical Schools. Med Teach 31: 1047-1055, 2009.

Cita questo articolo

Streppafava M.G., et al., Nuovi strumenti didattici – “Insegnamolo Strano” Miniatelier, Medicina e Chirurgia, 80: 3577-3583, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-80-2

Progress/Training test 2018. Quesiti e risposten.80, 2018, pp.3546-3574


Il “Progress Test” rappresenta un metodo per valutare il “Progresso” verso la Competenza dei Futuri Medici”.

In questi 12 anni di esperienza della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina (CPPC-CLM) circa duecentomila studenti hanno partecipato al progress test.

Quest’anno, come annunciato, e descritto nell’ultimo numero della rivista (http://www.quaderni-conferenze-medicina.it/sezione-3-tra-progress-test-e-training-test/), la CPPCCLM ha deciso di somministrare, il 14 novembre 2018, una prova scritta molto simile a quella che comporrà la prova scritta dell’esame di stato.

Il progress testha avuto caratteristiche formali che lo hanno parzialmente avvicinato al nuovo esame di stato: composto da 200 domande, ripartite in 50 formulate su argomenti riguardanti le conoscenze di base nella prospettiva della loro successiva applicazione professionale e 150 allestite su argomenti riguardanti la capacità di applicare le conoscenze biomediche e cliniche alla pratica medica e nel risolvere una serie di problemi clinici.

Il progress testha tuttavia mantenuto la sua valenza specifica per i Docenti e non ha interrotto il meccanismo premiale conferito da numerosi CLM italiani agli studenti che eseguono il test.

Inoltre, per gli studenti da poco iscritti al VI anno ha anche rappresentato una occasione per un trainingtest, ovvero un allenamento in vista del futuro esame distato.

Ci è dovuto ringraziare tutti i Colleghi, Presidenti, Vice-Presidenti, Ex-Presidenti, Docenti di pregio dei vari settori scientifico disciplinari che hanno contribuito a produrre le 200 domande finali in accordo al core curriculum dei corsi di laurea in Medicina Italiani: Vincenzo Aleandri (RM Sap), Antonio Angeloni (RM Sap), Francesco M. Bandello (MI SR), Isabella Barajon (MI Humanitas), Tiziana Bellini (FE), Roberto Caronna (RM Sap), Renzo Carretta (TS), Paola Cassoni (TO), Gabrie-le Cavaggioni (RM Sap), Sossio Cirillo (NA Vanvitelli), Sandra D’Alfonso (NO), Sabino De Placido (NA Fed II), Claudio Doglioni (MI S. Raffaele), Cosimo Durante (RM Sap), Marco Elli (MI Vialba), Leila Fabiani (AQ), Marco Ferrario (VA), Davide Festi (BO), Marco Frascio (GE), Andrea Gallo (RM Sap), Antonello Ganau (SS), Valen-tina Gazzaniga (RM Sap), Francesca Grassi (RM Sap), Marco Krengli (NO), Vittorio Locatelli (MI Bicocca), Fausta Lui (MO), Anna Paola Massetti (RM Sap), Sandro Mazzaferro (RM Sap), Mario Messina (SI), Roberta Misasi (RM Sap), Giulia Morace (MI SPaolo), Raffaella Mu-raro (CH), Maurizio Muscaritoli (RM Sap), Loris Pagano (RM), Gianpaolo Papaccio (NA Vanvitelli), Vito Peduto (PG), Maria Penco (AQ), Antonio Piga (TO Orbassano), Antonio Pizzuti (RM Sap), Maria Grazia Porpora (RM Sap), Domenico Prisco (FI), Maria Luigia Randi (PD), Laura Recchia (Molise), Paolo Remondelli (SA), Luca Richeldi (RM UCSC), Oliviero Riggio (RM Sap), Francesco Romanelli (RM Sap), Marisa Sacchetti (RM Sap), Daniele Santini (RM Campus), Maria Grazia Strepparava (MI Bicocca), Gaetano Tanzilli (RM Sap), Maria Grazia Tarsitano (RM), Andrea Tubaro (RM Sap), Maurizia Valli (PV), Linda Vignozzi (FI), Paolo Villari (RM Sap), Mauro Zamboni (VR).

E sono ancor di più, ci è dovuto ringraziare i circa 38000 studenti che hanno partecipato al test in rappresentanza di 59 Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia (alcuni anche erogati in lingua inglese).

In questo numero abbiamo fatto spazio, sacrificando alcuni articoli, per riportare tutte le 200 domande comprensive di bibliografia e di risposta esatta che erano state pubblicate in modalità temporanea, immediata-mente dopo la prova, sul sito della Conferenza (http://presidenti-medicina.it/) consentendo subito agli studenti di poter attingere alle soluzioni e aggiungendo ancora più interesse al test.

Appena disponibili daremo anche conto dei risultati che comunque hanno dimostrato che il livello culturale dei partecipanti dell’ultimo anno è tale da consentire il superamento del test. Sarà utile ripetere questo “nuovo” Traning Test prossimamente consentendo così un allenamento su domande tratte dal core-curriculum nazionale.

Il “classico” Progress Test delle Università italiane, invece, rimarrà quello che è sempre stato: un utile strumento per il Docente per valutare la didattica erogata ed il livello di apprendimento e continuare a portare lo studente italiano ad essere un esempio di buon prodotto di un buon percorso.

Nota

Di seguito vengono riportate le domande, con la risposta giusta in grassetto e sottolineata. In alcuni casi, per poter permettere la pubblicazione, l’iconografia è stata molto ridotta rispetto al test somministrato


In calce alle domande è possibile trovare la referenza relativa. In grassetto le risposte corrette.

SCIENZE di BASE

1) Tra le lipoproteine quali hanno la densità minore?
(Ref: J.W.Baynes, M.H.Dominiczak “Biochimica per le discipline biomediche” 3°Edizione-Elsevier- Cap 18)

  1. VLDL
  2. IDL
  3. LDL
  4. HDL
  5. chilomicroni 

2) Il tampone più efficace a mantenere il controllo del pH ematiconel nostro organismo è:
(Ref: D.L.Nelson, M.M.Cox “Principi di Biochimica di Lehninger” 4° Edizione-Zanichelli-Cap 2 – T.Bellini “Chimica medica e propedeutica biochimica” con applicazioni cliniche ED. Zanichelli Cap 9)

  1. tampone fosfato
  2. tampone bicarbonato 
  3. tampone solfato
  4. tampone proteina /proteinato
  5. tampone cloruro di sodio

3) Il cortisolo, prodotto dalla corteccia surrenale e associato a condizioni di stress prolungato, ha un effetto iperglicemizzante e interviene con insulina e glucagone nel controllo del metabolismo glucidico e lipidico. Attraverso quale meccanismo il cortisolo agisce sul metabolismo?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 12, Biosegnalazione, par. 12.8 pag. 482 (nella settima edizione) fig. 12.30)

  1. attraverso il suo recettore associato a proteine G: riduce l’azione ipoglicemizzante dell’insulina.
  2. agisce come effettore allosterico del PEPK attivando la gluconeogenesi e inibendo la glicolisi.
  3. attraverso il suo recettore tirosinchinasico associato alle proteine STAT regola la trascrizione di enzimi metabolismo lipidico.
  4. attraverso il suo recettore associato a proteine G promuove la mobilizzazione degli acidi grassi e la glicogenolisi.
  5. attraverso il suo recettore nucleare regola la trascrizione di enzimi del metabolismo glucidico e lipidico.

4) Il fegato nella fase di digiuno grazie all’azione del glucagone attiva la gluconeogenesi, sintesi di glucosio a partire da precursori non glucidici. Quali?
(Ref: Nelson e Cox I principi di Biochimica del Lehninger; cap. 14, Glicolisi, gluconeogenesi e via del pentoso fosfato, paragrafo 14.4 pag. 568-69-51 (nella settima edizione) fig. 14.16. Siliprandi e Tettamanti  Biochimica Medica, cap. 12 Metabolismo dei glucidi pag. 301-07. Lieberman e Marks Biochimica Medica, cap. 31  Gluconeogenesi e omeostasi del glucosio, II Gluconeogenesi pag.  576-77. 2010)

  1. succinato, acetil-CoA, glicerolo
  2. β -idrossibutirrato, acetoacetil-CoA, succinato
  3. lattato, tutti gli amminoacidi, acetoacetilCoA
  4. lattato, amminoacidi glucogenici, glicerolo 
  5. piruvato, β -idrossibutirrato, glicerolo

5) L’inizio della digestione delle proteine avviene:
(Ref: T.M.Devlin “Manuale di biochimica con aspetti clinici”- Liviana Università. Cap 24)

  1. stomaco
  2. duodeno
  3. digiuno
  4. ileo
  5. colon

6) Quale delle seguenti molecole diffonde liberamente attraverso il doppio strato lipidico delle membrane cellulari:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli Cap 11 pag. 638)

  1. amminoacidi
  2. glucosio
  3. anidride carbonica 
  4. ioni calcio
  5. ATP

7) Un recettore presente sulla membrana plasmatica viene sintetizzato:
(Ref: Alberts et al. Biologia molecolare della cellula VI Edizione Zanichelli cap. 12 pag 721)

  1. nel nucleo
  2. al livello del Reticolo Endoplasmatico Liscio
  3. da poliribosomi liberi nel citosol
  4. da poliribosomi associati alla membrana del Reticolo Endoplasmatico
  5. da poliribosomi associati alla membrana plasmatica

8) Una donna presenta una traslocazione reciproca bilanciata che coinvolge i cromosomi 3 e 21. A quale dei seguenti eventi potrà andare incontro?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. la donna avrà solamente figli con patologie dovute ad aberrazioni cromosomiche sbilanciate
  2. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività oltre che figli sani
  3. la donna potrà avere figli con patologie cromosomiche e poliabortività e mai figli sani
  4. la donna avrà solamente poliabortività
  5. la donna avrà sicuramente solo figli sani

9) Una signora in gravidanza è risultata positiva al test integrato del primo trimestre (bi-test associato a translucenza nucale). Quali saranno le possibili conseguenze per la gravidanza di questa donna?
Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017

  1. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da Sindrome di Down
  2. la donna avrà sicuramente un figlio affetto da spina bifida
  3. la donna avrà sicuramente un figlio non affetto da malattie genetiche
  4. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da Sindrome di Down
  5. la donna ha un rischio aumentato rispetto alla popolazione generale di avere un figlio affetto da fibrosi cistica

10) Due genitori entrambi eterozigoti per una mutazione nel gene della beta-globina responsabile della beta-talassemia,  malattia autosomica recessiva, desiderano avere figli. Quale sarà la proporzione attesa di figli AFFETTIda beta-talassemia per questa coppia
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. 100%
  2. 75%
  3. 50%
  4. 25%
  5. 0%

11) La signora Teresa è in attesa del suo primo figlio. Quale delle seguenti procedure può essere utilizzata per eseguire una diagnosi PRENATALE CERTA di sindrome di Down al nascituro di questa signora?
(Ref: Neri G, Genuardi M: Genetica Umana e Medica, ed. EDRA Masson, IV edizione, 2017)

  1. visita ginecologica della signora nel primo trimestre di gravidanza
  2. ecografia nella 12a-16asettimana di gravidanza
  3. tri-test
  4. amniocentesi
  5. test integrato

12) Un uomo di 75 anni si presenta in ambulatorio per un controllo; presenta gli esiti di un’ischemia cerebrale, con emisindrome destra residua e lieve disartria. Riferisce di stare eseguendo riabilitazione motoria e logopedia e di star migliorando l’uso della parola. Quale arteria cerebrale è verosimilmente stata coinvolta dall’ischemia?
(Ref: Cognition.2004 May-Jun;92(1-2):145-77.Lesion analysis of the brain areas involved in language comprehension. Dronkers NF1, Wilkins DP, Van Valin RD Jr, Redfern BB, Jaeger JJ.)

  1. arteria cerebrale anteriore sinistra
  2. arteria cerbrale posteriore destra
  3. arteria cerebrale media destra
  4. arteria cerbrale media sinistra 
  5. arteria cerbrale anteriore destra

13) Osservando la sezione trasversale di una risonanza magnetica encefalica, nel caso di un aumento delle dimensioni della testa del nucleo caudato, quale delle seguenti strutture presenterebbe molto probabilmente una modificazione sia nelle dimensioni sia nella forma?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana, vol. 3, edi-ermes  pag. 180)

  1. corno posteriore dei ventricoli laterali
  2. terzo ventricolo
  3. corno inferiore dei ventricoli laterali
  4. corno anteriore dei ventricoli laterali
  5. cella media dei ventricoli laterali

14) Durante la refertazione di un RX del torace in proiezione antero-posteriore, un radiologo osserva un ingrandimento dell’arco inferiore destro dell’ombra cardiaca. Quale delle seguenti strutture è responsabile della presenza di tale arco?
(Ref: Netter, Atlante di Anatomia Umana, Masson, Tav. 201)

  1. vena cava superiore
  2. ventricolo destro
  3. atrio sinistro
  4. ventricolo sinistro
  5. atrio destro

15) A seguito di una lesione ischemica encefalica, una donna di 57 anni sviluppa il diabete insipido. Qual è la regione dell’encefalo in cui molto probabilmente ha avuto luogo l’ischemia?
(Ref: Trattato di Anatomia Umana,vol. 3, edi-ermes, quarta edizione, pag. 119)

  1. corpi genicolati laterali
  2. ipotalamo
  3. trigono dell’abenula
  4. giro del cingolo
  5. corpo striato

16) Una donna di 57 anni presenta un soffio al cuore dovuto ad un problema nel mantenere una tensione costante sui lembi di una valvola atrioventricolare. Quali delle seguenti strutture cardiache è molto probabilmente danneggiata?
(Ref: P. Gallo, G. d’Amati: Anatomia Patologica. La Sistematica. UTET, Torino, 2008, pag. 217-218)

  1. crista terminalis
  2. trabecola settomarginale
  3. corde tendinee
  4. muscoli pettinati
  5. scheletro fibroso

17) Gli spermatozoi eiaculati vanno incontro a quali dei seguenti processi nelle vie genitali femminili:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagina 124)

  1. capacitazione e reazione acrosomiale
  2. acquisizione di mobilità nell’epididimo
  3. un processo di segmentazione
  4. capacitazione e segmentazione
  5. divisione mitotica

18) Una eccessiva produzione dell’ormone della crescita GH può portare a:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 381)

  1. acondroplasia
  2. spina bifida
  3. osteogenesi imperfecta
  4. sindrome di Klippel-Feil
  5. acromegalia

19) L’acido folico, durante lo sviluppo embrionale, è importante per evitare:
(Ref: Embriologia Umana Piccin seconda edizione pagine 240)

  1. difetti nella formazione della porzione scheletrica degli arti
  2. difetti nell’apertura del neuropo posteriore
  3. difetti nel riassorbimento del liquor
  4. difetti di chiusura del tubo neurale
  5. polidattilia

20) A cosa sono dovute le alterazioni a carico dell’omeostasi glucidica nel diabete di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. carenza grave o assoluta di insulina
  2. carenza grave o assoluta di glucagone
  3. aumentata secrezione di leptina
  4. resistenza insulinica
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

21) La carenza di Vitamina B12 e la carenza di Acido folico sono accomunate da una sola delle seguenti condizioni:
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. lo stato carenziale compare esclusivamente in pazienti gastroresecati
  2. la carenza può essere associata a disturbi neurologici
  3. la principale manifestazione clinica consiste nella comparsa di anemia megaloblastica
  4. la comparsa di uno stato carenziale è ritardata dalla presenza di depositi epatici della vitamina
  5. vengono assunte solo mediante alimenti di origine animale

22) Una immigrata di 25 anni, alla 38asettimana della prima gravidanza, viene accompagnata dal marito a visita in ospedale. La madre e il feto di sesso femminile godono di ottima salute e finora non hanno mai avuto assistenza prenatale per paura di problemi di cittadinanza. Dopo 18 giorni avviene il parto, senza complicazioni. Subito dopo il parto, alla madre vengono somministrati RhoGAM (IgG anti-RHD). Qual è la motivazione?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. la madre è RhD+ e la bambina è RhD-
  2. la madre è RhD+ e il padre è RhD-
  3. la madre è RhD- e la bambina è RhD+
  4. la madre è RhD- e la bambina è RhD-
  5. il padre è RhD- e la bambina è RhD-

23) Il volume corrente è definito come il volume di aria
(Ref: Reyes B.A. et al. Employing an Incentive Spirometer to Calibrate Tidal Volumes Estimated from a Smartphone Camera. Sensors 2016)

  1. inspirato in un minuto
  2. inspirato ed espirato in un atto respiratorio
  3. inspirato al primo secondo
  4. espirato dopo una inspirazione profonda
  5. espirato in un secondo

24) I risultati di una emogasanalisi di un paziente giunto in pronto soccorso sono: pH=7.27; PCO2=60 mmHg; Bicarbonati=27 mEq/L. Il disturbo che si configura è:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 861 e Figura 3)

  1. acidosi metabolica con compenso respiratorio
  2. acidosi respiratoria senza compenso renale
  3. alcalosi respiratoria con compenso renale
  4. nessun disturbo dell’equilibrio acido base
  5. disturbo misto, respiratorio e metabolico

25) Precarico e postcarico:
(Ref: Grassi Negrini Porro, Fisiologia Umana, 2015 (Poletto Ed.), pagina 497-499)

  1. corrispondono alla prima e all’ultima fase, rispettivamente, delle curve da carico del glucosio
  2. corrispondono alla pressione in aorta durante l’eiezione e al volume ventricolare telediastolico, rispettivamente
  3. corrispondono al volume ventricolare telediastolico e alla pressione in aorta durante l’eiezione, rispettivamente
  4. sono concetti che servono per spiegare alcuni aspetti di funzionalità renale
  5. corrispondono al volume di eiezione e alla pressione sistemica di riempimento, rispettivamente

26) In un tracciato ECG normale, nell’intervallo rappresentato dal tratto isoelettrico compreso tra l’onda P e il complesso QRS…
(Ref: Guyton & Hall, Fisiologia Medica, 12a edizione. Elsevier, 2012 pag 129-130. Fisiologia Medica 2a edizione, Edi Ermes 2010, pag. 119 (vol. 2). Fisiologia Umana, Poletto editore, pag. 485-487)

  1. atri e ventricoli sono al potenziale di riposo
  2. atri e ventricoli sono completamente depolarizzati
  3. gli atri sono depolarizzati, i ventricoli al potenziale di riposo 
  4. gli atri sono al potenziale di riposo, i ventricoli sono depolarizzati
  5. atri e ventricoli sono parzialmente depolarizzati

27) Il GnRH viene prodotto da:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Vol 1. Parte 1. Cap .3 pag 41)

  1. amigdala
  2. sistema reticolare
  3. fascio spino-talamico
  4. ghiandola pineale
  5. ipotalamo

28) Qual è il meccanismo patogenetico caratteristico del diabete mellito di tipo I?
(Ref: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale. Pontieri, Russo, Frati. Ed. Piccin, V edizione)

  1. iperplasia delle cellule beta del pancreas
  2. insulite autoimmune
  3. difetto del trasporto intracellulare dell’insulina
  4. difetto del trasporto intracellulare dl glucosio
  5. riduzione del numero dei recettori per il glucosio delle cellule beta del pancreas

29) Quale delle seguenti affermazioni è esatta per la risposta anticorpale?
(Ref: Il sistema Immunitario. P.Parham ed. EdiSES, II edizione)

  1. nella risposta primaria le plasmacellule secernono inizialmente IgM, poi IgG
  2. nella risposta secondaria le plasmacellule secernono molte IgM e poche IgG
  3. la risposta secondaria è molto intensa ma di brevissima durata rispetto alla risposta primaria
  4. la risposta primaria è caratterizzata dall’esclusiva secrezione di IgG
  5. la risposta primaria è più intensa e di maggiore durata di quella secondaria

30) La graft versus host disease(GVHD):
(Ref: Immunologia Cellulare e molecolare.  Abbas, Lichtman, Pillai. Ed. Elsevier VIII edizione)

  1. è una reazione delle cellule del donatore verso quelle del ricevente
  2. è una reazione delle cellule del ricevente verso quelle del donatore
  3. è una reazione mista in cui gli spermatozoi e gli ovociti si distruggono reciprocamente
  4. è una reazione degli spermatozoi verso gli ovociti
  5. è una reazione degli ovociti verso gli spermatozoi

31) L’esame ispettivo delle feci di una paziente rileva la presenza di proglottidi. Quale delle seguenti specie di elminti è responsabile dell’infezione?
(Ref: Antonelli et al: Principi di Microbiologia Medica III edizione, CEA 2017, pp D32-33; La Placa: Principi di Microbiologia Medica XIV edizione, Edises 2014, pp 672-673, 686, 691; Murray et al: Microbiologia Medica VIII edizione, EDRA 2017, pp 781, 799, 810)

  1. Ascaris lumbricoides
  2. Enterobius vermicularis
  3. Strongyloides stercolaris
  4. Taenia saginata
  5. Trichuris trichiura

32) Nella fibrosi cistica uno degli organi od apparati maggiormente colpiti è:
(Ref: Neri-Genuardi: Genetica Umana e Medica, pp 423 e sgg)

  1. cuore
  2. polmoni
  3. sistema nervoso centrale
  4. sistema nervoso periferico
  5. occhio

33) Quale delle seguenti descrizioni definisce le ustioni di II grado?
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, V edizione vol. 1, pag. 136-137, Piccin Editore)

  1. coinvolgono l’intero spessore dell’epidermide e determinano la formazione di vescicole o bolle essudative intraepidermiche (guarigione in 10-20 giorni senza segni cicatriziali)
  2. presentano profondità modesta, necrosi superficiale limitata all’epidermide, edema ed eritema (guarigione in 3-6 giorni senza segni cicatriziali)
  3. coinvolgono tutti gli strati cutanei (epidermide e derma), con necrosi dell’epidermide e degli annessi (guarigione in 30-40 giorni, con segni cicatriziali).
  4. coinvolgono la cute, il sottocutaneo, e i sottostanti piani muscolari ed ossei (la guarigione comporta estesi esiti cicatriziali).
  5. l’area ustionata rappresenta almeno il 15% della superficie cutanea totale

34) Il mieloma multiplo è una neoplasia dei/delle:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 437, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 2 Cap. 13pag. 580,  IX Edizione Edra Masson)

  1. mieloblasti
  2. plasmacellule 
  3. mastociti
  4. granulociti
  5. eritrociti

35) La guarigione per prima intenzione è:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.16 pag. 355, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, vol. 1 Cap. 3 pag. 104-106,  IX Edizione Edra Masson)

  1. la guarigione di una ferita asettica a margini ravvicinati
  2. la guarigione di una ferita caratterizzata dal fenomeno della contrazione
  3. la guarigione di una ferita infetta
  4. la guarigione di una ferita a margini distanziati
  5. la guarigione dopo necrosi

36) In un tessuto con infiammazione acuta è caratteristicamente reperibile un gran numero di:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 73, IX Edizione Edra Masson)

  1. plasmacellule
  2. polimorfonucleati neutrofili
  3. eritrociti
  4. cellule giganti
  5. cellule dendritiche

37) La trasformazione di un istotipo ben differenziato in un altro istotipo ben differnziato della stessa derivazione embriologica è definito:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.21 pag. 456, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 2 pag. 37, IX Edizione Edra Masson)

  1. metaplasia
  2. displasia
  3. anaplasia
  4. iperplasia
  5. disgenesia

38) Il virus di Epstein Barr è l’agente patogeno di:
(Ref: Pontieri, Russo Frati: Patologia Generale e Fisiopatologia Generale, vol. 1, Cap.29 pag. 420-23, V edizione, Piccin Editore – Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 7 pag. 316, IX Edizione Edra Masson)

  1. glioma
  2. linfoma di Burkitt
  3. carcinoma epato-cellulare
  4. carcinoma della cervice uterina
  5. carcinoma della vescica

39) Un aumento dei livelli di proteina C reattiva e di fibrinogeno è indicativo di infiammazione:
(Ref: Robbins e Cotran: Le basi patologiche delle malattie, Cap. 3 pag. 97,  IX Edizione Edra Masson)

  1. acuta
  2. granulomatosa
  3. necrotica
  4. emorragica
  5. cronica

40) La diagnosi precoce di un quadro di sepsi è fondamentale per impostare la terapia corretta e per l’outcomeclinico del paziente. Qual è il marcatore oggi considerato più efficiente nel confermare l’ipotesi diagnostica di sepsi?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.616)

  1. antitrombina III
  2. proteina C reattiva
  3. concentrazione di lattato
  4. VES
  5. procalcitonina

41) Una donna di 70 anni in trattamento per fibrillazione atriale intermittente con 200 mg al giorno di amiodarone si lamenta di sonnolenza e di sentirsi stanca. Clinicamente appare senza un gozzo palpabile. I dati di laboratorio riportano normale T4 libera, T3 totale leggermente ridotta e TSH aumentato. Quale delle seguenti ipotesi potrebbe meglio spiegare questi risultati?
(Ref: Katzung Trevor, X ediz italiana, pag 746)

  1. presenza di un’anormale binding protein per la tiroxina
  2. presenza di un adenoma ipofisario TSH secernente
  3. presenza della sindrome della sick euthyroid
  4. presenza di ipotiroidismo subclinico da amiodarone
  5. presenza di ipotiroidismo spontaneo

42) Paziente di aa 38 in gravidanza in corso alla XXX settimana, si ricovera per minaccia di parto pretermine. Al momento del ricovero viene praticata la induzione farmacologica per la maturazione polmonare fetale. Quale tipologia di farmaco viene somministrato?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 2 Parte 2. Cap. 51 pag 611 – Ostetricia e ginecologia on the road. G Di Renzo, S. Gerli. Ed. 2012. Cap 53, Pag 171)

  1. aminofillina
  2. solfato di magnesio
  3. nifedipina
  4. amoxicillina
  5. betametasone

43) Rolando è un uomo di 73 anni, diabetico, iperteso, con pregresso ictus emisferico destro, con insufficienza renale cronica. Durante un ricovero per polmonite va incontro ad un peggioramento della funzionalità renale e insufficienza renale acuta. Agli esami di laboratorio si evidenzia una severa iperkaliemia (K+ 7.3 mEq/L). Quale delle seguenti opzioni terapeutiche NONrientra nel trattamento dell’iperkaliemia?
(Ref : P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 602)

  1. calcio gluconato
  2. infusione endovenosa di insulina e glucosio
  3. resina a scambio cationico
  4. emodialisi
  5. digitale

44) La tosse stizzosa è un frequente effetto collaterale della terapia antipertensiva a base di:
(Ref: Goodman & Gilman. Le basi farmacologiche della terapia. Dodicesima edizione. Sezione III. Capitolo 26 – Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 2. Sezione 5. Cap 48)

  1. Beta bloccanti
  2. Alfa litici
  3. furosemide
  4. idroclorotiazide
  5. ACE inibitori

45) Le tossicità non cardiache della terapia a lungo termine con amiodarone includono:
(Ref.: John RM et al.: Approach to Ventricular Arrhythmias. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 377)

  1. ipocorticosurenalismo
  2. ipotiroidismo
  3. ipoparatiroidismo
  4. ipopituitarismo
  5. ipogonadismo

46) Quale delle seguenti variabili è qualitativa nominale?
(Ref: Gabriella Fabbrocini , Maria Quarto (2000)“Statistica Medica, Guida multimediale alla metodologia statistica in medicina”. Esselibri, Napoli, pag.12)

  1. altezza
  2. peso
  3. gruppo sanguigno
  4. temperatura corporea
  5. numero di decessi annuo

47) Per processo di campionamento randomizzato si intende:
(Ref: Mc Graw- Hill (2004) “Statistica medica per le professioni sanitarie” pag.148)

  1. campionamento stratificato
  2. campionamento omogeneo
  3. campionamento casuale
  4. campionamento unitario
  5. campionamento sistematico

48) In campo biomedico il valore P è significativo quando è:
(Ref: A.Aron ,E.Coups, E.Aron (2018)  “Fondamenti di Statistica, introduzione alla ricerca in psicologia” Pearson-Italia, pag.117)

  1. > 0,1
  2. > 0,05
  3. < 0,5
  4. < 0,1
  5. < 0,05

49) Qual è attualmente la maggior causa di mortalità nei paesi sviluppati considerando l’intera popolazione?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 178)

  1. malattie infettive
  2. malattie cardiovascolari
  3. incidenti stradali
  4. abuso di stupefacenti
  5. malattie psichiatriche

50) Si vuole valutare se esiste una relazione tra l’esposizione a un fattore di rischio e una patologia in modo prospettico. Quale disegno di studio sceglieresti?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 27)

  1. studio caso controllo
  2. studio di prevalenza
  3. case report
  4. case series
  5. studio di coorte

SCIENZE CLINICHE

NASCITA e CRESCITA

51) Bambina di 8 anni che dopo aver pranzato presenta dolore epigastrico accompagnato da vomito. Nelle ore successive il dolore compare ed assume carattere di prevalenza nel quadrante inferiore destro. La comparsa di questi segni coincide con costipazione dell’alvo; la temperatura rettale sale rapidamente a più 38°C, quella cutanea presenta un moderato rialzo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: -Mario Lima – Giovanni Ruggeri -Chirurgia Pediatrica Cap.42, pag 294-302-John M Hutson AO, FRACS, FAAP (Hon), Michael O’Brien MB, Alan A Woodward MBBS, Spencer W Beasley MBChB (Otago) – Jones’ Clinical Paediatric Surgery Diagnosis and Management -Abdominal Pain: cap 20 pag 135-140)

  1. torsione di una cisti ovarica o di un ovaio
  2. appendicite acuta
  3. infiammazione del diverticolo di Meckel
  4. porpora di Schonlein-Henoch
  5. salmonellosi

52) Bambino di 5 anni, descritto come attento ed intelligente dai genitori, occasionalmente sembra essere “assente” ed ha delle fasi in cui si verifica sospensione della coscienza, inoltre lascia cadere le cose che tiene in mano. Quale è la diagnosi più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. piccolo male
  2. grande male
  3. convulsioni focali
  4. convulsioni miocloniche
  5. crisi dimostrative

53) Bambino di 6 anni con storia iniziata da 2 settimane di poliuria, polidipsia e dimagrimento. Quale ipotesi diagnostica è la più probabile?
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 17 pag 674)

  1. Rachitismo ipofosfatemico vitamina D resistente
  2. Sindrome da abnorme secrezione di ormone della crescita
  3. Insufficienza renale cronica
  4. Diabete mellito insulino dipendente
  5. Insufficienza surrenalica

54) Bimbo di 6 anni, subito dopo un prelievo di sangue presenta pallore, astenia, restringimento del campo visivo, sudorazione, perdita di coscienza ed ipotonia generalizzata con rapida ripresa dopo pochi secondi. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 25 pag 1034)

  1. crisi ipoglicemica
  2. crisi epilettica generalizzata
  3. sincope vaso-vagale
  4. sincope cardiogena
  5. crisi epilettica parziale con secondaria generalizzazione

55) Edemi, ipercolesterolemia, proteinuria, ipoambuminemia sono dati evocativi di:
(Ref: Nicola Principi – Armido Rubino – Alberto Vierucci – Pediatria Generale e specialistica – cap 23 pag 944)

  1. glomerulonefrite post-streptococcica
  2. uropatia ostruttiva
  3. sindrome nefrosica
  4. litiasi renale
  5. acidosi tubulare renale

56)Quale farmaco viene impiegato per la profilassi della condizione di Eclampsia?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia ( 2017) – Piccin, Padova- 338pp)

  1. idralazina
  2. nifedipina
  3. labetalolo
  4. magnesio solfato
  5. atosiban

57)Il tamoxifene è un farmaco appartenente alla classe dei modulatori selettivi dei recettori degli estrogeni utilizzato nel trattamento del carcinoma mammario. Quale tra le seguenti condizioni può essere correlata all’utilizzo del farmaco?
(Ref: Bianco AR, De Placido S. & Tortora G. (2011) Core Curriculum Oncologia Clinica, McGraw Hill, Milano, 55,145 pp)

  1. carcinoma peritoneale primitivo
  2. carcinoma ovarico
  3. lesione intraepiteliale della cervice uterina di basso grado
  4. iperplasia endometriale e aumento del rischio di carcinoma dell’endometrio
  5. lesione intraepiteliale della cervice uterina di alto grado o carcinoma invasivo

58) Paziente di 32 anni che ha espletato un parto spontaneo da 24 ore, affetta da ipertensione gestazionale ben controllata, in terapia con nifedipina. Lamenta epigastralgia. Agli esami ematochimici eseguiti di routine inoltre si rilevano i seguenti valori: LDH 780 u/L, PLT 75000/mm3, AST 150 U/L. Qual è la diagnosi più probabile?
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 689)

  1. sindrome HELLP
  2. epatite acuta virale
  3. porpora trombocitopenia autoimmune
  4. pancreatite acuta
  5. MRGE

59) Paziente di 35 anni, nullipara, giunge alla nostra osservazione per dismenorrea e dispareunia profonda d’intensità elevata insorte da circa 1 anno. Alla visita ginecologica si rileva un utero poco mobile ed una nodularità di consistenza duro-elastica a livello del fornice vaginale posteriore, molto dolente. Qual è il sospetto diagnostico?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padovapp 69-70)

  1. colon irritabile
  2. costipazione
  3. endometriosi
  4. depressione maggiore
  5. varicocele pelvico

60) Paziente di 19 anni, sovrappeso con un BMI di 28, con oligomenorrea, esegue ecografia pelvica transvaginale che mostra un volume ovarico aumentato (10,7 cm3). La diagnosi più probabile di questo quadro è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 79-87)

  1. sindrome di Rokitansky
  2. sindrome di Turner
  3. sindrome di Cushing
  4. sindrome dell’ovaio policistico (PCOS)
  5. sindrome dell’ovaio resistente

61)Una donna di 65 anni nullipara, ipertesa e diabetica con BMI di 30, presenta sanguinamento uterino anomalo da circa un mese. La donna è in menopausa da ormai 10 anni e preoccupata va in visita dal suo ginecologo che esegue un’ecografia pelvica transvaginale. L’esame evidenzia un corpo uterino aumentato di dimensioni per l’età, con spessore endometriale di 14 mm ad ecogenicità irregolare. Quale metodica tra le seguenti rappresenta il gold standard per caratterizzare la natura dell’ispessimento endometriale?
(Ref: Caserta D. & Al., Manuale di Ginecologia ed Ostetricia (2017) – Piccin, Padova pp 167-168)

  1. laparoscopia diagnostica
  2. risonanza magnetica
  3. TC total body
  4. ecografia con color-doppler
  5. isteroscopia con biopsia endometriale

62) Qual è la causa endocrina che determina fisiologicamente l’evento menopausale?
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al.  Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 9 pag 324)

  1. fase luteinica insufficiente o inadeguata
  2. pregresso intervento di isterectomia
  3. precoce cessazione dell’evento mestruale
  4. blocco organico dell’attività dell’ipotalamo
  5. esaurimento patrimonio follicolare ovarico

63) È una causa patologica di amenorrea secondaria
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 2. Cap. 26 pag 1103)

  1. sindrome di Turner
  2. disgenesia gonadica
  3. agenesia uterina
  4. iperprolattinemia
  5. stato gravidico

64) Il morbo di Sheehan è dovuto a:
(Ref.: Ginecologia e Ostetricia. G. Pescetto et al. Ed. V 2017. Volume 1 Parte 1. Cap. 7 pag 251)

  1. down-regulation ipofisaria postpartum
  2. ischemia ipofisaria di grado variabile
  3. interessamento della ghiandola pineale
  4. incremento dell’attività ipotalamo-ipofisaria
  5. anomalie congenite della ghiandola ipofisaria

65) Paziente di aa 28 si presenta in ambulatorio ostetrico-ginecologico lamentando dolore mammario associato ad arrossamento, gonfiore, calore e ipertermia. La diagnosi è di mastite in puerpera di 45 gg dopo parto spontaneo in allattamento. La mastite è causata prevalentemente dalla presenza di:
(Ref.: Chirurgia: basi teoriche e chirurgia generale. R. Dionigi ed. 2006, pagg. 400-401)

  1. Ureaplasma urealyticum
  2. Stafilococco aureo
  3. Candida Albicans
  4. Streptococco agalactiae
  5. Trichomonas vaginalis

66) Donna di 40 aa in stato di gravidanza in corso alla XXXV settimana che, giunta al Pronto Soccorso, riferisce, in assenza di perdite ematiche, la presenza di fosfèni, scotòmi e dolore epigastrico a barra. Possiamo formulare diagnosi di:
(Ref.: Diagnosi differenziale in ostetricia e ginecologia. G. Martius, ed 1a, Parte 2, Pag 196)

  1. ipertensione neurogena
  2. stato di ipertensione renale
  3. stenosi dell’istmo aortico
  4. stato pre-eclamptico
  5. diabete gestazionale

67) Un bambino di 4 settimane presenta da alcuni giorni vomito non biliare, ingravescente e calo ponderale. Ha fame, è vivace. L’orientamento diagnostico corretto è:
(Ref: Nelson, MANUALE DI PEDIATRIA, 2012, Elsevier, pag. 477)

  1. neoplasia cerebrale
  2. invaginazione intestinale
  3. coliche del lattante
  4. stenosi ipertrofica del piloro
  5. gastroenterite

68) I test di screening neonatale consentono la diagnosi di patologie, quali ad esempio l’ipotirodismo congenito o la fenilchetonuria, per le quali, a seguito della diagnosi, è possibile sottoporre il paziente a terapia sostitutiva con ormone tiroideo o dieta priva di fenilalanina, in modo da prevenire le conseguenze dei rispettivi deficit metabolici. A quale età viene eseguito questo screening?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.374)

  1. entro il terzo giorno di vita
  2. tra la seconda e la quarta settimana di vita
  3. tra il secondo e il terzo mese di vita
  4. tra il quarto e il sesto mese di vita
  5. dopo il sesto mese ma prima del primo anno di vita.

69) Una donna in gravidanza, ad un controllo di routine, presenta un emocromo caratterizzato da un basso numero di globuli rossi, basso volume corpuscolare medio (MCV), bassa concentrazione corpuscolare media di emoglobina (MCHC), elevato valore dell’ampiezza di distribuzione dei globuli rossi (RDW). Lo striscio di sangue eseguito rivela eritrociti ipocromici e microcitici. Quale quadro clinico si può ipotizzare?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.219).

  1. anemia aplastica
  2. anemia da deficit di vitamina B12
  3. anemia da carenza di folati
  4. anemia da carenza di ferro
  5. anemia da intossicazione da piombo

70) Un neonato presenta ittero, difficoltà respiratorie, fegato ingrossato. Viene posta l’ipotesi diagnostica di malattia emolitica del neonato. Qual è il test di laboratorio dirimente per stabilire se si è in presenza di questo quadro patologico?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.227)

  1. conta dei reticolociti
  2. determinazione del Gruppo Sanguigno AB0/Rh
  3. determinazione della bilirubina totale e diretta
  4. test di Coombs diretto
  5. livelli di Proteina C Reattiva

Per la DIAGNOSI

71) È una possibile complicanza precoce (< 2h) dell’infarto del miocardio in fase acuta:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. rottura di cuore
  2. anurisma ventricolare
  3. aritmia 
  4. rottura di muscolo papillare
  5. pericardite fibrinosa

72) È la causa piu’ frequente di stenosi mitralica:
(Ref: Capitolo 13 CUORE, testo: Robbins, Le Basi Patologiche delle Malattie)

  1. prolasso della valvola mitrale
  2. endocardite reumatica 
  3. endocardite da sindrome da carcinoide
  4. endocardite infettiva batterica
  5. calcificazione dell’anello mitralico

73) Quali sono i tumori più frequenti del sistema nervoso centrale (SNC) in termini assoluti?
(Ref: Bertero L, Cassoni P. Patologia del sistema nervoso centrale – Tumori. In: D’Amati G and Della Rocca C (editori), Gallo d’Amati. Anatomia Patologica. La sistematica. Milano: Edra; 2018. Pag. 1048)

  1. le metastasi di neoplasie extra-SNC
  2. i tumori embrionali
  3. l’astrocitoma pilocitico
  4. gli ependimomi
  5. i tumori glio-neuronali

74) Un soggetto di 35 anni presenta una improvvisa alterazione del campo visivo, con sintomi riconducibili ad ictus nel territorio di distribuzione dell’arteria cerebrale posteriore di destra (emianopsia laterale omonima a sinistra), insorti dopo manipolazione chiropratica al collo. Quale tipo di esame radiologico richiedereste:
(Ref: Rutman AM, Vranic JE, Mossa-BashaM: Imaging and management of blunt cerebrovascular injury. RadioGraphics 201838542–563)

  1. esame TC cerebrale ed angio-TC dei vasi del collo ed intracranici
  2. esame radiografico del cranio ed esame radiografico del rachide cervicale
  3. esame arteriografico dei tronchi epiaortici e dei vasi arteriosi cerebrali
  4. esame eco-doppler dei vasi arteriosi epiaortici e trans-cranico del circolo cerebrale
  5. nessun esame strumentale, solo osservazione clinica nelle successve 48 ore

75) Qual è l’uso clinico più rilevante dell’analisi dell’emoglobina glicata?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.353).

  1. monitoraggio a lungo termine dello stato glicemico
  2. valutazione delle fluttuazioni della glicemia rispetto al ritmo circadiano
  3. monitoraggio quotidiano della glicemia in un paziente sottoposto a dieta ipoglicemica
  4. efficacia dei sistemi enzimatici deputati al metabolismo del glucosio
  5. stima indiretta della glicosuria

76) La lipasi è un enzima coinvolto nel metabolismo lipidico. L’innalzamento dei suoi livelli sierici può essere associato a:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.349).

  1. pancreatite acuta
  2. infarto intestinale
  3. tumore delle ghiandole salivari
  4. aterosclerosi
  5. infarto del miocardio

77) A quale neoplasia è più frequentemente associato l’aumento del CA19.9?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.304)

  1. adenocarcinoma vescicale
  2. epatocarcinoma
  3. adenocarcinoma del colon
  4. carcinoma del dotto escretore pancreatico
  5. carcinoma polmonare a piccole cellule

78) Quali sono i reperti di laboratorio associati ad un quadro di epatite cronica da HCV?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.341).

  1. positività ad HBsAg che perdura
  2. negativizzazione degli anticorpi IgM contro HBc
  3. incremento delle transaminasi, positività all’HCV-RNA
  4. riduzione delle transaminasi ed aumento dell’alfa-feto proteina (AFP)
  5. positività anticorpale verso gli antigeni HBsAg ed HBeAg, associata a negatività per HBcAg.

79) Nelle gammapatie monoclonali qual è l’indagine di laboratorio d’elezione per la rivelazione delle Componenti Monoclonali (CM) e per la loro quantificazione?
(Ref: Ciaccio: Biochimica Clinica e Medicina di Laboratorio; pag.122).

  1. esame emocromocitometrico completo
  2. conta dei globuli bianchi (WBC)
  3. rapporto Granulociti Neutrofili/Linfociti
  4. elettroforesi siero-proteica
  5. analisi del sedimento urinario

80) La Coagulazione Intravascolare Disseminata (CID) si caratterizza per la formazione di microtrombosi diffusa con rischio di sanguinamento. Tra le indagini di laboratorio, quale dato risulta suggestivo per la diagnosi di CID?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.251).

  1. aumento del numero di piastrine
  2. riduzione del numero di globuli rossi
  3. aumento del numero di globuli bianchi
  4. comparsa di elevati livelli di D-Dimero
  5. variazioni della calcemia

81) Un paziente presenta ittero, affaticamento, tachicardia e pallore. Sono pertanto effettuati l’esame emocromo e il dosaggio dei comuni marcatori enzimatici che rivelano: ridotto numero di globuli rossi, aumentata bilirubina non coniugata, aumentata Lattico Deidrogenasi, diminuita Aptoglobina. Questo assetto di laboratorio è a sostegno di quale forma di anemia?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.205).

  1. anemia da carenza di ferro
  2. anemia megaloblastica
  3. anemia emolitica
  4. anemia da malattia cronica
  5. anemia da deficit di eritropoietina

82) Un paziente presenta un quadro di microalbuminuria. Questo dato viene confermato da una successiva analisi delle urine eseguita a distanza di 3 mesi. Tale reperto è suggestivo di:
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.365).

  1. emivita ridotta dell’albumina
  2. nefropatia tubulare
  3. nefropatia diabetica
  4. calcolosi renale
  5. ischemia renale

83) Una donna di 45 anni presenta i seguenti rilievi ematochimici: significativo incremento del TSH; FT4 e FT3 ai limiti inferiori della norma. A quale ipotesi diagnostica fa verosimilmente riscontro questo quadro ormonale?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.324).

  1. una ipofunzione tiroidea
  2. una iperfunzione tiroidea
  3. deregolazione dell’asse ipotalamo-ipofisario
  4. adenoma ipofisario TSH-secernente
  5. una neoplasia tiroidea

84) Un paziente con quadro di epatopatia mostra positività agli anticorpi anti-mitocondrio (AMA). Quale patologia epatica è più strettamente associata alla positività per AMA?
(Ref: Antonozzi: Medicina di Laboratorio-Logica e Patologia Clinica; pag.983)

  1. cirrosi biliare primitiva
  2. fibrosi epatica postinfiammatoria
  3. litiasi delle vie intraepatiche
  4. epatocarcinoma
  5. epatite Cronica Attiva

85) In una paziente a cui è stata fatta diagnosi di adenocarcinoma mammario, qual è l’indagine di laboratorio utile per stabilire l’efficacia terapeutica di molecole come il trastuzumab?
(Ref: Laposata: Medicina di Laboratorio; pag.389).

  1. determinazione del CA15-3
  2. test per la rilevazione dell’over-espressione di HER2/neu
  3. test per la rilevazione di livelli aumentati del recettore degli estrogeni
  4. test per verificare le mutazioni a carico di BRCA1/BRCA2
  5. test per determinare i livelli di PIVKA-II

86) Quale delle seguenti lesioni focali epatiche ha tipicamente un aspetto iperecogeno omogeneo all’esame ecografico?
(Ref: Diagnostica per immagini e radioterapia. Cittadini G, Cittadini G, Sardanelli F. 2015, Ed. Edra)

  1. metastasi
  2. angioma 
  3. adenoma
  4. iperplasia nodulare focale
  5. carcinoma epatocellulare

87) Uomo di 26 anni con comparsa di adenopatia laterocervicale da due mesi, accompagnata da febbre, sudorazione notturna, prurito ed eosinofilia ematica. La biopsia linfonodale mostra la presenza di alcune grandi cellule binucleate con nucleoli prominenti, frammiste a linfociti, granulociti eosinofili e macrofagi. Quale è la diagnosi?
(Ref.: WHO Classification of Tumours of Haematopoietic and Lymphoid Tissues. 4th Edition Revised, Volume 2, 2017)

  1. mononucleosi infettiva
  2. linfoadenite da graffio di gatto
  3. linfoma di Hodgkin
  4. linfoma B diffuso a grandi cellule
  5. metastasi di adenocarcinoma

88) Un paziente di 63 anni presenta improvvisa perdita di coscienza, tachicardia, cute pallida e sudata. P.A. 80/40. La moglie riferisce in anamnesi aneurisma dell’aorta addominale. Quale ritieni sia il giusto esame strumentale da eseguire in prima istanza?
(Ref: Dal sintomo alla diagnostica per immagini. Carriero A, Stangalini S, Saponaro A. 2018, Ed. Idelson Gnocchi)

  1. TC addome con mezzo di contrasto 
  2. TC addome senza mezzo di contrasto
  3. nessun esame, follow-up clinico
  4. ecografia dell’addome
  5. Rx diretta dell’addome

89) Le articolazioni da indagare radiologicamente per evidenziare le lesioni iniziali della spondilite anchilosante sono:
(Ref: JR Curtis et al.: Diagnostic Prevalence of Ankylosing Spondylitis Using Computerized Health Care Data, 1996 to 2009: Underrecognition in a US Health Care Setting. Perm. J. 20:15-151. 2016)

  1. coxofemorali
  2. cervicali
  3. polso
  4. sacro-iliache
  5. cranio

90) La presenza di quali dei seguenti anticorpi sierici è di supporto alla diagnosi di diabete mellito di tipo 1?
(Ref: American Diabetes Association. Classification and diagnosis of diabetes. Diabetes Care 2017; 40 (Suppl. 1): S11-S24) – Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anticorpi anti-nucleo
  2. anticorpi anti-transglutaminasi
  3. anticorpi anti-glutammatodecarbossilasi
  4. anticorpi anti-cardiolipina
  5. anticorpi anti-citoplasma dei neutrofili

In NOSOCOMIO

91) In quali delle seguenti patologie, i livelli serici dell’ACE (Angiotensin-Converting Enzyme) sono correlati con la funzione polmonare:
(Ref: AD Vorselaars et al. ACE and sIL-2R correlate with lung function improvement in sarcoidosis during methotrexate therapy. Respir Med 109:279, 2015)

  1. epatite da farmaci
  2. morbo di Crohn
  3. sarcoidosi polmonare
  4. ipotiroidismo
  5. acromegalia

92) In un paziente con livelli sierici di tiroxina libera normali, di TSH superiori alla norma, e con presenza di anticorpi anti perossidasi, è lecito sospettare:
(Ref: C. Baumgartner et al. Swiss Med Wkly 144 : w14058, 2014)

  1. ipertiroidismo compensato
  2. adenoma dell’ipofisi
  3. ipotiroidismo subclinico
  4. ipotiroidismo conclamato
  5. eccessivo consumo di iodio

93) Nell’iter diagnostico di un paziente con dolore addominale, febbre, leucocitosi neutrofila e sospetta diverticolite del colon, quale indagine strumentale è più appropriata per confermare la diagnosi:
(Ref: A. Tursi. J Gastrointestin Liver Dis. 24: 85, 2015)

  1. colonscopia
  2. clisma opaco
  3. TC addome 
  4. ecografia
  5. scintigrafia

94) In un paziente portatore di catetere venoso centrale, che presenta febbre, nel quale si sospetta l’infezione del catetere: quale PROCEDURA è la più corretta per diagnosticare l’origine della infezione:
(Ref: L. Lorente et al. Should central venous catheter be systematically removed in patients with suspected catheter related infection ? Critical Care 18: 564, 2014)

  1. rimozione del catetere, terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica
  2. rimozione del catetere e rivalutazione clinica a distanza di due giorni
  3. tampone cutaneo nel sito di inserzione del catetere
  4. terapia antibiotica empirica e rivalutazione clinica dopo 72 ore
  5. emocolture da sangue periferico e coltura da punta del catetere rimosso

95) Ulcere buccali e/o genitali si riscontrano tipicamente nel:
(Ref: E. Aktunc et al. Analytical Cellular Pathology, 2016)

  1. LES
  2. morbo di Sjögren
  3. morbo di Behçet
  4. sclerodermia
  5. artrite reumatoide

96) In un paziente con infarto miocardico acuto in sede infero-posteriore, edema polmonare e soffio sistolico mitralico di nuova comparsa, la causa dell’insufficienza valvolare, insorta acutamente, va ricercata nella:
(Ref: A. Meris et al. Mechanisms and Predictors of Mitral Regurgitation after High-Risk Myocardial Infarction. J. Am. Soc. Echocardiogr. 25: 535, 2012)

  1. ipertensione arteriosa polmonare
  2. disfunzione del muscolo papillare
  3. fibrillazione atriale
  4. dilatazione atriale destra
  5. aneurisma del ventricolo destro

97) L’osservazione di urine di colorito rossastro e torbide e la presenza nel sedimento di acantociti permettono di diagnosticare:
(Ref: A. Le Joncour et al. Red urine, updated for the nephrologist: a case report. BMC Nephrology 19: 133, 2018)

  1. emoglobinuria
  2. beeturia
  3. ematuria
  4. assunzione di rifampicina
  5. assunzione di levodopa

98) Un aumento delle concentrazioni plasmatiche pari a circa tre volte i valori di riferimento di bilirubinemia diretta, fosfatasi alcalina e gammaGT è indicativo di:
(Ref: Harrison – Principi di Medicina Interna)

  1. ittero emolitico
  2. ittero ostruttivo
  3. subittero
  4. ittero preepatico
  5. difetto di glicuronazione

99) Quale anomalia è presente nell’ECG illustrato?

  1. extrasistole sopraventricolare
  2. extrasistole nodale
  3. extrasistole ventricolare
  4. ipertrofia ventricolo Sinistro
  5. parasistolia

100) Quali dei seguenti indicatori predice in maniera più accurata il peggioramento clinico e l’ospedalizzazione in pazienti con scompenso cardiaco?
(Ref: M. Oremus et al. Heart Fail Rev 19 :471, 2014)

  1. glicemia post prandiale
  2. calibro dell’aorta toracica
  3. valori di BNP
  4. durata dell’intervallo PR all’ECG
  5. larghezza del QRS

101)Un uomo di 82 anni, fumatore, iperteso in trattamento farmacologico con associazione Sartano e Idroclorotiazide, si presenta ad un controllo cardiologico dopo un episodio sincopale di breve durata. Riferiscenegli ultimi mesi la comparsa di dispnea per sforzi lievi e dolore precordiale costrittivo a regressione spontanea. Il reperto ascoltatorio che ritieni più probabile è il seguente:
(Ref: Braunwald, Heart Disease, VII Ed)

  1. soffio olodiastolico in decrescendo al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra irradiato alla punta del cuore
  2. soffio olosistolico puntale irradiato all’ascella
  3. soffio mesosistolico, rude, al II spazio intercostale sulla margino-sternale destra, irradiato ai vasi del collo
  4. soffio proto-mesodiastolico con rinforzo presistolico puntale
  5. click protosistolico puntale

102) Un uomo di 68 anni lamenta da qualche settimana episodi di palpitazione di lieve intensità e breve durata. Durante un episodio si reca in Pronto Soccorso, dove viene eseguito il seguente elettrocardiogramma.

In base al tracciato ECG è stata formulata la diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. extrasistolia sopraventricolare
  2. fibrillazione atriale
  3. aritmia sinusale
  4. sindrome di Wolf-Parkinson-White
  5. flutter atriale

103) Un uomo di 72 anni, in trattamento per ipertensione arteriosa con ace-inibitore, lamenta da quattro giorni sensazione di palpitazione, più intensa durante sforzo. In Pronto Soccorso l’elettrocardiogramma evidenzia una fibrillazione atriale a frequenza ventricolare di 90 bpm. Quale dovrebbe essere la terapia più corretta?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. eseguire riconversione immediata elettrica
  2. eseguire riconversione immediata con un farmaco antiaritmico
  3. eseguire riconversione immediata elettrica o farmacologica preceduta da eparina sotto cute
  4. eseguire un elettrocardiogramma Holter delle 24 ore prima della riconversione
  5. iniziare terapia con warfarin e programmare riconversione dopo 4 settimane

104) Un uomo di 66 anni, in terapia per diabete e ipertensione arteriosa, lamenta dolore intenso in sede epigastrica da circa 90 minuti. All’arrivo del 118, dopo 20 minuti, il paziente ha una pressione arteriosa di 92/75 mmHg e una frequenza cardiaca di 110 bpm. Viene registrato il tracciato ECG sottostante che mostra STEMI in sede anterolaterale.   

Quale dei seguenti provvedimenti rappresenta la gestione più corretta di questo paziente?
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. terapia analgesica e antiaggregante e trasferimento al Pronto soccorso più vicino, che dista circa 30 minuti
  2. terapia analgesica e antiaggregante e invio alla emodinamica interventistica più vicina per angioplastica primaria
  3. terapia analgesica e antiaggregante, somministrazione di un trombolitico e immediato trasporto nella Unità di Terapia Coronarica più vicina
  4. terapia analgesica e antiaggregante, nitrato sublinguale e invio al Pronto soccorso per dosaggio dei markers di necrosi e successiva eventuale angioplastica
  5. terapia analgesica e antiaggregante e invio in Pronto soccorso per dosare i markers di necrosi ed eseguire un ecocardiogramma per escludere una pericardite

105) Valori di laboratorio molto elevati di NT-pro-BNP (Brain Natriuretic Peptide) sono utili nel supportare una diagnosi di:
(Ref: Manuale online di Malattie Cardiovascolari, Società Italiana di Cardiologia [https://www.sicardiologia.it/sito/manuale-Malattie-Cardiovascolari.asp])

  1. tamponamento cardiaco
  2. pericardite acuta
  3. cardiomiopatia ipertrofica
  4. scompenso cardiaco 
  5. encefalopatia ipertensiva

106) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Qual è l’ipotesi diagnostica più verosimile?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. crollo vertebrale da osteoporosi
  2. crollo vertebrale da plasmocitoma
  3. crollo vertebrale da tumore osseo primitivo
  4. crollo vertebrale da metastasi ossea
  5. crollo vertebrale in paziente con spondilodiscite

107) Carlo, un uomo di 58 anni si presenta in pronto soccorso per un dolore in sede lombare (NRS: 8) che persiste da qualche giorno e che è poco responsivo al paracetamolo. Al pronto soccorso vengono eseguiti esami di laboratorio di routine che evidenziano una LDH elevata, un’emoglobina pari a 9.7 gr/dl, una fosfatasi alcalina due volte il valore normale e una calcemia pari a 11.2 mg/dl. Una radiografia della colonna lombare evidenzia un crollo vertebrale di L4 in assenza di sintomi neurologici. Quale esame diagnostico riterresti superfluo, nel nostro paziente, allo scopo di valutare meglio il quadro clinico?
(Ref: Gianni Bonadonna, Gioacchino Robustelli Della Cuna, Pinuccia Valagussa, Medicina Oncologica, 2007, Elsevier, EAN: 9788821428142)

  1. TC colonna lombare senza mdc
  2. RM con mdc della colonna lombare
  3. scintigrafia scheletrica con tecnezio 99
  4. elettromiografia arti inferiori
  5. PET con FDG

108) Un paziente ricoverato per scompenso cardiaco durante la degenza presenta febbre elevata con tosse produttiva ed espettorato purulento. La radiografia mostra un quadro di polmonite lobare. All’esame obiettivo compare cianosi. Tale rilievo è dovuto a:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 310)

  1. concentrazione di Hb ossidata nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  2. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare superiore a 4 g/dl
  3. valori di pCO2 superiori a 50 mmHg nel sangue arterioso
  4. concentrazione di Hb ridotta nel sangue capillare inferiore a 4 g/dl
  5. valori di Hb < 10 g/dl nel sangue arterioso

109) Un uomo di 75 anni, ricoverato nel reparto di Ortopedia dove è stato sottoposto una settimana prima ad intervento per frattura di femore, presenta improvvisa dispnea. Un rapido esame clinico del medico rileva subito la gravità del quadro: frequenza cardiaca 110 battiti al minuto, pressione arteriosa 70/45 mmHg, frequenza respiratoria di 50 atti al minuto, cianosi e turgore delle vene del collo. Si esegue un ECG che rileva blocco di branca destro, non presente all’ingresso. Il quadro clinico è indicativo di:
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 2183)

  1. infarto miocardico
  2. dissecazione aortica
  3. ipertensione polmonare primitiva
  4. embolia polmonare massiva
  5. edema polmonare acuto

110) Quale è l’istotipo di tumore polmonare con la peggior prognosi?
(Ref: Chirurgia, R. Dionigi, VI edizione, Cap 64 – Patologia Polmonare Neoplastica, Pag 1112)

  1. adenocarcinoma
  2. carcinoide Tipico
  3. microcitoma
  4. carcinoma squamocellulare
  5. carcinoide atipico

111) Un uomo di 70 anni, ex-fumatore di sigarette da circa 40 anni in assenza di rilevante storia clinica, decide di recarsi dal proprio medico curante per tosse stizzosa non produttiva presente negli ultimi 8 mesi associata ad aumento della dispnea che insorge durante sforzi lievi/moderati per poi rapidamente risolversi al cessare dell’azione. L’uomo è un ex impiegato senza esposizioni ambientali e non assume farmaci. L’esame obiettivo rivela ippocratismo digitale associato a clubbing e crepitii “a velcro” alla auscultazione dei campi basali bilaterali polmonari. Il medico curante richiede una TC ad alta risoluzione del torace. Quale tra le seguenti è la diagnosi
(Ref: Harrison Principi di Medicina Interna – Patologie respiratorie 19a edizione, Cap 10. Pag. 149 e 155)

  1. BPCO
  2. fibrosi polmonare idiopatica (IPF)
  3. tumore del polmone
  4. asbestosi
  5. polmonite organizzativa criptogenica (COP)

112) In caso di neoplasia del sigma con biopsia positiva per adenocarcinoma occorre:
(Ref: Rectal and colon cancer: Not just a different anatomic site.Tamas K, et al. Cancer Treat Rev. 2015 Sep;41(8):671-9)

  1. operare immediatamente il paziente
  2. eseguire la stadiazione della neoplasia
  3. eseguire immediatamente un ciclo di chemioterapia
  4. eseguire immediatamente un ciclo di radioterapia
  5. eseguire una laparoscopia esplorativa

113)In caso di paziente itterico con incremento della bilirubina coniugata occorre:
(Ref: Jaundicein the emergency department: meeting the challenges of diagnosisand treatment. Taylor T et al. Emerg Med Pract. 2018 Apr 2; 20(4 Suppl):1-2)

  1. eseguire immediatamente una colangiopancreatografia endoscopica retrograda (ERCP)
  2. eseguire immediatamente una ecotomografia (ETG) pelvica
  3. eseguire una ecotomografia (ETG) epatobiliopancreatica
  4. eseguire una TC toraco addominale
  5. eseguire una esofagogastroscopia

114)Quale è la manifestazione cutanea più frequente nel Lupus Eritematoso Sistemico?
(Ref: Systemic lupus erythematosus: epidemiology, pathophysiology, manifestations, and management. Fortuna G, Brennan MT. Dent Clin North Am. 2013 Oct;57(4):631-55. doi: 10.1016/j.cden.2013.06.003)

  1. vitiligine
  2. placche eritemato-desquamanti
  3. idrosadentite suppurativa
  4. eritema nodoso
  5. eritema a farfalla del volto

115) L’epatocarcinoma si manifesta più frequentemente:
(Ref: The evolving epidemiology of hepatocellular carcinoma: a global perspective. Wallace MC et al. Expert Rev Gastroenterol Hepatol. 2015 Jun;9(6):765-79)

  1. nei soggetti fumatori
  2. nei soggetti con dieta vegetariana
  3. nei soggetti con idrocefalo
  4. nei soggetti affetti da colelitiasi
  5. nei pazienti affetti da cirrosi epatica

116) In caso di proctorragia di natura da determinare occorre:
(Ref: Boehm C. Differential Diagnosis of Hemorrhoids. Dis Colon Rectum. 1965 Jan-Feb;8:73)

  1. consigliare al paziente di trattare le emorroidi
  2. eseguire visita proctologica e consigliare colonscopia
  3. eseguire intervento chirurgico di emorroidectomia
  4. eseguire ricerca del sangue occulto nelle feci
  5. consigliare esofagogastroduodenoscopia

117) In un caso di diagnosi di carcinoma alla prostata:
(Ref. Linee Guida AIOM – Carcinoma della prostata – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Prostate Cancer- Edizione 4.2018)

  1. è obbligatorio effettuare una PET total body con Gallio-68
  2. la scintigrafia ossea è un esame indispensabile nella stadiazione
  3. la stadiazione linfonodale è di scarsa rilevanza
  4. la biopsia prostatica può essere evitata dal dosaggio del PSA
  5. la PET con F-Colina non trova mai indicazione

118) Il trattamento sistemico adiuvante del carcinoma mammario in fase iniziale:
(Ref. Linee guida AIOM – Neoplasie della mammella – Edizione 2017, Linee guida NCCN – Breast Cancer – Edizione 1.2018)

  1. può avvalersi della radioterapia a mantellina
  2. utilizza l’ormonoterapia solo nelle donne in premenopausa
  3. prevede l’uso di anticorpi monoclonali diretti contro il recettore EGFR
  4. non contempla l’uso della chemioterapia nelle pazienti con tumori triplo negativi
  5. può avvalersi di farmaci diretti contro HER2

119) In quale di questi casi è necessario trattare una batteriuria asintomatica?
(Ref: Nicolle LE et al. Infectious Diseases Society of America guidelines for the diagnosis and treatment of asymptomatic bacteriuria in adults. Clin Infect Dis. 2005 Mar 1;40(5):643-54. Epub 2005 Feb 4)

  1. soggetti portatori di catetere vescicale
  2. donne nei primi mesi di gravidanza
  3. anziani residenti in comunità
  4. anziani istituzionalizzati
  5. soggetti sottoposti a trapianto renale

120) Quale di questi è un segno di irritazione meningea?
(Ref: http://www.pathophys.org/meningitis/: Clinical features and pathophysiology)

  1. cefalea
  2. vomito
  3. convulsioni
  4. rigidità nucale
  5. alterazione del sensorio

121) Una donna di 32 anni si presenta riferendo da due giorni la comparsa di febbre non elevata e artralgie. Nella giornata di ieri è comparso anche un esantema maculo papuloso al volto che oggi si è esteso al tronco, caratterizzato da maculo papule non confluenti e non pruriginose. All’EO l’unica altra alterazione riscontrata è una linfoadenopatia laterocervicale e retronucale. Il quadro clinico depone per…
(Ref: http://www.trovanorme.salute.gov.it/norme/renderNormsanPdf?anno=0&codLeg=48172&parte=1%20&serie)

  1. morbillo
  2. mononucleosi
  3. scarlattina
  4. rickettsiosi
  5. rosolia

122) Un uomo di 25 anni riferisce la comparsa di ittero dopo alcuni giorni di malessere generale e febbricola. I primi esami ematochimici mostrano linfocitosi, transaminasi notevolmente elevate (AST 832 e ALT 1250 UI/L), bilirubina totale 4.7 mg/dL. Nel sospetto di un’epatite virale acuta, qual è il set di esami sierologici di prima linea necessari e sufficienti per identificare l’agente eziologico?
(Ref.: M. Moroni, S. Antinori, V. Vullo. Manuale di Malattie Infettive, Masson ed. (2° edizione) 2015, pag. 136)

  1. HAV IgG, HBsAg, HBcAb IgG, HCV Ab
  2. HAV IgG, HBsAg, HBsAb, HCV RNA
  3. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV Ab
  4. HAV IgM, HBsAg, HBcAb IgM, HCV RNA
  5. HAV IgM, HBeAg, HBcAb IgG, HCV RNA

123) In una donna di 50 anni, accolta in ospedale, in un reparto di Medicina, per:  severa ipotensione, ipoglicemia, iponatriemia, iperpotassiemia e iperpigmentazione cutanea quale ipotesi diagnostica formuleresti:
(Ref: JV Mascarenhas e EB Jude. BMJ Case Rep 2014 Jul 18)

  1. emocromatosi
  2. intossicazione da metalli pesanti
  3. insulinoma
  4. morbo di Addison
  5. inappropriata secrezione di ADH

124) In una donna di 70 anni, con: febbricola, dolore e rigidità alle spalle, cefalea temporale, e sospetta polimialgia reumatica, quali valori, dei seguenti esami ematochimici, ti aspetteresti elevati?:
(Ref: F. Ameer e J. McNeil. Polymyalgia rheumatica: clinical update. Aust Fam Physician 43: 373, 2014)

  1. enzimi muscolari
  2. complementemia
  3. calcemia
  4. proteina C reattiva
  5. fattore reumatoide

125) In un uomo di 50 anni, sovrappeso, iperteso, iperuricemico, ricoverato in ospedale per una monoartrite acuta al ginocchio, quale indagine prescriveresti per confermare la diagnosi di gotta?:
(B.L. Hainer et al. Diagnosis, treatment, and prevention of gout. Am Fam Physician 90: 831, 2014)

  1. anticorpi anticitrullina
  2. ricerca fattore reumatoide
  3. esame dello striscio periferico
  4. esame del liquido sinoviale
  5. calcemia e fosforemia

In AMBULATORIO

126) Qual è la manifestazione tipica oculare di oftalmopatia tirodea?
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. p177)

  1. esoftalmo
  2. enoftalmo
  3. ptosi palpebrale
  4. distacco di retina
  5. neurite ottica retrobulbare

127) La neuropatia ottica ischemia arteritica è un’emergenza oculistica. Alla diagnosi clinica, è fondamentale:
(Ref: Bandello, Bianchi, Del Turco. Manuale di oftalmologia essenziale. 2° edizione 2018. Libraio Ghedini Editore. P. 336)

  1. somministrare gocce di antibiotico
  2. somministrare antidolorifici per bocca
  3. impostare una terapia steroidea sistemica 
  4. sottoporre il paziente a un intervento di radiologia interventistica
  5. eseguire una vitrectomia d’urgenza

128) Paziente di 82 anni, donna, ricoverata in ospedale per polmonite e trattata con terapia antibiotica ad ampio spetto. Comparsa di diarrea (più di 10 scariche al giorno) dopo 10 giorni. L’agente eziologico della diarrea nosocomiale da ipotizzare in prima istanza è:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA editore, 2018, Capitolo 112, pagina 1957)

  1. Escherichia Coli
  2. Clostridium difficile
  3. Clostridium perfrigens
  4. Staphylococcus aureus
  5. Yersinia enterolitica

129) Paziente di 45 anni ricoverata per la comparsa da alcuni giorni di malessere, astenia, vomito, dolore all’ipocondrio destro, sonnolenza, ittero. Anamnesi patologica remota senza particolari elementi di rilievo; riferisce di aver assunto recentemente, per calare di peso, prodotti di erboristeria. Le indagini biochimiche effettuate all’ingresso documentano: piastrine: 90.000/mmm3 (v.n. 160-370/ mm3); transaminasi: x 10 v.n. ; bilirubina totale: 5.2 mg/dl (v.n. < 1.0 mg/dl), bilirubina diretta: 2.8 mg/dl; INR : 2.6 (v.n. < 1.20); creatinina 1.8 mg/dl (v.n. < 1.2 mg/dl). Quale è la diagnosi più probabile:
(Ref: Sleisenger-Fortran. Malattie gastrointestinali ed epatiche. EDRA Editore 2018; Capitoli 89, pag. 1506 e capitolo 95, pag.1612)

  1. insufficienza epatica acuta
  2. colangite acuta
  3. ittero colestatico
  4. cirrosi epatica scompensata
  5. epatopatia cronica

130) Che cosa è un delirio?
(Ref: Galimberti U., Dizionario di Psicologia, UTET Ed., Torino, 2000 pp.669)

  1. un disturbo del comportamento
  2. un disturbo del pensiero
  3. un disturbo della percezione
  4. un disturbo della memoria
  5. un disturbo dell’attenzione

131) L’ uso dei Sali di Litio è indicato in:
(Ref: Kaplan e Sadock’s, Sinossi di Psichiatria, Piccin Ed., Padova 2018 pp.960)

  1. distimia
  2. schizofrenia ebefrenica
  3. disturbo ossessivo compulsivo
  4. disturbo bipolare di tipo I
  5. disturbo narcisistico di personalità

132) Al pronto soccorso viene accompagnata una donna di 40 anni. Riferisce che da circa 20 giorni ha perduto interesse nel fare le cose, ha diminuito il suo peso di 3 kg, si sveglia molto presto, fatica a svolgere le attività quotidiane, non assume farmaci, ha pensieri negativi su di sé e sul suo futuro senza sapere il perché, fatica a concentrarsi ed a prendere decisioni. Ci troviamo difronte a:
(Ref: DSM-V, 2013)

  1. una paziente ipocondriaca
  2. un disturbo borderline
  3. un episodio depressivo maggiore
  4. un’intossicazione da alcool
  5. un caso di anoressia nervosa

133) Indicare quale, tra i 5 gruppi di malattie neurologiche proposti qui sotto, contiene solo malattie degenerative del Sistema Nervoso Centrale:
(Ref: Cummings JL, Pillai JA. Neurodegenerative Diseases: Unifying Principles.Oxford University Press; 2016)

  1. di Parkinson, morbo di Alzheimer, miastenia
  2. sclerosi combinata, sclerosi laterale amiotrofica (SLA), morbo di Alzheimer
  3. epilessia, morbo di Alzheimer, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)
  4. morbo di Parkinson, meningite, morbo di Alzheimer
  5. morbo di Alzheimer, morbo di Parkinson, sclerosi laterale amiotrofica (SLA)

134) Tra quelli proposti di seguito, quale esame strumentale è più indicato in fase acuta per dirimere il quesito diagnostico-differenziale tra un infarto ed una emorragia cerebrale primitiva?
(Ref: Linee Guida ISO_SPREAD 2016)

  1. RM encefalo con mezzo di contrasto
  2. TC cerebrale
  3. angiografia cerebrale
  4. rachicentesi
  5. eco-color-doppler carotideo

135) Se una donna di 45 anni, in buona salute generale, tornando da un viaggio in aereo riferisse la comparsa di una forte cefalea, nausea e vertigini, cosa le consiglieresti di fare?
(Ref: Edlow JA, Caplan LR. N Engl J Med. 2000 Jan 6;342(1):29-36. Review. PubMed PMID: 10620647)

  1. mettersi a letto ed attendere che passi
  2. andare in pronto soccorso
  3. prendere un’aspirina
  4. prendere un appuntamento con un “Centro cefalea”
  5. prenotare una TC cerebrale

136) Una paziente di 81 anni ha subito un intervento per neoplasia del retto e le è stata confezionata una ileostomia temporanea. I familiari vengono in ambulatorio chirurgico per riferire che la paziente urina poco e che è diventata soporosa. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 15)

  1. decadimento cognitivo
  2. encefalopatia mulinfartuale
  3. disidratazione
  4. ipovitaminosi
  5. ritenzione acuta d’urina

137) Un uomo di 56 anni ha un adenocarcinoma del retto, posto a 6 cm dal margine anale, infiltrante la parete del retto fino al grasso perirettale. Qual è il programma di terapia più corretto?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. solo chirurgia
  2. prima chirurgia e poi radioterapia
  3. prima chirurgia e poi chemioterapia
  4. escissione per via trans anale
  5. prima radio e chemioterapia, poi chirurgia

138) Nel caso in cui un paziente con microlitiasi della colecisti abbia avuto dolori addominali e iperamilasemia, nel sospetto di una calcolosi della via biliare principale, qual è l’esame strumentale più indicato preoperatoriamente e meno invasivo?
(Ref: P.A. Clavien, Diseases of the Gallbladder and Bile Ducts, Section 2)

  1. TC con mezzo di contrasto
  2. ecoendoscopia
  3. colangiografia intraoperatoria
  4. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda(CPRE)
  5. colangio-risonanza

139) Una donna di 47 anni ha eseguito una serie di accertamenti per delle improvvise perdite di coscienza collegate a ipoglicemia. Una TC Addome con mezzo di contrasto ha messo in evidenza una neoformazione di 1 cm nel corpo del pancreas ipervascolarizzata, capsulata e tondeggiante. Quale ipotesi più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 38)

  1. glucagonoma
  2. insulinoma
  3. tumore endocrino non funzionante
  4. adenocarcinoma del pancreas
  5. milza accessoria

140) Una donna di 40 anni va a visita chirurgica per una tumefazione del quadrante supero-esterno della mammella destra. Nella valutazione clinica si osserva che il nodulo ha consistenza dura, si palpano alcuni linfonodi ascellari omoloterali, la cute soprastante è integra. Qual è il sospetto clinico più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 34)

  1. fibroadenoma
  2. lipoma
  3. mastite da Gram+
  4. nulla di rilevante
  5. neoplasia maligna della mammella

141) Un paziente con cirrosi epatica viene a visita perché ha avuto recentemente una colica biliare. Fai una valutazione clinica della sua funzione epatica e rilevi che non ha encefalopatia, non ha ascite, e che agli esami di laboratorio la coagulazione, l’albuminemia e la bilirubinemia sono normali. Secondo la classificazione di Child-Pugh il paziente è:
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 53)

  1. classe A
  2. classe B
  3. classe C
  4. il paziente non è valutabile per mancanza di dati.
  5. il tipo di valutazione non è applicabile al caso.

142) In un paziente che ha avuto una pancreatite acuta grave, qual è la complicanza tardiva (dopo 4 settimane) più probabile che può presentare?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. pseudocisti del pancreas
  2. cancro del pancreas
  3. calcolosi della colecisti
  4. diabete di tipo I
  5. emoperitoneo

143) Un paziente di 84 anni è stato valutato più volte recentemente dal medico curante per delle cistiti e il paziente sa di avere una malattia diverticolare. Si reca dal suo medico molto spaventato perché ha notato da oggi pneumaturia. Cosa può essere successo?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 50)

  1. ha una cistite da germi aerobi
  2. ha una cistite da germi anaerobi
  3. ha una fistola colo-vescicale 
  4. ha un tumore della prostata
  5. ha un tumore del rene

144) Un uomo di 70 anni giunge a visita per un ittero senza dolore e con feci acoliche. Le indagini di laboratorio confermano che l’’ittero è di tipo ostruttivo e l’ecografia descrive solo la dilatazione delle vie biliari. Quale credi sia a questo punto l’esame strumentale più appropriato da prescrivere?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 55)

  1. scintigrafia epatica
  2. risonanza magnetica con contrasto
  3. TC addome con mezzo di contrasto
  4. PET
  5. radiografia diretta dell’addome

145) Un ragazzo del Bangladesh di 23 anni giunge a visita per la comparsa di una neoformazione laterocervicale di circa 2 cm, rivestita da cute iperemica, dolorabile e molle. Riferisce febbricola. Quale ipotesi diagnostica più probabile?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. linfoma
  2. metastasi linfonodale
  3. linfadenite, forse tubercolare
  4. lipoma
  5. chemodectoma

146) Un ragazzo di 18 anni viene a visita per la comparsa di una tumefazione di circa 2 cm in regione sopraclaveare destra. La tumefazione appare dura, mobile, non dolente né dolorabile. Inoltre il paziente riferisce febbricola serotina e prurito. Che cosa può essere la tumefazione?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 69)

  1. un lipoma
  2. una cisti laterale del collo (cisti branchiale)
  3. un linfonodo neoplastico, possibile linfoma
  4. un linfonodo ascessualizzato
  5. una costa soprannumeraria

147) Una paziente di 85 anni giunge in ambulatorio chirurgico per un episodio di abbondante rettorragia avvenuto oggi e che l’ha molto spaventata. Non ha avuto dolori addominali né in sede anale e assume anticoagulanti orali. È pallida e l’esplorazione rettale conferma la rettorragia; cosa faresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 46)

  1. consigli il ricovero d’urgenza
  2. tranquillizzi la paziente e le prescrivi una coloscopia in elezione
  3. le prescrivi una TC con mezzo di contrasto
  4. le prescrivi esami di laboratorio
  5. le prescrivi infusioni di ferro endovena

148) Un uomo è stato sottoposto 6 mesi prima ad intervento chirurgico per una neoplasia del colon mediante una laparotomia mediana. Giunge a visita ambulatoriale per la comparsa sulla cicatrice da circa un mese di una tumefazione molle, non dolente e riducibile in addome manualmente. Di cosa si tratta molto probabilmente?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 43)

  1. laparocele
  2. lipoma della parete addominale
  3. recidiva della neoplasia
  4. infezione della ferita
  5. tumore della parete addominale

149) Un donna di 56 anni giunge a visita per una tumefazione in regione inguinale che appare molle, non dolente, scarsamente mobile, non pulsante e non riducibile. Pensi che possa essere un’ernia o un linfonodo. Quale esame diagnostico consiglieresti?
(Ref: Sabiston, Textbook of Surgery, Chapter 44)

  1. una Risonanza Magnetica
  2. una TC con mezzo di contrasto
  3. un’ecografia
  4. una PET
  5. un controllo clinico tra tre mesi

150) Ad un uomo di 35 anni, normopeso e senza familiarità per ipertensione arteriosa, vengono riscontrati valori elevati pressori con PA persistentemente superiore a 130/90. Su indicazione del curante effettua ecografia addominale che riscontra massa surrenalica sinistra di 1,5 cm di diametro. Qual è la più frequente disionia in corso di sospetto iperaldosternismo primitivo?
(Ref: Nat Clin Pract Nephrol. 2006 Apr;2(4):198-208; Primary aldosteronism: diagnostic and treatment strategies. Mattsson C1, Young WF Jr.)

  1. iponatriemia
  2. ipomagnesemia
  3. iperkaliemia
  4. ipernatriemia
  5. ipokaliemia

151) Francesco ha 75 anni. Da alcuni giorni presenta saltuari dolori al torace, associati a sensazione di formicolio alla mano destra; il dolore va e viene, dura pochi attimi e poi scompare completamente. Il sintomo lo preoccupa, ma preferisce far finta di niente, proprio perché teme che possa essere qualcosa di grave: d’altronde è già qualche mese che il medico di medicina generale gli ha consigliato di introdurre in terapia un farmaco per il colesterolo dopo aver visto dei valori alterati agli esami del sangue! Questa mattina, però, il dolore è iniziato mentre stava salendo le scale ed è presente già da un quarto d’ora, sta cominciando a far fatica a respirare e la colazione gli è rimasta sullo stomaco. La moglie lo vede pallido e sudato, lo fa sedere sulla sua poltrona e chiama subito il 118. Portato in pronto soccorso, Francesco riferisce miglioramento della sintomatologia, ma solo parziale: all’ingresso, oltre ad effettuare esami ematochimici dei quali i medici sono ancora in attesa, viene effettuato ECG che mostra quanto segue:

Qual è la diagnosi?
(Ref: 2017 ESC Guidelines)

  1. NSTEMI
  2. fibrillazione atriale
  3. tachicardia ventricolare
  4. STEMI anteriore 
  5. TPSV

152) Da alcuni giorni il sig. Mario, di 81 anni, riferisce di non sentirsi bene: fatica a fare le scale che dal soggiorno lo portano in camera da letto, è stato costretto ad aggiungere un cuscino all’abituale per dormire meglio la notte e fatica a stringere i lacci delle scarpe, perché le gambe gli si sono un po’ gonfiate. In precedenza, non era mai successo. Si reca quindi dal suo curante che lo conosce bene e che gli prescrive, dopo averlo visitato, l’esecuzione di una radiografia del torace ed alcune modifiche terapeutiche. Alla luce dell’immagine radiografica del torace di Mario, qual è la causa del malessere riferito dal paziente?
(Ref: American Heart Association Task Force on Clinical Practice Guidelines and the Heart Failure Society of America.Volume 70, Issue 6, August 2017)

  1. PNX spontaneo
  2. broncopolmonite basale sinistra
  3. neoplasia polmonare perilare destra con versamento pleurico consensuale
  4. interstiziopatia
  5. scompenso cardiaco congestizio

153) Da alcuni giorni un paziente di 70 anni lamenta astenia e febbricola. Si reca dal medico di base che, visto che siamo in gennaio, in pieno picco influenzale, gli consiglia, dopo averlo visitato e non aver rilevato nulla di particolare all’obiettività polmonare, di stare al caldo, a riposo e prendere 500 mg di tachipirina se la febbre dovesse superare i 38°C. Dopo 4 gg dalla visita dal curante la situazione non migliora e il paziente decide di recarsi in Pronto Soccorso. Qui il medico che lo visita rileva rantoli crepitanti alla base toracica destra; i parametri vitali risultano essere i seguenti: PA 100/60, FC 125 bpm, SatO294% aa, FR 25 atti/min, Tc 38,4°C. Da cosa è verosimilmente affetto il paziente?
(Ref: Clin Infect Dis.2007 Mar 1;44 Suppl 2:S27-72.)

  1. scompenso cardiaco congestizio
  2. embolia polmonare
  3. neoplasia polmonare alla base destra
  4. focolaio broncopenumonico alla base destra 
  5. bronchiectasia sovrainfetta alla base destra

154) Una donna di 24 anni presenta un ritardo mestruale di 2 mesi e valori plasmatici di prolattina di 32 ng/ml. La tua decisione è:
(Ref: Harrison’s Principi di Medicina Interna, Cap. 328 Disordini dell’ipofisi anteriore e ipotalamo. pp: 2029-2060; 15° edizione)

  1. far ripetere l’esame della prolattina dopo 6 mesi
  2. richiedere una mammografia
  3. iniziare una terapia con corticosteroidi
  4. far fare un test di gravidanza
  5. cominciare terapia con cabergolina

155) Su quali parametri è basata stadiazione prognostica della cirrosi epatica secondo Child-Pugh?
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. colinesterasi, albumina, INR, varici esofagee
  2. bilirubina, INR, creatinina, varici esofagee, encefalopatia
  3. bilirubina, INR, creatinina
  4. varici esofagee, ascite, bilirubina, INR, albumina
  5. encefalopatia, ascite, bilirubina, INR, albumina

156) Un paziente cirrotico ha presentato un episodio di melena e una EGDS eseguita entro 12 ore ha evidenziato varici esofagee F2 con segni del rosso in assenza di altri segni di sanguinamento:
(Ref: Harrison’s Internal Medicine)

  1. è indicato solo ripetere una endoscopia dopo 6 mesi perché il paziente non ha sanguinato dalle varici
  2. è indicata la somministrazione di beta bloccanti e inibitori di pompa protonica perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  3. è indicata la terapia con inibitori di pompa protonica e la legatura endoscopica delle varici perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  4. è indicata la legatura endoscopica delle varici e la somministrazione di beta bloccanti perché il paziente ha sanguinato dalle varici
  5. è indicato il posizionamento di una TIPS perché il paziente ha sanguinato dalle varici

157) Quali delle seguenti malattie o sindromi si associa alla poliposi nasale?
(Ref: De Vincentiis, Gallo: Manuale di Otorinolaringoiatria. Piccin, Padova, 2008)

  1. Sindrome di Churg–Strauss
  2. Malattia di Basedow
  3. Sindrome di Sjøgren
  4. Sindrome di Klinefelter
  5. Malattia di Méniére

158) Un uomo di 65 anni accusa violento dolore addominale epigastrico a barra progressivamente aggravantesi. La temperatura è 37.5°C. La sera prima della comparsa del dolore aveva partecipato ad una cena di pesce con amici e probabilmente aveva bevuto un po’ troppo. La diagnosi più probabile è:
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. Colica epatobiliare
  2. Dissezione aortica
  3. Trombosi portale
  4. Gastroenterite
  5. Pancreatite acuta

159) Si interpreti il seguente referto di ecografia dell’addome superiore: “Fegato con diametri aumentati, in particolare nei settori di sinistra a profili ondulati e bozzuti con ecostruttura diffusamente disomogenea a trama grossolana prevalentemente iper-riflettente. Aumentato il calibro portale all’ilo. Colecisti di volume regolare contiene materiale ecogeno tendente alla sedimentazione provocante cono di assorbimento acustico. Non dilatazione delle vie biliari. Nell’area celiaca linfonodo ovoidale con asse corto di circa 8 mm. Pancreas regolare. Milza ingrandita ad ecostruttura omogenea”.
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. neoplasia epatica con linfonodo metastatico con calcolosi della colecisti
  2. steatosi epatica con calcolosi della colecisti
  3. epatite virale con calcolosi della colecisti
  4. epatopatia cronica cirrotica con calcolosi della colecisti 
  5. metastasi epatiche di neoplasia di ndd

160) Una donna di 60 anni accusa dolore alla spalla sinistra con impotenza funzionale con picchi notturni per cui il medico di medicina generale prescrive, dopo RX della spalla, l’ecografia. In base al seguente referto “I fasci tendinei del sovra- e sotto-spinato hanno ecostruttura disomogenea, prevalentemente eco-riflettente ed appaiono ispessiti. Nell’area pre-inserzionale del sovra-spinato nucleo calcare ovoidale con asse maggiore di circa 20 mm.  Borsa subacromion-deltoidea ispessita distesa da liquido. Tendine del capo lungo del bicipite contornato da spessa falda fluida” conclude per:
(Ref: Villari et al, Diagnostica per Immagini, Medicina Nucleare, Radioterapia)

  1. teno-vaginalite del capo lungo del bicipite
  2. tendinopatia calcifica con borsite sottodeltoidea
  3. rottura della cuffia dei rotatori
  4. artrosi di spalla
  5. artrite reumatoide

In EMERGENZA/URGENZA

161) In corso di peritonismo, per “difesa” si intende:
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pag. 523)

  1. la contrazione involontaria della parete addominale
  2. la contrazione volontaria della parete addominale
  3. il rilasciamento involontario della tonaca muscolare dell’intestino
  4. lo spasmo della tonaca muscolare dell’intestino
  5. la scomparsa della peristalsi intestinale

162) Una donna di 46 anni lamenta disfagia, rigurgito specie notturno, calo ponderale, pirosi retrosternale. L’esame radiologico con ingestione di bario dimostra presenza di ingesti nel lume esofageo, dilatazione del lume dell’esofago, pareti esofagee lisce, assenza di segni di peristalsi e terminazione conica “a coda di topo”. Quale tra le seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Dionigi Chirurgia sesta edizione; pagg. 326-7; Sabiston Textbook of Surgery 20thedition; pag. 1017)

  1. acalasia esofagea
  2. esofago di Barrett
  3. adenocarcinoma della giunzione esofago-gastrica
  4. malattia da reflusso gastro-esofageo
  5. spasmo esofageo diffuso

163) Un autista di taxi di 43 anni, messosi alla guida subito dopo un pasto abbondante e frettoloso, lamenta un forte dolore gravativo retrosternale. In Pronto Soccorso viene eseguito un ECG, dosaggio della troponina ed una visita cardiologica che escludono che il dolore sia di origine cardiaca. Quale tra le seguenti alternative diagnostiche è la più probabile?
(Ref: D’Amico Manuale di Chirurgia; pag. 134)

  1. perforazione di ulcera gastrica
  2. pancreatite acuta
  3. ernia dello iato esofageo
  4. colica biliare
  5. colecistite

164) Un uomo di 70 anni in terapia cortisonica per artrite, si presenta al Pronto Soccorso dopo avere avuto due abbondanti scariche di feci semiliquide di colorito nerastro. L’esplorazione rettale conferma la presenza di melena. Il paziente è ipoteso, tachicardico e sudato. Dopo aver opportunamente trattato il quadro di iniziale shock, quale esame diagnostico è più indicato?
(Ref: Bellantone, De Toma, Montorsi Chirurgia Generale; pagg. 1114)

  1. Rx addome senza mezzo di contrasto
  2. Rx digerente con bario
  3. TC addome senza e con contrasto
  4. colonscopia
  5. EGDS (esofago-gastro-duodenoscopia)

165)Una donna di 27 anni si reca in pronto soccorso per algie pelviche localizzate maggiormente in fossa iliaca sinistra. La paziente riferisce di aver avuto rapporti sessuali non protetti e ha un ritardo della mestruazione di circa 6 giorni. Sono presenti modeste perdite ematiche vaginali. Il test di gravidanza sulle urine è positivo. All’esame clinico bimanuale si evidenzia un lieve aumento delle dimensioni dell’utero con spiccata dolorabilità ai movimenti di lateralizzazione della cervice, alla palpazione del Douglas e in sede annessiale sinistra. L’ecografia pelvica transvaginale mostra assenza di camera gestazionale in utero e formazione ovarica sinistra riferibile a corpo luteo di recente formazione. La diagnosi più probabile del quadro in esame è:
(Ref: Bolis G. Manuale di Ginecologia e Ostetricia II ed. Edises Napoli pp 589-590)

  1. appendicite
  2. corpo luteo emorragico
  3. gravidanza extrauterina
  4. idrosalpinge
  5. cistite emorragica

166) Un paziente di 20 anni con trauma stradale e dolore vertebrale presenta, all’esame radiografico eseguito in urgenza, una riduzione di altezza della porzione anteriore (cuneizzazione) del corpo vertebrale di D12 superiore al 40%; tale reperto
(Ref: Sameer B. Raniga SB, Skalsk MR, Kirwadi A, Menon VK, Al-Azri FH, Butt S: Thoracolumbar spine injury at CT. Radiographics 2016; 36: 2234-2235)

  1. è indicativo di un trauma lieve
  2. è adeguatamente definibile con l’esame radiografico
  3. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame TC
  4. necessita di ulteriore approfondimento diagnostico con esame scintigrafico dello scheletro
  5. si associa raramente a dislocazione posteriore di frammenti ossei nel canale vertebrale

167) Quale dei seguenti è un criterio imprescindibile per la diagnosi di scompenso cardiaco sistolico?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 7)

  1. tachicardia
  2. bradicardia
  3. ipotensione arteriosa
  4. ipertensione arteriosa
  5. frazione di eiezione

168) Valuta i seguenti reperti all’emogasanalisi: pH=7.33; PaCO2=66 mmHg; HCO3= 33 mEq/L; Na+= 140 mEg/L; Cl= 100 mEq/L; K+= 4 mEq/L. Quale quadro suggeriscono?
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 8)

  1. acidosi respiratoria cronica
  2. acidosi respiratoria acuta
  3. acidosi respiratoria e acidosi metabolica ad elevato anionic gap
  4. acidosi metabolica mista
  5. acidosi respiratoria e acidosi metabolica con normale anionic gap

169) La terapia antibiotica di scelta in un paziente con shock settico deve essere:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 16)

  1. ritardata per poter identificare l’agente patogeno e iniziare l’antibiotico mirato
  2. immediata e ad ampio spettro
  3. eseguita evitando sempre antibiotici potenzialmente tossici
  4. decisa considerando comunque che non modifica l’outcome
  5. iniziata solamente se è presente una temperatura corporea superiore a 38°C

170) Nel primo trattamento di un’area ustionata occorre applicare sulla sua superficie:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 46)

  1. ghiaccio
  2. soluzione fisiologica tiepida
  3. clorexidina
  4. olio di oliva
  5. medicazione grassa

171) Nel valutare l’intensità del dolore:
(Ref: Andreoni B. et al, Diagnosi e trattamento delle emergenze medico-chirurgiche, Elsevier 2009, Capitolo 19)

  1. l’impressione del medico è più accurata della soggettività del paziente
  2. la percezione del paziente è lo strumento di valutazione più appropriato 
  3. non esistono strumenti o regole di utilità clinica
  4. è inutile l’osservazione di segni indiretti di sofferenza
  5. non esistono strumenti di valutazione per i pazienti pediatrici

172) Emanuele ha 73 anni ed è affetto da diabete di tipo 2 in trattamento con insulina. Viene trovato dai parenti privo di conoscenza davanti alla televisione, per cui viene trasportato in Ospedale. All’arrivo in Pronto Soccorso viene immediatamente eseguito l’elettrocardiogramma:

Quale alterazione del ritmo è presente?
(Ref: Harrison, “Principi di Medicina Interna”, 19° edizione (2017): pag 1989-90)

  1. blocco atrioventricolare di I grado
  2. fibrillazione atriale
  3. blocco atrioventricolare di II grado
  4. blocco atrioventricolare di III grado
  5. fibrillazione ventricolare

173) Un soggetto senza fissa dimora di 61 anni affetto da epatopatia HCV-correlata, viene trasportato al PS per la comparsa di ematemesi. Quale sarà l’esame strumentale che verrà eseguito in urgenza?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXII, Capitolo 153)

  1. ecografia epatosplenica
  2. ecocolor Doppler del sistema portale
  3. TC con mezzo di contrastesofagogastroduodenoscopia
  4. esofagogastroduodenoscopia
  5. colangio-pancreatografia endoscopica retrograda

174) Francesco è un uomo di 57 anni, iperteso e diabetico in terapia con amlodipina e metformina. Ricoverato per colecistite acuta. All’arrivo in reparto gli vengono somministrati analgesici, antibiotico e fluidoterapia. Dopo 10 minuti dal termine delle infusioni manifesta dispnea associata a senso di soffocamento, stridor inspiratorio, sibili e fischi all’auscultazione, rash eritematoso e pomfi cutanei, pressione arteriosa 80/45 mmHg. Quale provvedimento terapeutico deve essere intrapreso per primo?
(Ref: P.L. Marino. The ICU Book. Terapia intensiva. Elsevier. Terza edizione. 2007. Pag. 724)

  1. broncoscopia diagnostico-terapeutica
  2. antistaminico
  3. cortisone
  4. adrenalina 
  5. atropina

Nel TERRITORIO

175) Per “fattore di rischio”si intende una specifica condizione che risulta statisticamenteassociata ad una malattia e che pertanto si ritiene possa concorrere alla sua patogenesi, favorirne lo sviluppo o accelerarne il decorso.  In Medicina Generale per “fattori di rischio non modificabili” si intende:

  1. fattori genetici, ereditarietà, familiarità, sesso
  2. inquinamento ambientale
  3. presenza di ipertensione e diabete
  4. stili di vita inadeguati
  5. interventi chirurgici ripetuti

176) In Medicina Generale, essere appropriati significa:

  1. fare un uso efficiente ed efficace degli interventi di diagnosi e cura
  2. prescrivere tenendo conto delle opinioni del paziente
  3. eseguire sempre le prescrizioni degli specialisti
  4. usare sempre farmaci generici o comunque meno costosi
  5. risparmiare nell’attività professionale le risorse messe a disposizione dalla Sanità Pubblica

177) La prevenzione primaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

178) La prevenzione secondaria…
(Ref: Professione medico generale di John Murtagh, Ed. Mcgraw-Hill)

  1. consiste nell’azione volta a evitare che una malattia insorga.
  2. comprende ogni azione intrapresa per arrestare o ritardare la progressione delle malattie
  3. consiste nel trattamento della malattia già instaurata allo scopo di ridurre al minimo l’invalidità che ne può seguire.
  4. è la prevenzione della medicalizzazione, il compito di evitare gli interventi medici in eccesso
  5. consente alle persone di esercitare un maggiore controllo sulla propria salute e di migliorarla.

179) Cosa si intende con terapia “off label”?
(Ref: BIF XIII, N.3 2006)

  1. terapia fuori dal comune
  2. trapia effettuata contro la volontà del paziente
  3. terapia prescrivibile solo in ospedale
  4. terapia fuori da indicazioni da scheda tecnica
  5. terapia ancora in corso di sperimentazione

180) Se il cittadino richiede direttamente il rilascio di un certificato relativo al suo stato di salute…

  1. il medico non può rifiutare il rilascio 
  2. il medico può rilasciare un certificato solo a pagamento
  3. il medico deve rilasciare solo i certificati per uso fiscale
  4. il medico può rilasciarlo solo se autorizzato dal garante per i dati sensibili
  5. il medico può rilasciarlo solo se cura il paziente da almeno un anno

181) Un paziente che richiede telefonicamente al suo medico di medicina generale un certificato di malattia…
(Refdecreti legge e circolari INPS)

  1. può ottenerlo perché essendo ammalato è normale che non possa venire in studio
  2. può restare a casa e avere il certificato successivamente alla ripresa del lavoro
  3. può restare a casa e aspettare la visita di controllo dell’INPS e poi presentareil documento rilasciato dal medico fiscale
  4. deve essere visitato e può quindi ottenere il certificato
  5. deve telefonare alla Continuità Assistenziale

182) Una donna di 55 anni, attualmente in benessere, ma che in passato ha effettuato chemioterapia con doxorubicina per una neoplasia della mammella, da qualche settimana lamenta dispnea nel salire le scale e nel passare l’aspirapolvere a casa. Non era mai successo in precedenza. Nota inoltre che le caviglie si sono lievemente gonfiate e che è leggermente aumentata di peso, nonostante mangi regolarmente e con appetito. Preoccupata, si reca in ambulatorio dal medico di medicina generale e alla visita si rilevano edemi declivi improntabili in regione perimalleolare, toni cardiaci validi e ritmici, non soffi, addome piano e trattabile, non dolente né dolorabile alla palpazione superficiale e profonda, peristalsi presente; all’auscultazione toracica sono presenti rantoli a piccole bolle bibasali. Quale la diagnosi presuntiva?
(Ref: N Engl J Med.1991 Mar 21;324(12):843-5.)

  1. metastasi polmonari secondarie a recidiva di carcinoma della mammella
  2. iniziale scompenso cardiaco in cardiopatia indotta dalla chemioterapia 
  3. interstiziopatia
  4. infezione polmonare intercorrente
  5. embolia polmonare segmentaria

183) Per PRIST test si intende il dosaggio sierico di:
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna.25a edizione. Sezione XXI, Capitolo 249)

  1. IgA totali
  2. IgM totali
  3. IgG totali
  4. IgE totali
  5. Crioglobuline

184) L’esame strumentale di primo livello nel percorso diagnostico della malattia renale cronica è:
(Ref: Cartabellotta A, Quintiliani G. Linee guida per la diagnosi precoce e il trattamento della malattia renale cronica negli adulti. Evidence 2014;6(10): e1000090)

  1. biopsia renale
  2. ecografia renale
  3. TC
  4. EcocolorDoppler arterie renali
  5. RM

185) Un uomo di 78 anni presenta febbre con tosse produttiva, PA 130/80 mmHg, frequenza cardiaca 110 bpm. Dagli esami ematochimici presenza di leucocitosi neutrofila. All’esame obiettivo del torace aumento del FVT in campo medio basale a destra con rantoli crepitanti. La diagnosi più probabile è pertanto:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 11. Sezione 2, Cap 311)

  1. polmonite
  2. embolia polmonare
  3. pleurite
  4. neoplasia polmonare
  5. aspergillosi

186) Una giovane di 19 anni presenta poliuria, perdita di peso, glicemia a digiuno di 280 mg/dL. Quale delle seguenti è la diagnosi più probabile?
(Ref: Goldman-Cecil. Medicina Interna. 25a edizione. Sezione XXVIII, Capitolo 229)

  1. anoressia nervosa
  2. ipotiroidismo
  3. diabete mellito tipo 1 
  4. pancreatite acuta virale
  5. glucagonoma

187) Soggetto di 65 anni, maschio, fumatore, dislipidemico e diabetico, presenta dolore al polpaccio destro dopo circa 200 metri di deambulazione. Quale è la diagnosi più verosimile?
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 5. Cap 302)

  1. lombosciatalgia acuta
  2. erisipela
  3. trombosi venosa profonda
  4. arteriopatia obliterante arti inferiori
  5. malattia venosa cronica

188) Il riscontro all’ECG di onde T alte e simmetriche (cosiddette “a tenda”) è spesso associato alla presenza di quale delle seguenti alterazioni elettrolitiche:
(Ref: Harrison. Principi di medicina interna. 19edizione. Parte 10. Sezione 2. Cap 268)

  1. iperpotassiemia
  2. ipermagnesiemia
  3. ipercloremia
  4. iposodiemia
  5. ipofosforemia

189) L’ Ordine Professionale è:
(Ref: Legge n*3 11 gennaio 2018 “Delega al governo in materia di sperimentazione clinica di medicinali nonché disposizioni per il riordino delle professioni sanitarie e per la dirigenza sanitaria del ministero della salute.”)

  1. un ente pubblico, organo sussidiario dello Stato, che non grava sulla finanza pubblica ed ha l’obiettivo di tutelare la salute 
  2. un ente pubblico che necessita di finanziamenti pubblici e che svolge attività di tutela solo dei propri iscritti
  3. un ente pubblico che ha l’obiettivo di tutelare la salute ed il cittadino utilizzando i fondi pubblici
  4. un ente privato sovvenzionato dai contributi degli iscritti e pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute
  5. un ente privato, sovvenzionato dai contributi pubblici con l’obiettivo di tutelare la salute e di esercitare attività sindacali

190)Considerata l’alta prevalenza delle malattie cardiovascolari, quale tra questi interventi di prevenzione primaria metteresti in atto in modo prioritario?
(Ref: Ricciardi W e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, II edizione, 2013, casa editrice Idelson Gnocchi, ISBN 9788879475624, pag. 180)

  1. inizio della terapia anticoagulante a partire dai 55 anni
  2. coronarografia a cadenza quinquennale a partire dai 55 anni
  3. campagne di promozione dell’attività fisica e di una nutrizione bilanciata
  4. inizio della terapia antiipertensiva a partire dai 60 anni
  5. inizio della terapia anti-colesterolemica a partire da 55 anni negli uomini e 60 anni nelle donne

191)L’incidenza del cancro al polmone è molto alta in molti paesi del mondo. Quale tra questi interventi di prevenzione primaria ritieni utile implementare?
(Ref: Barbuti S, Fara GM, Giammanco G e al: “Igiene, Medicina Preventiva, Sanità Pubblica”, casa editrice EdiSES, ISBN 9788879598279, pag. 286)

  1. educazione alla salute affinché si sviluppi un senso critico verso il fumo di tabacco
  2. radiografia del torace ed esame citologico dell’espettorato in soggetti sintomatici
  3. TC spirale a basso dosaggio in soggetti asintomatici ma forti fumatori
  4. TC spirale a basso dosaggio in soggetti sintomatici
  5. sviluppo di percorsi di psicologia oncologica o psico-oncologica per pazienti affetti dal tumore

192) Donna di 53 anni, affetta da ipotiroidismo e ipoparatiroidismo post-chirurgico (tiroidectomia totale circa 6 mesi fa), iperlipidemia mista (diagnosi circa 5 anni fa). La paziente si rivolge al proprio medico curante per una sintomatologia caratterizzata da parestesie distali (mani) e peribuccali. Qual è la prima ipotesi diagnostica:
(Ref: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 50)

  1. ipotiroidismo
  2. tireotossicosi
  3. ipercalcemia
  4. ipocalcemia
  5. ischemia cerebrale

193) Uomo di 71 anni, affetto da broncopneumopatia cronica ostruttiva e cardiopatia ischemica cronica. Si rivolge al medico di medicina generale per la comparsa di febbre, tosse produttiva, dispnea per sforzi lievi. Il medico sospetta una polmonite acquisita in comunità e documenta: confusione, temperatura corporea 38°C, frequenza respiratoria 33 atti/minuto, pressione arteriosa  130/80 mmHg. Quale delle seguenti decisioni è più appropriata:
(Ref: Mandell LA e Wunderink R. Pneumonia. In: Jameson J et al. eds. Harrison’s Principles of Internal Medicine, 20e New York, NY: McGraw-Hill, capitolo: 21; sezione: “Treatment – Community-Acquired Pneumonia – Site of care”)

  1. richiesta di una radiografia del torace per conferma dell’ipotesi diagnostica
  2. richiesta di un esame emocromocitometrico e PCR per conferma dell’ipotesi diagnostica
  3. richiesta dell’esame colturale dell’espettorato per iniziare una terapia antibiotica mirata
  4. prescrizione di una terapia antibiotica empirica ad ampio spettro da effettuare a domicilio
  5. richiesta di ricovero in ospedale per l’elevato rischio di mortalità

194) Una giovane donna ha un episodio sincopale occorso mentre era in cucina e cercava di prendere un piatto pesante da uno dei pensili. La perdita di conoscenza è stata breve, non c’è stata perdita di controllo degli sfinteri, al risveglio la signora accusava solo modica cefalea e non ha subito traumi particolari. Il Medico di Medicina Generale che la visita l’indomani trova parametri vitali regolari e non rileva segni semeiologici significativi salvo una piccola differenza di pressione arteriosa tra i due arti (a sin 110/75 a destra 120/80). Pochi giorni dopo l’episodio si ripete sempre in cucina. Il medico questa volta riscontra positività del segno di Adson a sinistra. Quale diagnosi si può ipotizzare?
(Ref: Fradà &Fradà Semeiotica Medica)

  1. intossicazione da gas cucina
  2. sincope vaso-vagale
  3. ebbrezza da alcool
  4. TIA
  5. furto della succlavia

195) La signora Maria di 60 anni, in terapia con warfarin per fibrillazione atriale, si rivolge al medico di medicina generale perché ha notato alcune ecchimosi alle braccia e alle gambe. Il Medico fa eseguire subito l’INR (2.1) e un emocromo (piastrine 12 x 10^9/L). L’ipotesi diagnostica più probabile è di:
(Ref: Williams’ Hematology)

  1. eccesso di anticoagulante
  2. porpora trombotica trombocitopenica
  3. piastrinopenia iatrogena
  4. porpora trombocitopenica idiopatica (ITP)
  5. piastrinopenia iporigenerativa

DEONTOLOGIA e BIOETICA

196) In relazione a soggetti vulnerabili da un punto di vista socio-economico, con un basso grado di istruzione e alfabetizzazione, nell’instaurare una relazione comunicativa con il paziente in qualità di professionista medico si dovrebbe privilegiare un atteggiamento:
(Ref: G. Corbellini, C. Lalli, Bioetica per perplessi. Mondadori)

  1. autoritario e paternalistico
  2. informativo e collaborativo
  3. autorevole e direttivo
  4. condiscendente e comprensivo
  5. distaccato e fatalistico

197) “La relazione di cura” tra medico e paziente:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. è costituita sui valori, principi, formazione e successivi aggiornamenti del medico che prende in carico il paziente e che ne segue l’iter diagnostico e terapeutico
  2. impone al paziente di seguire le indicazioni del medico senza condivisione di autonomia e responsabilità
  3. è costituita sulla libertà di scelta e sulla individuazione e condivisione delle rispettive autonomie e responsabilità
  4. è costituita sulla sola libertà di scelta del paziente
  5. non è obbligatoria

198) Il Consenso Informato:
(Ref: Codice Deontologico deliberato dalla Federazione Nazionale degli Ordini Professionali dei medici Chirurghi e degli Odontoiatri 18 maggio 2014 e successive integrazioni)

  1. deve essere somministrato al paziente dal personale amministrativo
  2. deve essere somministrato al paziente dal personale infermieristico
  3. deve essere somministrato al paziente dal medico
  4. deve essere somministrato al paziente solo su espressa richiesta dello stesso, indifferentemente dal personale medico o infermieristico
  5. deve essere sottoposto al paziente solo se nella struttura sono predisposti appositi moduli

199) In base alle attuali evidenze scientifiche, quale delle sotto riportate patologie non è associata ad esposizione ad amianto?
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. asbestosi
  2. mesotelioma pleurico
  3. fibrosi interstiziale diffusa
  4. tumore polmonare
  5. tumore del rene

200) L’indice di Tiffeneau in corso di asma professionale risulta:
(Ref: PA Bertazzi. Medicina del lavoro – Lavoro, ambiente, salute. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013)

  1. sempre aumentato
  2. aumentato solo nella fase iniziale della patologia
  3. aumentato solo nella fase avanzate della patologia
  4. sempre ridotto
  5. ridotto nelle fasi avanzate della patologia

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimenton.78, 2018, pp. 3494-3496, DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

Abstract

The aim of this editorial is to recall the paradigm shift from teacher-centred to student-centred undergraduate education, in order to introduce a series of three articles on the topic of learning strategies of Italian medical students.

The shift towards student-centred education begins with the curriculum design, aimed to modulate the learning objects on the different outcome competencies that medical students have to acquire. Then, the various kinds of competencies must be aligned with the consistent modes of teaching and of learning assessment.

To favour this shift, the working group of medical education of the Italian Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine opened a debate on the question whether the teaching strategies carried out in our curricula are in keeping with the learning attitudes of our students. A forum was accordingly organized to discuss three of these learning strategies: the study groups; students’ transcriptions of lectures; and IT platforms and new media.

Three different articles will follow on these subjects, aimed to evaluate how to verify, validate, promote and integrate students’ learning strategies with our teaching tools.

Key words: Medical Education; Student-centred education; Competencies; Learning Objects

*****

Lo scopo di questo editoriale e di richiamare il cambio di paradigma da una didattica universitaria centrata sul docente a una centrata sullo studente, al fine di introdurre tre articoli sul tema delle strategie di apprendimento degli studenti in medicina italiani.

Lo spostamento verso la didattica centrata sullo studente inizia con la pianificazione del curriculum degli studi, finalizzato a modulare gli obiettivi di apprendimento sulle diverse competenze in uscita che gli studenti in medicina devono acquisire. Successivamente, i diversi tipi di competenze devono essere allineati con le pertinenti modalità di insegnamento e di valutazione dell’apprendimento.

Per favorire questo spostamento di paradigma, il gruppo di lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina ha aperto un dibattito sul quesito se le strategie di insegnamento portate avanti nei nostri corsi di laurea sono coerenti con le attitudini di apprendimento dei nostri studenti. È stato così organizzato un forum per discutere tre di queste strategie di apprendimento: i gruppi di studio; le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature); e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

Seguiranno tre differenti articoli su questi temi, finalizzati a valutare come verificare, validare, promuovere e integrare le strategie di apprendimento degli studenti con i nostri strumenti di insegnamento.

Parole chiave: Pedagogia medica; Didattica centrata sullo studente – Competenze – Obiettivi di apprendimento

Articolo

È in atto, nella didattica universitaria, un cambio di paradigma con il passaggio da una dimensione della didattica centrata sul docente, e sull’insegnamento, a una basata sullo studente, e sull’apprendimento. Non si tratta di modificare solo l’angolo di visuale, ma di un mutamento radicale, che investe dimensioni molteplici (Tabella I).

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Il mondo universitario ha finora visto come la propria missione principale – se non unica – quella di produrre nuove conoscenze attraverso la ricerca scientifica, con il fine subalterno di trasferirleagli studenti.

Grazie ai progressi della pedagogia e della ricerca didattica, tuttavia, sta maturando progressivamente la consapevolezza che la promozione efficace dell’apprendimento dello studente non è una missionsubalterna per l’Accademia. In questa ottica, l’asse lungo il quale si sviluppa il curriculum degli studi universitari non è più quello di un “programma da svolgere” scelto “a priori” dal corpo docente ma quello delle “competenze che gli studenti devono acquisire”, individuate d’intesa con gli stakeholders.

Programmare per competenze significa rendersi conto che queste si distribuiscono su un ampio spettro di acquisizioni cognitive: dalle conoscenze(da apprendere, memorizzare, richiamare, rielaborare criticamente) che costituiscono il saperedello studente, alle abilità(interpretative, relazionali e operative) che attengono al campo del saper fare, alle attitudini(professionali ed etiche) che rientrano nella sfera del saper essere, alle meta-competenze clinicheche implicano il richiamo delle conoscenze e delle abilità da mettere al servizio della capacità di risolvere problemi e prendere decisioni e che richiedono la formazione di un professionista riflessivo.

Lo spettro delle competenze trasversali ha trovato un’efficace codifica nei cosiddetti Descrittori di Dublino: conoscenza e capacità di comprensione; conoscenza e capacità di comprensione applicate; autonomia di giudizio; abilità comunicative; capacità di apprendere.

Partire dall’apprendimento e dalle competenze da acquisire significa poi ripercorrere – e allineare– tutto il processo di definizione delle modalità di insegnamento e di verifica dell’apprendimento. Decenni di ricerca pedagogica, e di “buone pratiche” didattiche, hanno insegnato che non esiste né un’unica modalità di insegnamento efficace, né “la” forma migliore di insegnamento se avulsa dal contesto. La lezione frontale mantiene il suo impatto, specie se orientata alla pratica della flipped class, nell’insegnamento delle conoscenze, mentre la didattica a piccoli gruppi, al letto del paziente, nello skill lab o sul campo, nel territorio, è indispensabile per l’apprendimento delle abilità. Parimenti, le competenze cliniche si apprendono in contesti reali o in simulazioni realistiche.

Lo stesso discorso vale per la valutazione dell’apprendimento.

C’è ancora spazio per l’esame orale, ma l’acquisizione delle conoscenze può essere verificata più rapidamente – e in modo più obiettivo – con prove scritte. L’apprendimento delle abilità deve essere necessariamente valutato con una prova pratica, così come le competenze cliniche vanno verificate “in contesto”.

Procedura essenziale del lavoro di insegnamentoapprendimento è quindi il cosiddetto “allineamento” tra competenze, modalità di insegnamento e forme di valutazione in modo che queste siano coerenti tra loro.

Il sistema internazionale TUNING, con le sue matrici, offre uno strumento assai efficace per realizzare questo allineamento (Figura 1).

Schermata 2018-09-04 alle 16.30.23

In questo contesto di cambio di paradigma, la Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina si è interrogata sullo scarto esistente tra modalità di insegnamento e forme di apprendimento.

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogicaha messo a punto una serie di eventi pedagogici che si seguiranno per tutto l’anno 2018.

Abbiamo iniziato (Roma, 21 Gennaio 2018) con la lettura magistrale tenuta da Fabrizio Consorti, dal titolo “Il cambiamento del ruolo del docente nel grande gruppo: da chi trasmette informazioni (lezione frontale) a chi facilita l’apprendimento (flipped class)”e abbiamo proseguito con il Forum (Trieste, 20 Aprile 2018) dal titolo “I nostri strumenti didattici sono adeguati all’apprendimento dello studente?”. In questo Forum, tre laboratori paralleli si sono interrogati su altrettante forme di apprendimento che sembrano essere privilegiate dagli studenti in Medicina italiani: i gruppi di studio, le trascrizioni delle lezioni (le cosiddette sbobinature) e le piattaforme informatiche e i nuovi media.

A questo breve testo introduttivo, seguiranno altri tre articoli, pubblicati sempre su Medicina e Chirurgia, che faranno il punto su queste tre forme di apprendimento, interrogandosi sul ruolo che il docente può svolgere per integrarle, verificarle, validarle, al fine di realizzare una sinergia tra le forme di insegnamento messe in atto dal docente e quelle di apprendimento messe in essere dallo studente.

Cita questo articolo

Gallo P., et al., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, Medicina e Chirurgia, 78: 3494-3496, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-78-3

I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medicon.77, 2018, pp.3451-3465, DOI: 10.4487/medchir2018-77-2

Articolo

Premessa e descrizione della situazione di contesto

I test con risposte a scelta multipla (Multiple choice question, MCQ) sono uno strumento di verifica dell’apprendimento e/o delle conoscenze che il futuro medico incontra in varie occasioni durante il suo percorso formativo. Sebbene non sia l’unica tipologia di verifica a cui il nostro studente viene sottoposto nel corso degli studi, questa è al giorno d’oggi sempre più utilizzata con differenti finalità: test di ammissione al corso, prove di autovalutazione intercorso, prove di esame di profitto, progress test, esame di abilitazione alla professione, prova di ammissione alle scuole di specializzazione. Un corretto allestimento di questo tipo di test ne può consentire l’utilizzo sia per la verifica dell’acquisizione di competenze conoscitive che di competenze interpretative e di competenze cliniche, anche se esso non si presta per la valutazione di altre tipologie di apprendimento quali ad esempio le cosiddette competenze trasversali (Descrittori di Dublino 3, 4 e 5) .

La versatilità dello strumento e la obiettività del risultato hanno favorito l’utilizzo dei MCQ in prove con finalità aggiuntive alla semplice valutazione del grado di raggiungimento di obiettivi formativi. Questa è il tipo di finalità di una prova costituita da una batteria di MCQ utilizzata in prove di autovalutazione in itinere o in esami finali di un corso o di un insegnamento e viene in genere corredata da una metrica (assoluta o relativa) correlabile al grado di raggiungimento degli obiettivi. Nel caso degli esami di profitto questo tipo di prova ha una valenza certificativa e non è strumento di valutazione comparativa tra probandi; nel caso del Progress test consente addirittura una valutazione longitudinale negli anni dello studente o della coorte .

Diverso è invece l’uso che si fa di una batteria di MCQ in un test di selezione, dove alla misura del risultato è richiesta una capacità discriminatoria tra candidati per un corretto posizionamento in una graduatoria .

Diverso ancora è l’uso dei MCQ in una prova di abilitazione, in cui è chiesto ai candidati l’individuazione della risposta esatta in un predeterminato numero di quesiti della batteria (cut-off). Appare quindi evidente che un utilizzo corretto di questo strumento di valutazione non può prescindere da una analisi preventiva delle caratteristiche di difficoltà e di discriminazione di ciascun quesito e del loro effetto combinato nella batteria di quesiti utilizzati, in funzione della tipologia di utilizzo che ne viene fatto. Non ultimo, a quest’analisi va attentamente definita ed agganciata la correlazione tra risultato del test ed esito della prova .

La scelta di uno strumento di rilevazione dipende in larga misura dagli obiettivi che abbiamo intenzione di raggiungere: gli obiettivi, assieme al contesto in cui si svolgerà la prova ed al tipo di interazione che si stabilisce tra chi eroga la prova e chi ne viene sottoposto, determinano la adeguatezza o la inadeguatezza dello strumento. Di conseguenza, non possiamo affermare in alcun modo che uno strumento sia buono in sé e, dunque, utilizzabile sempre e comunque; uno strumento è buono se aiuta a raggiungere il risultato che ci siamo proposti, riducendo al minimo gli errori e l’effetto di variabili concorrenti. Per scegliere o costruire lo strumento adeguato agli obiettivi, desiderati e prefissati, è necessario stabilire con esattezza le informazioni da raccogliere e le modalità migliori per proporre le domande. In questo caso il ragionamento si limita alle caratteristiche che debbono avere prove a scelta multipla per risultare efficaci al fine della rilevazione di conoscenze o abilità in situazioni di tipo formativo, in esami o in situazioni di concorso .

È necessario soffermarsi sul fatto che si tratta di tre diverse situazioni .

L’uso di test a scelta multipla per scopi formativi o in situazioni di ricerca ha l’obiettivo di misurare il possesso di abilità o conoscenze in una determinata popolazione o in un campione della popolazione .

In questo caso lo strumento deve essere in grado di misurare tutti i diversi livelli di competenza presenti, più o meno con lo stesso grado di precisione. Inconseguenza si richiede che la prova presenti una distribuzione normale della difficoltà delle domande, con numeri minori di domande di grande difficoltà o di minima difficoltà, tuttavia sufficienti per individuare tutti i diversi profili di abilità presenti nell’unità di analisi presa in esame .

In un esame relativo al profitto di un singolo corso il problema è diverso poiché siamo meno interessati a distinguere tra le abilità dei soggetti che hanno un profitto inferiore alla soglia di sufficienza e interessati invece a stabilire con accuratezza le differenze tra i soggetti che superano la soglia di sufficienza e a graduare le differenze tra loro. La curva di riferimento sarà dunque una curva ad asimmetria negativa, cioè il numero maggiore di domande dovrà avere difficoltà che si collocano al di sopra della soglia di sufficienza .

In un concorso ovviamente dipende dal numero di soggetti che si stima possano accedere alle posizioni messe a concorso e dal livello di padronanza degli argomenti previsti dal bando e dunque ancor più si dovrà accentuare il numero di domande necessario per selezionare in modo efficace pochi soggetti, tralasciando quelle necessarie per avere informazioni su soggetti di abilità inferiore .

Qualche considerazione sull’oggettività delle prove

Le prove a scelta multipla a volte vengono chiamate impropriamente prove oggettive in quanto riducono i margini di soggettività presenti in altri strumenti di rilevazione di abilità e conoscenze, la loro “oggettività” risiede nel fatto che la loro preparazione dovrebbe essere estremamente accurata e non il frutto del lavoro di pochi esperti .

La cosiddetta oggettività risiede nel fatto che un numero adeguato di esperti (esperti disciplinari ed esperti nella costruzione di domande) conviene nella correttezza delle domande e della risposta corretta alle domande e nella adeguatezza dei distrattori. Sempre la cosiddetta oggettività risiede inoltre nel fatto che a tutti i soggetti vengono poste le domande nelle stesse condizioni e nello stesso modo .

Quest’ultimo aspetto è in tempi recenti venuto a cadere di fronte alle esigenze di somministrare prove ad alti numeri di soggetti e di evitare fenomeni di collaborazione o di copiatura. I rimedi introdotti attraverso la variazione dell’ordine delle domande e delle alternative di risposta all’interno delle domande intaccano in parte il principio delle pari condizioni. Infatti se un test è necessariamente composto di domande di diverso livello di difficoltà uno studente che inizia la prova con le domande più difficili si troverà in una condizione diversa di uno studente che inizia la prova con domande più facili. L’impatto emotivo di iniziare a leggere domande di cui non si conosce la risposta può generare uno stato d’ansia che si ripercuoterà inevitabilmente sull’andamento della prova. Vedremo più avanti come eventualmente cercare di ovviare per il possibile a questa difficoltà .

Un test non è un test se non è testato

Un secondo problema è che una prova non può essere considerata utilmente spendibile se non è stata sottoposta ad una precedente taratura su un campione di soggetti con caratteristiche analoghe a quello sul quale dovrà essere utilizzata[1].

Un test funziona meglio se le persone non si sono preparate al test stesso

Un terzo problema deriva dal fatto che un test è tanto più efficace quanto meno le persone si sono preparate a rispondere a modelli analoghi di domande .

In presenza di repertori di domande da memorizzare, il rischio è che si misuri una capacità generale di adeguarsi alla prova e non le abilità o le conoscenze che dovrebbero essere oggetto di indagine .

Principali strutture dei test con risposte a scelta multipla

Valutazione delle competenze conoscitive

Le domande intese a valutare le competenze conoscitive sono certamente quelle più utilizzate nelle discipline relative alle scienze di base nel contesto specifico del corso di Medicina, come la chimica, la fisica, la biologia. Deve però essere tenuto presente che queste discipline, nei loro contesti specifici, possono assumere livelli di complessità molto elevata e tale da richiedere l’utilizzo di domande con valenza interpretativa .

Lo stesso binomio conoscitivo/interpretativo si applica alle altre discipline quali l’anatomia e l’istologia, la biochimica, la fisiologia, la genetica, la patologia generale .

Le domande di tipo conoscitivo sono quelle generalmente rivolte a ricordare singoli fatti che potrebbero essere utilizzati anche in contesti più complessi di tipo clinico; per questo motivo la composizione di tali domande non risulta per nulla facile, al contrario può far emergere difficoltà per la loro corretta elaborazione .

La stessa domanda può essere conoscitiva o interpretativa solo per il modo in cui viene posta .

L’esempio descritto da Case e Swanson (2002) chiarifica in modo esaustivo questo concetto:
Basic Science Recall Item Stem: What area is supplied with blood by the posterior inferior cerebellar artery?
Basic Science Application of Knowledge Item Stem: A 62-year-old man develops left-sided limb ataxia, Horner’s syndrome, nystagmus, and loss of appreciation of facial pain and temperature sensations.
What artery is most likely to be occluded?

È del tutto evidente come la prima domanda sia esclusivamente di tipo conoscitivo, mentre la stessa domanda posta diversamente si presti ad una interpretazione clinica; è anche evidente come, in questo caso specifico, la prima domanda possa essere posta ad uno studente del secondo anno di corso che ovviamente non possiede nozioni cliniche oltre all’anatomia .

È ulteriormente evidente come la seconda formulazione debba essere posta ad uno studente del quinto/sesto anno di corso, già in possesso di un bagaglio conoscitivo e di capacità interpretative idonee per poter rispondere correttamente al quesito .

Le domande di tipo conoscitivo possono essere poste con l’uso di immagini o di disegni, che debbono però risultare ben leggibili anche quando il disegno o l’immagine sia stata fotocopiata: si deve tener conto che l’utilizzo di immagini a colori deve garantire una buona riproducibilità dei colori stessi attraverso le fotocopie (a meno che non si utilizzi per la somministrazione del test un’aula multimediale ed il computer o la videoproiezione). L’argomento del quesito deve essere rilevante per gli sviluppi futuri delle conoscenze di tipo clinico dello studente, mentre deve essere evitato l’uso di argomenti molto rari che difficilmente si incontreranno successivamente nella pratica clinica .

La domanda deve essere formulata in modo chiaro, evitando le doppie negazioni anche implicite; i distrattori debbono essere omogenei (plausibili, compatibili logicamente e della stessa lunghezza della risposta corretta) e non marcatamente difformi dalla risposta corretta. Quest’ultima dovrebbe essere la migliore risposta tra quelle elencate, cui lo studente dovrebbe poter giungere ragionando tra le diverse opzioni proposte .

Le opzioni proposte sono normalmente 5, con una probabilità di risposta corretta casuale del 20% .

Non debbono essere mai utilizzate domande in cui sia scritto “quale di queste affermazioni è quella corretta” oppure “ciascuna delle seguenti affermazioni è corretta eccetto…”, in quanto queste formulazioni appaiono generalmente confuse e possono essere rappresentate da opzioni del tutto eterogenee .

Nella valutazione delle competenze conoscitive, le domande qualitativamente migliori sono quelle in cui si richiede “l’applicazione della conoscenza”, su presupposti conosciuti al momento della somministrazione della domanda stessa, piuttosto che il richiamo diretto alla nozione che deve essere conosciuta dallo studente. Anche in questo contesto vi può essere una storia clinica o di laboratorio, ma queste debbono essere davvero brevi e significative. Essendo generalmente rivolte a studenti dei primi anni di corso, queste storie non debbono contenere nomi di sindromi o patologie, ma la descrizione di un tipo di deficit (molecolare, strutturale, funzionale ecc.) nel quale sia coinvolta l’alterazione di un gene, di una proteina, di un organulo cellulare, di una struttura anatomica, di un metabolismo, ecc. In tal modo non vi sarà solo il richiamo ad una singola nozione, ma lo studente vi arriverà sulla base degli elementi proposti nella domanda stessa .

Esempio:

Ad un uomo di 63 anni viene diagnosticata, in pronto soccorso, una ischemia dell’apice del cuore .

Si sospetta l’ostruzione di un ramo coronarico distale. In quale arteria dovrebbe essere localizzata l’occlusione?

  1. a) Arteria coronaria destra
  2. b) Arteria circonflessa sinistra
  3. c) Arteria ottuso-marginale
  4. d) Arteria discendente anteriore (interventricolare)
  5. e) Arteria discendente posteriore (interventricolare)

Risposta esatta: d)

 Valutazione delle competenze interpretative

Le domande intese a valutare le competenze interpretative possono essere utilizzate in qualsiasi macroarea del sapere medico, ma sono particolarmente significative in discipline come la medicina di laboratorio, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica, la medicina interna e le specialità mediche e la chirurgia generale e le specialità chirurgiche .

La capacità di interpretare può essere applicata – e valutata – in contesti diversi. Intanto si può valutare la capacità di interpretare immagini, siano queste radiologiche, scintigrafiche, ecografiche o anatomopatologiche (macro- e micro-scopiche), poste in un contesto clinico. Poi si può scrutinare la capacità di interpretare i risultati di esami di laboratorio. In questo caso l’illustrazione del contesto clinico risulta particolarmente importante, in quanto il medesimo dato può assumere significati differenti in contesti diversi. La capacità di interpretare può riguardare poi gli esami strumentali, dal tracciato ECGrafico al risultato di una spirometria o di una emogasanalisi. Si rimane nel campo dell’interpretazione anche nella capacità di estrarre significato clinico da un referto (radiologico, anatomopatologico, ecc). Infine, si può valutare la capacità di interpretare rappresentazioni grafiche, siano queste relative a test statistici o ad esperimenti scientifici .

La struttura del test è la medesima in tutti i casi .

La domanda si apre con una breve storia clinica che inquadra il problema da risolvere. Segue l’immagine (il tracciato, il set di esami di laboratorio, il grafico, ecc) da interpretare e, infine, vengono enunciate la risposta esatta e i quattro distrattori (ovviamente in ordine casuale) .

Esempio: Guglielmo, un ragazzone di 23 anni, gioca regolarmente a calcetto. Benché ci sia in famiglia un caso di morte improvvisa (un cugino, dopo una serie di sincopi, è morto improvvisamente), Guglielmo non si è mai sottoposto a controlli cardiologici .

Durante una gara un po’ più impegnativa del solito, Guglielmo va incontro ad arresto cardiaco sul campo di gioco. I tentativi di rianimarlo non hanno successo, e viene richiesto un riscontro diagnostico necroscopico. Il Patologo non osserva alterazioni extracardiache di rilievo ed esegue una sezione del cuore secondo un piano longitudinale che ricalca l’asse lungo ecocardiografico. In base all’osservazione dell’immagine qual è, tra le seguenti, la causa della morte?

  1. a) ipertrofia eccentrica del ventricolo sinistro (cardiomiopatia dilatativa)
  2. b) ipertrofia concentrica simmetrica del ventricolo sinistro (cardiopatia ipertensiva)
  3. c) esteso infarto del segmento anterosettale del ventricolo sinistro (cardiopatia ischemica)
  4. d) ipertrofia asimmetrica del setto interventricolare (cardiomiopatia ipertrofica)
  5. e) endocardite ulcero poliposa infettiva della valvola mitrale (shock settico)

Risposta esatta: d) 

Valutazione delle competenze cliniche

Idealmente la valutazione della competenza clinica (cioè di ciò che un medico è capace di fare) dovrebbe fornire informazioni sulla reale pratica clinica (cioè su ciò che un medico abitualmente fa quando non è osservato) come pure sulla sua capacità di adattarsi al cambiamento, di trovare e generare conoscenze nuove e infine di migliorare la propria performance. La competenza è per definizione contestuale in quanto riflette la relazione tra le abilità mobilizzabili da un individuo per il compito che è chiamato a risolvere in una determinata situazione reale. La pratica e la riflessione sulla propria esperienza sono dunque essenziali per lo sviluppo della propria competenza. È dunque difficile per definizione valutare la competenza clinica in un medico in formazione non ancora inserito appieno nella sua pratica professionale. Partendo tuttavia da una definizione generale di competenza (non necessariamente medica) come capacità di mobilizzare apprendimenti (conoscenze, procedure e logiche disciplinari) al fine di risolvere problemi e affrontare situazioni problematiche nuove e significative è possibile testare tale capacità nei vali livelli della formazione del medico sottoponendolo a test che comportano la risoluzione di problemi. La complessità dei problemi da risolvere deve essere adeguata al livello di preparazione raggiunto e alla possibilità di applicarsi nella pratica che sarà scarsa o del tutto assente nello studente di medicina e parziale nei momenti formativi successivi .

Le risorse attivate dalla competenza al fine di risolvere un problema sono, in realtà, non solo cognitive (conoscenze) ma anche fisico-corporee come le capacità percettive utilizzate ad esempio nella ispezione della semeiotica fisica e le abilità pratico-manipolative dell’esame obiettivo o delle manualità mediche. L’esame scritto e i test a scelta multipla si limitano a valutare sostanzialmente soltanto le risorse cognitive non potendo valutare abilità tecniche e manualità per le quali sono richieste altri tipi di valutazione. Tra le risorse cognitive valutabili, quelle decisionali e gestionali sono perfettamente adatte ad essere testate con tale metodologia di esame che risulta quindi appannaggio del secondo triennio della scuola di medicina quando lo studente ha acquisito non solo le conoscenze necessarie ma anche sufficiente metodologia clinica per tentare di risolvere problemi .

La struttura del test a scelta multipla è dunque la stessa con una sola risposta corretta e 4 distrattori plausibili ma errati. La domanda è però fortemente contestualizzata e quindi simile a un breve caso clinico in cui devono essere forniti con molta attenzione tutti gli elementi anamnestici, i dati funzionali e strumentali obiettivi attraverso cui lo studente può dimostrare di essere in grado di prendere una decisione come ad esempio di ricoverare o no un paziente, oppure di indicare una procedura diagnostica o terapeutica o di gestire un programma di controlli clinici e strumentali adeguato. È evidente che un test adatto a valutare competenze cliniche attraverso la capacità di risolvere un problema è di livello superiore rispetto ai test adatti a valutare conoscenze e le capacità interpretative: è infatti attraverso la mobilizzazione delle proprie conoscenze e capacità interpretative che uno studente risolve un problema clinico. Molto importante è contestualizzare il problema in termini di fattori come il luogo in cui si opera, la prevalenza locale e persino elementi come la natura e l’educazione del paziente se questi sono significativi per la soluzione e se si vogliono rendere i problemi da affrontare inerenti alla preparazione richiesta da parte del discente .

Un buon test per valutare competenze cliniche deve essere preparato chiedendosi: Che cosa voglio che lo studente dimostri di saper fare? In quali situazioni o compiti complessi? Quali apprendimenti di base (conoscenze, abilità) lo studente dovrà attivare per risolvere il problema? Un livello ancora superiore per valutare la competenza sarebbe quello di testare la capacità dello studente a risolvere situazioni-problemi per lui nuovi in cui cioè non tutte le conoscenze necessarie sono state trasmesse ma che possono essere dedotte da quelle a sua disposizione .

Esempio di problema clinico concepito per studenti del corso di Patologia Integrata III (IV anno):

Un paziente di 63 anni da qualche giorno si lamenta di dolori lombari. Ieri pomeriggio accusa lieve giramento di testa. Questa notte alzandosi dal letto accusa ancora vertigine e senso di profonda astenia. Alle 5 di questa mattina chiama la guardia medica che lo visita senza trovare nulla di rilevante a parte una modesta ipotensione. Per questo motivo consiglia comunque il ricovero. Nel venire in ospedale il paziente presenta vomito ematico e al pronto soccorso una abbondante evacuazione .

Al Pronto soccorso il paziente presenta: Pressione arteriosa 120/70 mm/Hg in clinostatismo e 100/55 mm/Hg in ortostatismo; Frequenza cardiaca 120 b/min; pallore e sudorazione; le feci emesse sono nere e liquide .

Il paziente è affetto da:

  1. a) emorragia digestiva inferiore di lieve entità
  2. b) emorragia digestiva superiore di grave entità
  3. c) emorragia digestiva inferiore di grave entità
  4. d) emorragia digestiva superiore di lieve entità e) emoperitoneo di lieve entità Questa domanda valuta capacità interpretative .

Risposta corretta b)

Una volta stabilizzato il paziente richiedete:

  1. a) EGDS
  2. b) colonscopia
  3. c) TAC addome con m.d.c
  4. d) Ricerca del sangue occulto fecale
  5. e) Rx diretta addome Questa domanda valuta capacità decisionali, conseguenti a corretta interpretazione .

Risposta corretta a)

Analisi docimologica dei test , validazione dei test e correlazione all’esito

La validità di una prova a scelta multipla

La validità di uno strumento di misura indica se esso è idoneo alla misurazione delle caratteristiche che si intende sottoporre a misura o meglio il grado in cui evidenze empiriche e teoria supportano le interpretazioni dei punteggi del test per gli usi che ci si era proposti di raggiungere con il test stesso (Standards for Educational and Psycological Testing 2014, p. 11).

In questa prospettiva viene considerata superata l’idea di parlare di validità di uno strumento perché lo stesso strumento può essere utilizzato per scopi diversi e dunque è necessario verificarne la validità in relazione agli obiettivi ed ai diversi contesti in cui la prova verrà utilizzata. La validità di uno strumento viene tradizionalmente controllata rispetto ai contenuti, ai criteri, al costrutto, all’aspetto ed inoltre è necessario valutare la validità rispetto allo scopo e ai risultati attesi .

Validità di contenuto

Verificare la validità dei contenuti di una prova significa confrontare lo strumento con i modelli teorici (costrutti) che sono alla base della nostra ricerca e in particolare con scelta, la classificazione e la operazionalizzazione dei concetti relativi alle conoscenze o abilità o competenze prese in esame. Per valutare la validità del contenuto è necessario chiedersi se gli argomenti trattati in una prova costituiscono un campione rappresentativo delle capacità e delle conoscenze da verificare e se queste conoscenze rispondano alle interpretazioni e/o alle decisioni che si intendono assumere sulla base dei risultati della prova. Questo richiede in primo luogo una accurata definizione delle tematiche della prova che in genere vengono poi articolate per aree tematiche e per livelli di difficoltà .

Su questo modello si procederà poi alla scelta del numero delle domande previste per ciascuno degli aspetti presi in considerazione ed alla scelta del livello di difficoltà atteso per i diversi item. Se le domande misurano un in-sieme unitario di conoscenze, abilità, competenze ci aspetteremo che il loro insieme abbia un alfa di Cronbach[2]con valori che superino lo 0.80 e che si presenti con un modello unifattoriale[3].

Tuttavia non disponiamo di un criterio statistico sufficiente per stabilire il punto in cui una misura ha raggiunto la validità nel contenuto ed è perciò utile «un appello alla ragione relativo alla adeguatezza con la quale i contenuti sono stati campionati e alla adeguatezza con la quale il contenuto è stato organizzato nella forma di itemdel test» (Nunnally, 1964, trad. it. p.73) .

Uno dei problemi che si incontrano in proposito è l’assenza di riferimenti certi sulla mappatura delle aree di contenuto. Il problema è ovviamente più serio nei concorsi che chiedono di selezionare persone provenienti da curricula diversi, come nelle prove di accesso o in prove a cui partecipano candidati provenienti da diversi corsi di laurea e che non hanno sostenuto gli stessi esami e o i cui esami prevedevano contenuti non omogenei.

Spesso nelle prove di accesso di area medica vengono previste domande di cultura generale. Questa espressione non rimanda ad alcun insieme di contenuti mappabile o operazionalizzabile, tutto è cultura e ancor più cultura generale, senza specificazioni, delimitazioni e indicazioni le domande di cultura generale non possono essere considerate tecnicamente valide .

Validità di criterio

La procedura di convalida mediante criterio implica il ricorso a una misura effettuata con procedure diverse e indipendenti che si ritiene siano pertinenti rispetto a ciò che si vuole misurare. Il criterio può essere, per esempio, il punteggio in un altro test, il punteggio a un esame, una classificazione o ancora la misura di esiti attesi a distanza di tempo .

Così, per stabilire la validità di una prova a scelta multipla, si possono confrontare i voti o i giudizi attribuiti da un insegnante in modo autonomo agli stessi allievi relativamente alla abilità in esame con i risultati ottenuti alla prova che è stata costruita[4]. Se i due punteggi presentano un andamento simile (correlano), si può dire che la prova messa a punto ha una validità mediante criterio .

Esistono due metodi per rilevare la validità in rapporto a un criterio: quello concorrente e quello predittivo .

  • La “validità concorrente” si riferisce a misure fatte in modo sincronico. Nel nostro esempio, quindi, se l’insegnante interroga gli studenti nello stesso periodo in cui si somministra la prova o alla somministrazione di due prove che dovrebbero misurare le stesse abilità o conoscenze .
  • La “validità predittiva” si riferisce, invece, alla capacità di una misura di prevedere eventi futuri .

Così, per poter stabilire se uno strumento è valido da questo punto di vista, è necessario confrontare i risultati ottenuti grazie al suo utilizzo con quelli che saranno ottenuti in un periodo successivo all’applicazione dello strumento. Per esempio, nel caso di una prova messa a punto per selezionare gli allievi che si immatricolano ad un determinato corso di studi universitari, vi dovrebbe essere una corrispondenza tra i risultati ottenuti dagli allievi nella prova in questione e il rendimento degli stessi allievi nella successiva carriera di studi. «Tuttavia determinare la validità o meno di una tecnica da questo punto di vista presenta una difficoltà: non è facile, infatti, stabilire in base a quali criteri misurare i risultati ottenuti […] in quanto gli stessi esperti possono avere opinioni diverse per quanto riguarda i criteri in base ai quali misurare il successo » (Lovell-Lawson, 1970, trad. it. p.83). Inoltre è presente il rischio che l’eventuale correlazione sia il frutto di fattori estranei allo specifico della prova ad esempio abilità linguistiche generali o fattori di cultura generali dovuti all’estrazione sociale degli esaminati .

Validità di costrutto

La validità di costrutto si riferisce alla bontà di uno strumento giudicata sulla base di quanto i risultati raccolti con l’impiego di uno strumento hanno senso in relazione alle nostre teorie. La validità del costrutto si può dunque definire come il grado in cui uno strumento misura un tratto che in qualche modo esiste (Boncori, 1993). Tale validità è accertabile solo se disponiamo di un modello teorico in grado di spiegare la relazione tra il possesso di determinate abilità e particolari comportamenti osservabili. Se, ad esempio, una prova che segue uno specifico insegnamento non indicasse alcun miglioramento nelle tematiche in questione, essa cadrebbe nel sospetto di mancanza di validità nel costrutto, perché si ha ragione di supporre che l’insegnamento dovrebbe comunque avere un qualche effetto sulle abilità degli studenti (Lucisano, 1989, p.65) .

Validità di aspetto

Si parla di validità di aspetto, esteriore o a vista, per riferirsi alle caratteristiche di uno strumento così come viene valutato da parte di persone che non hanno una grossa esperienza di strumenti di misurazione .

Se, ad esempio, una prova di lettura propone domande che risultano fuori luogo per le persone cui è destinata (è il caso di domande che appaiono troppo facili, troppo difficili o inappropriate) l’aspetto della prova finisce per condizionare la sua validità. Infatti, se uno strumento appare troppo facile verrà affrontato con superficialità, se appare troppo difficile con timore, se appare inappropriato con perplessità o resistenze .

Validità interna ed esterna

Tale controllo non riguarda in realtà lo strumento, ma il problema più generale del significato da attribuire al risultato di una ricerca e in particolare al rapporto che esiste tra la relazione trovata nei dati osservati fra le variabili osservate e la relazione effettivamente esistente nella popolazione .

L’esame della validità interna serve a controllare se effettivamente la relazione tra due variabili sia causata da quelle variabili e non da altri fattori. Essa perciò è relativa alla correttezza della ricerca, alla accuratezza del controllo .

L’esame della validità esterna riguarda, invece, la possibilità di generalizzare i risultati ottenuti alla popolazione di riferimento. In altri termini, serve a controllare che la relazione tra le variabili prese in considerazione sia la stessa anche al di fuori dello specifico contesto in cui è stata effettuata la ricerca e se è quindi possibile considerare validi quei risultati in situazioni diverse da quelle dello studio originale[5].

L’affidabilità di uno strumento

Quando si ripete più volte una misura e si ottiene lo stesso risultato si dice che la misura è affidabile, attendibile o fedele. L’affidabilità si riferisce quindi alla costanza della misura di una data prestazione. L’importanza del concetto di affidabilità deriva dal fatto che, se uno strumento è attendibile nei risultati, si può essere sicuri che le variazioni che si verificano nei dati raccolti non dipendono da imperfezioni dello strumento utilizzato, ma dal mutare del fenomeno. Nelle ricerche in campo educativo, non differentemente da quelle fisiche e naturali, la ripetizione della stessa rilevazione darà difficilmente un risultato assolutamente identico a quello precedente sia perché le condizioni non sono mai assolutamente identiche sia per la presenza dell’errore casuale .

Aldo Visalberghi a tal proposito scrive: «Non c’è nulla di assolutamente misurabile. Se molte misurazioni fisiche risultano perfettamente uguali ciò non significa che la nostra capacità misurativa al riguardo è perfetta, bensì, tutto al contrario, che il nostro strumento di misura non è abbastanza sensibile per il lavoro che stiamo facendo. Ogni misurazione è una media» (1965, p.77) .

Il controllo dell’errore casuale viene effettuato mediante la ripetizione della rilevazione. Ovviamente la ripetizione della misura è facile quando si tratta di misurare due volte uno stesso oggetto, ma è assai complessa quando ci si riferisce a misure di prestazioni di soggetti. In ogni caso la prima misura che si effettua costituisce comunque uno stimolo che modifica il soggetto, il quale ad esempio può apprendere dalla prima prova a cui è stato sottoposto .

La validità e l’affidabilità degli strumenti di rilevazione sono strettamente connesse al controllo di altri elementi che possono interferire sulla loro precisione (Boncori, 1993). È bene che gli stimoli che costituiscono uno strumento di misura siano: 1 chiari e precisi. Se, ad esempio, una domanda di un questionario è formulata in modo da suscitare dubbi o fraintendimenti nell’interpretazione è ovvio che essa non potrà essere né valida né affidabile; 2 leggibili dal punto di vista formale/grafico. Non deve presentarsi alcun ostacolo formale che possa influire sulla qualità delle risposte raccolte; 3 verbalmente ridotti. Le istruzioni, le domande, le risposte (laddove previste) non devono essere troppo lunghe tanto da distrarre o da inserire altri tipi di difficoltà rispetto al compito richiesto .

Item-analisi di una prova a scelta multipla

Per costruire una prova a scelta multipla non è sufficiente seguire le regole sopra enunciate, ma è necessario sperimentare lo strumento su un campione della popolazione a cui è diretto e quindi procedere a un esame dei dati empirici ricavati. In questo paragrafo presenteremo le procedure utili a verificare l’efficacia di una prova e, in particolare, il funzionamento dei quesiti, ossia il funzionamento delle risposte esatte e dei diversi distrattori, che compongono una prova (item analysis), e faremo alcuni accenni alle procedure per una lettura complessiva dei dati[6].

Chiamiamo item-analisi l’insieme delle tecniche che permettono di ricavare informazioni sulla affidabilità di una prova nel suo complesso e sul funzionamento di ciascuna delle domande proposte. Questa analisi richiede di effettuare una prova pilota (try-out) su un campione sufficientemente ampio di soggetti con caratteristiche simili a quelle della popolazione sulla quale intendiamo lavorare[7]. Le tecniche di item-analisi muovono tutte dall’assunto che, se la prova nel suo complesso costituisce una misura di una dimensione unitaria, le singole domande e i singoli soggetti dovranno avere un comportamento coerente. Ci si aspetta dunque che i soggetti di un certo livello di abilità rispondano bene a quelle domande a cui rispondono soggetti con analoga abilità e male a domande che richiedono una abilità superiore. Parimenti ci si aspetta che a domande di un determinato livello di difficoltà rispondano bene i soggetti che rispondono bene fino a quel livello e non altri .

Il modello a cui ci ispiriamo è noto come modello di Guttman .

Per effettuare questa analisi possiamo ricorrere a modelli diversi che fanno capo a due impostazioni: la prima nota come CTT (Classical Test Theory) che risale agli studi sviluppati all’inizio del secolo scorso e la seconda nota come Item Response Theory[8]che prende le mosse dal modello sviluppato negli anni Sessanta da Rasch[9].

L’analisi degli item si sviluppa a partire dai punteggi grezzi ottenuti dai soggetti che hanno risposto alla prova[10]e si basa sulla identificazione dei valori di facilità[11]e di discriminatività[12]delle singole domande e sul calcolo della loro coerenza con il test .

Al di là delle discussioni teoriche, il modello di Rasch a un parametro fornisce graduatorie sostanzialmente analoghe a quelle che si ricavano con il metodo tradizionale, risultano invece più sgranate le graduatorie che si ottengono con i metodi sviluppati più recentemente che introducono nel calcolo del peso degli item e della abilità dei soggetti parametri diversi quali la discriminatività o il la considerazione della probabilità di indovinare la risposta corretta. Sia il metodo tradizionale sia il metodo di Rasch in presenza di unità di analisi ampie e di un numero limitato di domande infatti forniscono risultati con blocchi molto ampi di soggetti a parità di punteggio. Il modello a due parametri invece tende a sgranare i risultati e dunque a fornire indicazioni che rendono più facile operare tagli in una graduatoria .

L’attribuzione di un punteggio

Di norma se si segue il modello della CTT si usa attribuire un punteggio grezzo 1 alle domande corrette e 0 alle domande errate. Le prove si possono correggere: a) contando le sole risposte corrette; b) penalizzando l’errore. In questo caso la correzione delle prove può avvenire sottraendo alle risposte errate una frazione di punteggio pari alla probabilità di rispondere bene a caso a ogni singolo quesito. La formula utilizzata per la correzione del punteggio in base alla possibilità di individuare la risposta corretta casualmente è la seguente:

formula -77

 

dove:
Pe = Punteggio con penalizzazione dell’errore
e = Numero di risposte esatte
s = Numero delle risposte sbagliate
n = Numero delle risposte da scegliere per ogni quesito

La attribuzione di un peso agli errori introduce tuttavia un elemento di disturbo psicologico penalizzando gli studenti insicuri .

Se si segue il modello della IRT invece il punteggio di abilità è calcolato automaticamente dal programma che pesa la difficoltà degli item e attribuisce un punteggio di abilità in base alla probabilità del soggetto di rispondere alle domande di un determinato livello di difficoltà .

Sull’uso delle procedure statistiche per la definizione e l’interpretazione dei risultati di un test si è sviluppato un ampio dibattito che ha messo in discussione la validità del modello di Rasch a partire dalla critica del modo in cui è stato utilizzato dall’INVALSI e dal PISA, si tratta di una discussione che mette in evidenza i limiti dei modelli statistici e che tuttavia rimanda anche ai presupposti pedagogici e psicologici che sovraintendono alla misura di tratti latenti tramite procedure basate su domande (Rogora 2014a, 2014b, Miceli 2014) .

Standard o criterio

Nell’uso dei punteggi ricavati da una prova a scelta multipla si pone il problema della definizione delle soglie. Quale punteggio può essere considerato adeguato o inadeguato in relazione agli obiettivi che ci siamo proposti? In generale i test sono nati per ampie rilevazioni tanto che nel nome si usava definirli test standardizzati. Il concetto di standardizzazione definisce le soglie sulla base dell’andamento medio dei risultati nella unità di analisi presa in esame. Il modello tradizionale usato nell’uso scolastico delle prove fa riferimento alla distribuzione pentenaria. Il modello delle prove standardizzate prevede una taratura su grandi campioni tale da definire standard che potranno poi essere il riferimento nell’uso successivo su unità di analisi di diverse dimensioni .

Diversa è l’impostazione dei test di criterio. Per queste prove le soglie vengono definite a priori e dunque sono indipendenti dalle dimensioni e dalle caratteristiche dell’unità di analisi scelta. Il criterio può essere riferito all’intera prova o alle singole parti della prova, nel caso di un test che contenga più dimensioni (ad esempio il 75% del punteggio teorico e non meno del 50% di ogni singolo subtest). Se si usa la modalità standard in assenza di una adeguata taratura si corre il rischio di avere soglie che si spostano di somministrazione in somministrazione e di determinare una situazione nella quale in presenza di candidati con punteggi molto bassi le soglie si abbassano ed in presenza di candidati eccellenti le soglie si alzano .

È evidente, tuttavia, che in assenza di una conoscenza adeguata degli standard di prestazione di una popolazione la predeterminazione di soglie criterio corre il rischio di collocare i valori di soglia attesi e pretesi troppo in alto o troppo in basso rispetto alle caratteristiche reali della popolazione esaminata .

In ambito scientifico in genere le soglie vengono definite a seguito di tarature che consentono una conoscenza sia pure empirica della distribuzione del tratto osservato nella popolazione esaminata. Queste osservazioni portano alla considerazione che in assenza di una preventiva taratura la definizione di soglie è un’operazione che comporta rischi molto alti in relazione al conseguimento di un obiettivo definito .

I test per valutazione formativa, certificativa, di abilitazione e di ammissione

Premesse

È possibile trovare molte definizioni diverse di valutazione, provenienti da domini disciplinari diversi e con accenti ora sul suo essere un’attività sociale e contestualizzata, ora sulla centralità della comparazione con uno standard. Ma in tutte le definizioni è presente – più o meno esplicitamente – l’idea che la valutazione ha sempre uno scopo. Gli scopi sono inerenti al processo valutativo e caratterizzano in maniera decisiva forme e tempi della valutazione, tanto che valutare uno stesso oggetto (ad es. uno studente), esaminato con uno stesso metodo (ad esempio quesiti a scelta multipla), può dar esito a giudizi valutativi anche molto diversi, in funzione di scopi diversi .

In questa sezione esamineremo brevemente quali caratteristiche della valutazione cambiano se si effettua una valutazione formativa, certificativa, di abilitazione o di ammissione. Limitatamente ai quesiti a scelta multipla, analizzeremo le caratteristiche docimologiche, i tipi di contenuto e i tempi. La sezione precedente ha descritto in maggior dettaglio cosa si intenda per caratteristiche docimologiche di un test: in questa parte faremo uso dei concetti di indice di difficoltà e di discriminazione e del concetto di soglia .

Rimandiamo quindi alla sezione precedente per la discussione del concetto di soglia e la definizione di “difficoltà” di un singolo quesito .

Prima ancora di entrare nel dettaglio dei quattro diversi scopi elencati nel titolo, vorremmo proporre qui un metodo per definire il mix di domande da ideare, diverse quanto al tipo di contenuto. Sono stati definiti 5 tipi di contenuto:

  1. conoscenza dei termini: terminologia tecnica e definizioni;
  2. conoscenza dei fatti: descrizione di strutture e processi, elenchi di sintomi/segni, indicazioni e controindicazioni, correlazioni, …;
  3. conoscenza di regole e principi: leggi di funzionamento, meccanismi giustificativi dei fatti di cui al punto 2, linee guida, euristiche, …;
  4. capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti: passare dal particolare al generale, porre in relazione fatti/concetti apparentemente distanti;
  5. capacità di effettuare applicazioni: ipotizzare, diagnosticare, prescrivere, gestire, progettare, educare, …

Non è difficile assegnare ogni tipo di contenuto ad una delle classi di obiettivi proposte in precedenza e relativi alle competenze conoscitive, interpretative, cliniche. È possibile infine costruire una tabella le cui colonne sono intestate ai 5 tipi di contenuto, mentre le righe sono costituite dagli elementi del programma di un corso specifico. In funzione degli obiettivi prevalenti di ogni corso, i docenti potranno stabilire le percentuali di tipo di contenuto da esplorare. Stabilito il numero di quesiti che si vogliono somministrare agli studenti possibilmente anche il “peso” relativo di ogni elemento di programma, ne consegue con un semplice calcolo di equivalenza il numero di domande per tipo e per argomento. A solo titolo di esempio, si riportano tre “contenuti” di tre corsi diversi, ipotizzando una diversa distribuzione delle percentuali .

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La valutazione formativa

È la valutazione che ha lo scopo di fornire informazioni di feedback sia agli studenti che ai docenti circa l’andamento dell’apprendimento durante il corso.

Per questo è detta anche valutazione “in itinere”, perché è effettuata a più riprese nello svolgimento del semestre, in modo coordinato con il procedere del programma. Il bilanciamento dei tipi di contenuto rifletterà perciò gli argomenti affrontati, con le quote che si modificheranno nel tempo fino al livello stabilito dal docente come target finale. Parimenti la difficoltà e discriminatività delle domande tenderà a salire gradualmente. In questo tipo di valutazione è opportuno usare anche domande abbastanza facili, su argomenti fondamentali, che servano da “soglia di allarme”: un errore a queste domande segnala l’esistenza di un problema potenzialmente grave .

Va considerata formativa anche la valutazione “di ingresso”, da eseguire all’inizio di un corso o di un modulo e destinata a sondare le pre-conoscenze ritenute necessarie ad affrontare il nuovo programma .

Fornisce un feedback essenziale al docente, relativo alla necessità di recupero di contenuti non ritenuti dai corsi precedenti. Deve essere limitata ai primi due o tre tipi di contenuto della griglia proposta .

La valutazione certificativa

È la valutazione che ha lo scopo di produrre il voto d’esame o di contribuire ad esso. Si effettua alla fine del corso stesso, con un mix equilibrato dei diversi tipi di contenuto in funzione degli obiettivi stabiliti per il corso stesso: più sbilanciato verso i tipi 1-3 per le discipline contributive, verso i tipi 3-5 per le discipline nosografiche e cliniche. A meno che non ci siano motivi particolari stabiliti dal docente (ad es. aver esplicitamente condotto percorsi di recupero), questa valutazione, specie per gli insegnamenti clinici, non dovrebbe contenere domande su contenuti contributivi. La loro conoscenza può venir inferita dalle risposte alle domande di tipo 4. Questo in certa misura è vero anche per le discipline di base, quando presumano a loro volta un insieme di pre-conoscenze derivate da altri corsi (ad es. da chimica per biochimica) .

Dal punto di vista docimologico questo tipo di valutazione deve misurare il grado di raggiungimento degli obiettivi cognitivi del corso, quindi un “buon” corso dovrebbe attendersi una distribuzione dei punteggi tendenzialmente a J più che gaussiana. Un mix equilibrato di domande a diverso indice di difficoltà contribuisce a questo scopo. La trasformazione della percentuale di risposte esatte in 30imi non può essere fatta con la semplice equivalenza (30/30 domande esatte = 30) ma tenendo conto di fasce di distribuzione meno rigide, come la già ricordata distribuzione pentenaria. L’ideale sarebbe aver validato in anticipo le domande su un campione di convenienza, così da conoscere la media e la distribuzione della performance attesa .

Valutazione per abilitazione

Si tratta della batteria di quesiti destinati a far parte dell’esame di abilitazione all’esercizio della professione medica. Lo scopo dichiarato perciò è verificare il superamento della soglia minima richiesta per essere un medico affidabile, competente, consapevole del suo ruolo sociale .

È evidente che questo tipo di test debba avere un prevalente contenuto applicativo, fortemente sbilanciato sui tipi 4 e 5, non solo per le discipline cliniche ma anche per quelle legate agli altri aspetti della professionalità nel contesto nazionale, come quelli relativi alle norme legali, all’organizzazione del sistema delle cure, alle regole deontologiche ed etiche, alle caratteristiche epidemiologiche della popolazione italiana .

Va sottolineata l’importanza del non limitarsi a valutare la conoscenza di definizioni e fatti, ma insistere con le domande che esplorano la capacità di usare quella conoscenza, cioè la competenza. Qui si tratta di valutare – pur nei limiti dello strumento quesiti a scelta multipla – il possesso dell’idoneità al fare e all’essere medico, con una decisione si/no. La definizione della soglia è perciò elemento particolarmente critico e necessita di un set di quesiti ben collaudato, con caratteristiche docimologiche note: l’ideale sarebbe avere quesiti in grado di discriminare quella quota minoritaria di candidati che necessitano di un ulteriore anno di consolidamento della competenza minima richiesta. I contenuti delle domande devono rispecchiare quanto più fedelmente possibile il core curriculum nazionale, che negli anni è evoluto con l’apporto non solo dei corsi di laurea ma anche di molte istanze provenienti dal variegato panorama nazionale della professione .

Valutazione per l’ammissione

La valutazione per regolare l’accesso ai corsi di laurea di medicina è un problema sentito in tutto il mondo (Patterson et al., 2016; Prideaux et al., 2011). Per questo uso forse più che per tutti gli altri è vero che il processo di valutazione è un processo contestualizzato all’interno di valori sociali. Infatti si tratta di stimare la probabilità che un candidato da lì a sei anni si sarà dimostrato un buono studente di medicina e – più ancora – che sarà un buon medico. Quali caratteristiche di “potenzialità” deve avere un futuro buono studente o un buon futuro medico? È evidente l’estrema aleatorietà di questa sfida, che si gioca su una quantità tale di fattori da rendere l’attività di selezione una delle decisioni più complesse che esistano fra le attività di valutazione sociale. Poiché l’accesso è molto ambito, entrano in gioco anche questioni di giustizia ed equità sociale: si sta garantendo a tutti la stessa probabilità a priori di riuscire del test di selezione? È fuori dagli scopi di questa pubblicazione descrivere più in dettaglio l’argomento, trattato in maniera estesa nell’articolo scritto da Familiari et al. (2014) per la rivista della Conferenza. Rimanendo fedeli all’impostazione data per gli altri scopi della valutazione, esaminiamo brevemente ora le caratteristiche docimologiche e i contenuti dei quesiti a scelta multipla, ribadendone i limiti di strumenti in grado di misurare solo conoscenze teoriche ed alcune abilità intellettive .

A differenza della valutazione di abilitazione, destinata a certificare il superamento di una soglia, in questo caso si vuole ottenere una graduatoria, attraverso la misura di costrutti necessariamente diversi e legati sia alla conoscenza di termini, fatti e regole, sia ad alcune capacità intellettive, come quelle cosiddette logiche. Sarà quindi necessario predisporre una miscela di quesiti di difficoltà media ed alta ma livellati a quanto si può supporre sappia uno studente diplomato di scuola superiore, sulla base dei programmi di studio nazionali. I temi possono essere quelli che vanno dalle scienze fisiche, chimiche e biologiche, a conoscenze socio-economiche relative alla popolazione italiana, a nozioni di base di psicologia, mentre sembrano onestamente poco rilevanti quesiti che esplorino le cosiddette conoscenze culturali generali o meno ancora le conoscenze dell’attualità .

Correlazione dei quesiti al core curriculum

Il Core Curriculum della Conferenza permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e chirurgia (facilmente accessibile/consultabile in quanto presente on-line sul sito della Conferenza) è strumento utile a rendere omogenei a livello nazionale gli obbiettivi di apprendimento dei CLMMC fornendo ai singoli corsi di laurea una traccia da seguire, in completa autonomia decisionale, per la costruzione dei propri curricula, adattando il risultato finale alle caratteristiche peculiari di ogni sede. Nella sua versione attuale è costituito da 1659 Unità Didattiche Elementari (UDE), intese come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili”, raccolte in 4 Aree di Apprendimento che in qualche modo suggeriscono una progressione temporale e concettuale degli obbiettivi di apprendimento delineati nelle UDE stesse. L’adozione delle UDE ha il significato di porre l’accento sul “cosa lo studente deve apprendere”, e non su che cosa “il docente deve insegnare”. In questo senso, nelle intenzioni della Conferenza il Core Curriculum rappresenta nei fatti ciò che è indispensabile, ma allo stesso tempo ampiamente sufficiente, che lo studente in medicina apprenda per diventare un “medico standard” inteso come un neolaureato che possieda le basi della professione medica e sia quindi in grado di affrontare e risolvere i problemi di salute posti dai singoli pazienti e dalla comunità nella prevenzione, nella diagnosi, nella terapia e nelle riabilitazione delle malattie di più comune riscontro. È evidente che se si accetta questo concetto i test con risposte a scelta multipla da utilizzare nei diversi contesti (autovalutazione/verifiche in itinere, verifiche certificative, esami di stato per l’abilitazione, ammissione alla formazione specialistica) non possono che essere costituiti da domande che verifichino proprio il conseguimento degli obiettivi di apprendimento definiti dal Core Curriculum. Dal punto di vista pratico, e facendo riferimento al grado di competenza definito nel Core Curriculum per ogni UDE, si ritiene sia possibile prevedere che per il grado di competenza mnemonica siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze conoscitive, per i gradi di competenza interpretativa e argomentativa siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze interpretative e per i gradi di competenza clinica e gestionale siano utilizzabili le domande elaborate per la valutazione delle competenze cliniche (Tabella. II) .

Tabella II - 77

Non si ritiene che per indagare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento definiti dalle UDE di grado di competenza tecnica e comunicativo/relazionale, lo strumento del test con risposte a scelta multipla sia lo strumento più adeguato, essendo tali obiettivi certamente meglio verificati tramite rispettivamente l’OSCE (objective structured clinical examination) e l’OSVE (objective structured video examination) .

[1]Compito degli esperti sarà quello di analizzare ogni aspetto dello strumento: il modo e l’ordine in cui sono formulate le richieste; le informazioni superflue o mancanti; le modalità di risposta inappropriate, inadeguate, ridondanti o che costituiscono fonte di confusione; l’impaginazione. La sperimentazione su un piccolo campione del gruppo di rispondenti consentirà di verificare: tempi di somministrazione, chiarezza delle istruzioni, facilità o difficoltà delle domande, discriminatività, fedeltà, ecc.. Sarà possibile sondare, inoltre, attraverso interviste libere, l’effettiva comprensione dello strumento, ossia degli stimoli e delle eventuali risposte che lo costituiscono (Salerni, 1998);

[2]Il coefficiente alpha è un indice del grado in cui un test misura un singolo fattore. I test che misurano più di un tratto avranno probabilmente coefficiente alpha bassi, mentre i test omogenei tenderanno ad avere coefficienti alpha elevati .

Per tale ragione il coefficiente alpha è considerato un indice della coerenza interna di un test. La formula per calcolare il coefficiente alfa è la seguente:

formula 2 -77

 

Dove Vtot è la varianza totale della prova e Vi è la varianza di ogni singolo item Si deve tenere presente tuttavia che in campioni ampi l’alfa tende a crescere in relazione ad un effetto legato a caratteristiche complessive del gruppo non necessariamente riferibili alle conoscenze e alle abilità in esame .

[3]Se la prova interessa più aree di contenuto, l’analisi della coerenza dovrebbe essere sviluppata per ciascuna dimensione e l’analisi fattoriale dovrebbe evidenziare le diverse componenti del test .

[4]In questo caso si parte dall’assunto che i voti attribuiti dall’insegnante sono da ritenersi accettabili come criterio per stabilire la validità di una nuova misura. Essi sono, cioè, validi .

[5]A partire dalla pubblicazione di Cook e Campbell (1979), si considerano oltre alla validità interna e esterna, anche quella concettuale e quella delle conclusioni statistiche .

[6]Per un approfondimento delle questioni trattate in questo paragrafo si vedano, tra i molteplici testi in lingua italiana, in particolare Benvenuto – Lastrucci – Salerni (1995), Calonghi (1978), Calvani-Vincenzi (1987), Coggi – Calonghi (1992), Domenici (1991; 1993); Flores D’arcais (1972); Gattullo (1968); Gattullo – Giovannini (1989); Hudson (1973); Laeng (1989); Lucisano (1989); Vertecchi (1976, 1984b, 1993), oltre alla bibliografia indicata nel corso del testo.

[7]Per costruire una prova affidabile, ossia coerente e stabile, è necessario prevedere un numero di domande sovrabbondante (per area e per abilità) rispetto a quella che costituiranno la versione definitiva. Va infatti tenuto presente che non tutte le domande risulteranno adeguate e che alcune verranno scartate e altre dovranno essere affinate dopo la prova preliminare perché non risulteranno adeguati .

[8]L’Item Response Theory (IRT) è un modello che mette in relazione la difficoltà delle domande con le abilità dei soggetti a cui la prova viene somministrata (LORD, 1980). Tale modello ipotizza l’unidimensionalità del tratto che viene misurato con una prova. I vantaggi di questa assunzione sono i seguenti: è possibile descrivere la difficoltà di un item indipendentemente dai soggetti che possono rispondere a quell’item; è possibile individuare le abilità di una persona indipendentemente dal tipo di item somministrato; è possibile predire le proprietà di una prova rispetto alla sua somministrazione .

[9]L Tra i vari modelli di item-analisi ricordiamo quello che si rifà al modello probabilistico del danese Rasch e che viene oramai applicato prevalentemente nell’analisi dei dati raccolti nelle indagini internazionali su vasti campioni (si pensi ad esempio alle ricerche IEA o alle indagini OCSE). Rasch nel suo modello tiene conto della difficoltà della domanda e dell’abilità dei soggetti e considera la probabilità di rispondere a un item come funzione di questi due fattori. La difficoltà di una domanda è funzione del rapporto tra risposte corrette e risposte errate date a una domanda da tutti i soggetti. L’abilità di un soggetto è invece definita come funzione del rapporto tra il numero di risposte corrette e quello di risposte errate che il soggetto ha totalizzato in un’intera prova. Se l’abilità di un soggetto è superiore alla difficoltà della domanda la probabilità di dare una risposta corretta a quella domanda è superiore al 50%; al contrario se l’abilità di un soggetto è inferiore alla difficoltà della domanda la probabilità è inferiore al 50%. L’item analisi di Rasch, considerando le misure della abilità dei soggetti e della difficoltà delle domande, opera una serie di trasformazioni che, rispetto alle procedure tradizionali di item analisi consentono di: • rendere lineare la scala di misura, ottenendo una scala a intervalli, in cui gli intervalli su punti diversi della scala corrispondono a incrementi uguali nella proprietà misurata (sia essa la difficoltà della domanda o l’abilità dei soggetti); • rendere indipendente sia la misura dell’abilità di chi risponde alla prova dall’insieme delle domande presentate, sia la misura della difficoltà delle domande dall’abilità dei soggetti a cui vengono sottoposte; • esprimere la difficoltà della domanda e l’abilità dei soggetti su una stessa scala. È così possibile calcolare lo scostamento dei risultati empirici dal modello atteso attraverso una procedura di calcolo che fornisce un indicatore di corrispondenza (fit) al modello che consente di determinare il grado di incoerenza (misfit) di ciascun quesito rispetto al modello probabilistico

[10]Consideriamo il caso in cui ciascuna domanda contribuisce con lo stesso peso alla rilevazione dell’abilità che la prova intende misurare. In questo caso procediamo attribuendo il punteggio grezzo 1 alle risposte corrette e 0 alle risposte errate, omesse o non raggiunte .

[11]Si ottiene dividendo il numero delle risposte corrette il numero dei casi:

formula 2 -77

[12]L’indice di discriminatività di un item si può ricavare dal rapporto tra la differenza della somma delle risposte esatte dell’estremo superiore e quelle dell’estremo inferiore della unità di analisi con il numero di soggetti che compongono l’estremo:

formula 3 -77

dove:
d = indice di discriminatività
esup = risposte esatte dell’estremo superiore
einf = risposte esatte dell’estremo inferiore
n = numero dei soggetti di un estremo

L’indice varia da +1 a -1. Il valore 0 indica che l’item in esame non è discriminativo, ossia che i soggetti nell’estremo superiore e i soggetti nell’estremo inferiore rispondono all’item allo stesso modo. Quando invece il gruppo dei soggetti che hanno ottenuto un punteggio alto al test risponde meglio, la discriminatività ha segno positivo. Quando l’indice di discriminatività è superiore a 0,30 si può ritenere che la domanda ha una buona capacità di discriminare i due gruppi di soggetti, e quindi di misurare la variabile in esame .

La discriminatività di un item è anche calcolabile attraverso la correlazione punto-biseriale. Il punto biseriale è un coefficiente di correlazione che si ottiene mettendo in correlazione i risultati ottenuti da tutti i soggetti che hanno risposto correttamente a un singolo item con i punteggi di tutti i soggetti nell’intera prova, meno quella domanda. La formula generalmente utilizzata per calcolare il punto biseriale è la seguente:

formula 4 -77

Dove:
e= Media dei punteggi dei soggetti che hanno risposto bene all’item
t = Media dei punteggi al test dell’intero campione
s = Deviazione standard dei punteggi dell’intero campione
p = risposte esatte all’item/n. dei soggetti .

Il punto biseriale varia da –1 a +1. Un punto biseriale vicino allo 0 indica che la domanda non discrimina chi è andato bene alla prova da chi è andato male. Una discriminatività positiva, superiore a 0,3 indica che la domanda discrimina i soggetti più capaci da quelli meno capaci e tanto più questo valore si avvicina a 1,0 migliore è la capacità della domanda di “misurare”. Una discriminatività negativa indica che, fra chi risponde esattamente alla domanda, sono più numerosi quelli che sono andati complessivamente peggio alla prova (Per avere un esempio di item analisi in cui è stato applicato il punto biseriale  si veda Lucisano – Siniscalco, 1992)

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Cita questo articolo

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Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.76, 2017, pp.3416-3423, DOI: 10.4487/medchir2017-76-1

Abstract

The Presidents of the Italian Undergraduate Curricula in Medicine have faced the problem of remediation in a workshop held in Udine on the 22nd September 2017.

Presidents have been subdivided into small groups, have been given detailed data about a hypothetic undergraduate curriculum and have been asked to devise remediation strategies adequate to the case study proposed.

Data included general information about the School of Medicine, its structure and scientific excellences, and amount and composition of teaching staff. Information has been given also on the region where the School is placed, its population and social-economical parameters, and on the number and origin of medical students. Entity of students’ graduation delay has been detailed. Undergraduate curriculum has been illustrated giving detailed information about the examinations: their number, weight in credits, deployment through the curriculum, and number of students passing them in due time, with minimum, maximum and average score. Rules for students entry blocks for the following year and information about the consistency of tutoringcounselling services and of teachers continuous education strategies have been finally given.

The Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine have reached the conclusions that they should obtain the necessary detailed information about entity and causes of their students’ graduation delay. Remediation strategies should include active and peer-to-peer tutoring and forms of flexibility in assessment design and curriculum re-modelling.

Key words: Medical Education; Remediation; Tutoring; Assessment Flexibility; Curriculum Flexibility

Parole chiave: Pedagogia Medica; Monitoraggio del Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Valutazione dell’apprendimento; Flessibilità dell’Ordinamento

Articolo

 

I temi del Forum “Le cause del ritardo studentesco”, tenuto a Novara (Universita del Piemonte Orientale) il 31 Marzo 2017 (Gallo et al, 2017), sono stati ripresi nell’Atelier “Strategie per far fronte al ritardo studentesco”, organizzato dal Gruppo Innovazione Pedagogica nella riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM in Medicina che si e svolta a Udine il 22 Settembre 2017.

L’atelier e stato introdotto da alcune presentazioni e poi si e articolato in alcuni laboratori, dedicati ad aspetti diversi della remediation. L’esercizio nei laboratori ha assunto le forme di un case study che ha avuto per oggetto lo scenario dell’ipotetico corso di laurea in Medicina dell’Università Il cuore è la cura.

Visto che il Forum di Novara aveva evidenziato l’importanza del monitoraggio per la diagnosi precoce e il trattamento del ritardo studentesco, l’Atelier di Udine si e aperto con una relazione dedicata proprio al tema del monitoraggio.

 

Strategie, modelli e strumenti per il monitoraggio e la prevenzione del ritardo studentesco

Il ritardo studentesco non e un problema solo, e nemmeno “soprattutto”, dello studente. Infatti dopo l’introduzione del numero programmato per l’accesso agli studi medici in Italia la funzione dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia non può essere considerata più nemmeno in parte selettiva. Garantire allo studente il diritto di compiere il percorso nei tempi programmati e un obiettivo irrinunciabile dei CLMMC. Si pensi in proposito al fatto che la regolarità del percorso dello studente e un indicatore della qualità del CLMMC secondo il sistema AVA e rappresenta un fattore di premialità nell’attribuzione dell’FFO agli Atenei.

La misura del ritardo studentesco e data dal rapporto fra ritardo di conseguimento della laurea e la durata legale del corso (indice di ritardo studentesco) e in media per i corsi di CLMMC italiani si attesta sul valore di circa 0,18 essendo il ritardo medio di circa 1 anno (Della Rocca e Lenzi, 2015). Il ritardo studentesco non va solo misurato, ma deve essere intercettato, monitorato e possibilmente prevenuto. Per quel che concerne l’intercettazione e il monitoraggio, il modo più semplice e quello di utilizzare l’estrazione dei dati dai programmi gestionali della didattica di Ateneo (ESSE3, Infostud, ecc), per effettuare analisi per coorte di studenti, per attività didattica e anche per singolo studente. La prevenzione prevede: un approccio di sistema per la precoce individuazione degli studenti a rischio per problematiche non strettamente pedagogiche (disagio socio-economico, psicologico, scolastico pre-universitario, culturale); interventi di organizzazione didattica e di continua revisione curriculare in funzione sia dei singoli contesti dei diversi CdL sia delle capacita di apprendimento degli studenti nell’ambito sempre del raggiungimento di un livello di competenza superiore a quello minimo individuato dal core-curriculum; la formazione di un corpo docente sempre più motivato e pedagogicamente preparato in grado di effettuare le diverse attività di tutorato particolarmente utili in questo ambito.

Si rileva, infine, che stante l’importanza strategica per gli Atenei del recupero del ritardo studentesco, la presa in carico del problema da parte del CdL può rappresentare un’ottima occasione di negoziazione di risorse, umane e non, in quanto la loro paucità costituisce con ogni evidenza il limite maggiore ad un approccio efficace al problema (Carlo Della Rocca).

A questa relazione introduttiva, sono seguiti altri interventi focalizzati su alcune strategie di remediation, quali il tutorato attivo, e la messa in atto di forme flessibili di valutazione dell’apprendimento e di organizzazione curriculare.

 

Il tutorato attivo in risposta al ritardo studentesco

Vi sono ormai sufficienti evidenze dalla letteratura (Escovedo et al., 2016) dell’efficacia del tutorato tra pari, che, sulla base di dati meta-analitici, risulta efficace indipendentemente dall’area in cui viene erogato o dalla frequenza dell’intervento (Bowman-Perrot et al., 2013), anche se per gli studenti di Medicina l’efficacia maggiore si ha con un tutoring a frequenza settimanale ed attivato nel primo semestre del primo anno (De Voe et al., 2016). In particolare il tutorato tra pari e efficace perche migliora le competenze e le abilita meta-cognitive implicate nel processo dell’apprendimento autoregolato (De Backer et al., 2015).

Molti sono i vantaggi del tutoring di gruppo (Herrera, Vang, and Gale, 2002; Yalom, 1995; Colvin, 2015): – l’istituzione di relazioni positive tra i membri del gruppo e tra questi e il tutor, con ricadute positive sulle relazioni tra studenti e docenti e sulla capacita di fruire di tutti i servizi e le opportunità che l’Università offre; – la possibilità che molte delle competenze apprese all’interno del gruppo vengano esportate in altre situazioni; – la configurazione del gruppo come luogo protetto in cui ognuno può testare le proprie competenze sociali e ricevere feedback costruttivi dai propri pari; – lo sperimentare che condividere esperienze comuni consente di trovare soluzioni ottimali per affrontare le sfide che si interpongono ad un proseguimento equilibrato del percorso accademico Il tutorato attivo si colloca tra i compiti istituzionali di un Ateneo, perche l’Università si deve assumere il compito fondamentale di accompagnare gli studenti all’ingresso nel mondo accademico e, in quanto agente di formazione, e responsabile sia del processo formativo sia della socializzazione verso il mondo del lavoro.

L’istituzione accademica ha quindi l’incarico di costruire, insieme agli studenti, il significato che loro stessi attribuiscono a questa nuova esperienza, contribuendo cosi ad aumentare la propria consapevolezza – in quanto neo-studenti universitari – che stanno per iniziare la loro formazione in vista di una futura professione. In questa prospettiva e essenziale che gli Atenei investano adeguatamene nel processo di formazione degli studenti coinvolti nel processo di peer-tutoring per massimizzarne l’efficacia. Non raramente, senza una adeguata formazione il tutorato viene inteso come una sorta di acritico maternage, come il luogo dove fornire di fatto un sapere premasticato o una semplice ripetizione delle spiegazioni fornite dal docente, mentre si tratta di una attività che punta all’incremento dell’autovalutazione consapevole, del senso di autoefficacia, autonomia, indipendenza e direzionalità, una consapevolezza del proprio percorso universitario, una complessa crescita individuale delicata e preziosa che non può essere lasciata all’improvvisazione e deve essere adeguatamente implementata e monitorata (Maria Grazia Strepparava).

Non considerando gli interventi organizzati dal CLM, come il tutorato, vi sono gia una serie di strumenti che gli studenti utilizzano per studiare al meglio e superare gli esami. In primis, un grande ruolo hanno le “sbobinature”, ovvero le trascrizioni fedeli delle lezioni, che divengono dispense arricchite di immagini e suggerimenti.

Secondariamente, fondamentali sono i colleghi, sia i più grandi a cui chiedere consiglio sia i pari con cui ci si organizza in gruppi di studio. Infine, bisogna ricordare i gruppi Facebook dei Corsi di Laurea, risorsa a cui ogni studente ormai ricorre per qualsiasi dubbio o domanda.

Tali strumenti potrebbero essere implementati dall’Universita stessa permettendo cosi una ottimizzazione dei tempi e delle risorse (Adolfo Mazzeo, LOMEi).

 

Un percorso curriculare più flessibile

Una strategia di contrasto al ritardo studentesco centrata sulla flessibilità curriculare può sottendere in realtà a due differenti azioni di rimedio: recuperare il ritardo dello studente e migliorare un percorso ritardante. La prima e una soluzione individuale sullo studente, efficace nel giro di 12-18 mesi e che necessita di una diagnosi individuale, mentre la seconda e una soluzione di sistema, efficace per le coorti successive e che richiede la concreta disponibilità al cambiamento di tutti i docenti.

Entrambe le azioni debbono essere precedute da una corretta metodologia per identificare precocemente il ritardo ed analizzarne le cause (analisi di dati carriere, colloqui individuali) ed essere seguite da un monitoraggio di efficacia.

La strategia di sistema e centrata sulla ottimizzazione dell’apprendimento durante le ore trascorse in presenza del docente e si ottiene attraverso la pianificazione di curriculum ad integrazione verticale (modello a triangoli invertiti, Leinster, 2009) che consenta una precoce esposizione dello studente alla clinica (early clinical exposure), utilizzi metodologie didattiche che facilitino l’apprendimento attivo e critico e stimolino ad apprendere ciò che e utile. Fondamentale per questo approccio e la disponibilità dei docenti ad esplorare nuove metodologie didattiche. I risultati di questo tipo di azione si proiettano sul percorso formativo di una coorte e quindi sono valutabili al completamento di almeno un ciclo di studi.

L’intervento individuale, invece, e diretto al singolo studente. Oltre ad azioni mirate sulle cause (individuali o di sistema), allo studente si può proporre un piano di rientro personalizzato che gli consenta di ottimizzare l’apprendimento in aula programmando la frequenza dei corsi quando e pronto a comprendere/apprendere gli argomenti trattati dal docente. Ciò si può ottenere con l’adozione di piani di studio individuale o con la iscrizione in regime di tempo parziale. L’implementazione del piano di rientro necessita di attenzione da parte di un tutor e di collaborazione da parte della segreteria didattica (“team recupero”); fondamentale e anche la consapevolezza e la condivisione da parte dello studente (Bruno Moncharmont).

 

Lo scenario per il lavoro di gruppo: l’Università il Cuore è la Cura

Lo scenario ha la struttura di un caso esemplare e descrive il profilo di un’ipotetica Università; e stato predisposto a partire dai temi individuati per il lavoro dei gruppi (tutorato, flessibilità del curriculum, valutazione dell’apprendimento) in modo che fossero presenti nella narrazione del caso sia elementi utilizzabili da tutti i gruppi, pur da prospettive diverse, sia elementi marcatamente caratterizzati e specifici per la riflessione tematica di ciascun gruppo. Questi elementi focali avrebbero potuto costituire un fattore di distrazione per gli altri gruppi a meno di un adeguato monitoraggio del lavoro di gruppo del conduttore e dei partecipanti stessi. Per un maggiore realismo dell’attività di laboratorio e rispecchiare il fatto che (i) non sempre i problemi sono ben definiti fin dall’inizio e (ii) non sempre sono gia a disposizione tutte le informazioni necessarie per definire la soluzione ottimale, sono stati predisposti dei box contenenti informazioni aggiuntive di chiarificazione e integrazione; il conduttore del gruppo avrebbe dovuto trasmetterle solo quando fosse emersa tra i partecipanti la necessita di acquisirle.

Sempre a tale scopo integrativo, era stato consegnato ai conduttori il documento scaricato dal sito “Alma Laurea”, che descrive il profilo nazionale dei laureati in medicina. Qui di seguito lo scenario:

  1. Aspetti generali

L’Università degli Studi “Il cuore e la cura”, fondata nel 2001, comprende: un Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Medicina e Chirurgia, un Corso di Laurea Triennale in Infermieristica (con una sede decentrata a 40 km di distanza), e un corso di laurea Triennale in Fisioterapia.

Nell’Ateneo sono inoltre presenti: un corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria, un corso di Laurea Triennale in Scienze del Turismo, un corso di Laurea Triennale in Biotecnologie e un corso di Laurea Magistrale in Biotecnologie Mediche. Il Dipartimento di afferenza del CdLM in Medicina e Chirurgia e collocato al 10° posto per la qualità della ricerca nella valutazione ANVUR sui Dipartimenti di Eccellenza e si distingue in particolare per l’area della patologia generale, delle neuroscienze, della cardiologia e per la spettrometria di massa applicata alle discipline cliniche.

L’Università è collocata in una regione che ha le seguenti caratteristiche: due città principali di circa 800.000 e 350.000 abitanti, alcune cittadine più piccole, mediamente intorno ai 100.000 abitanti. Le attività prevalenti della regione sono commercio, turismo e agricoltura.

Per quanto riguarda i parametri socio-economici, il livello di povertà media e del 24%, di povertà assoluta dell’8% (a fronte di una media nazionale del 12% e del 5% rispettivamente); si vedano anche le tabelle 1 e 2 tratte dai dati ISTAT 2010-2015 e relativi alla regione.

Tabella 1: dati 2010-2015 relativi a quanto le famiglie pensano di essere in grado di affrontare il costo della vita in ragione del proprio reddito complessivo. Percentuale per giudizio sulla condizione economica percepita e annoSchermata 2018-01-25 alle 10.40.51

 Schermata 2018-01-25 alle 10.42.07

 

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  1. Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Medicina e Chirurgia

Il CDLM in Medicina & Chirurgia e stato attivato nel 2001. Il numero di posti annuali assegnati dal ministero e 120 studenti. Il 30% degli studenti si laurea entro la sessione di luglio; la percentuale di studenti che si laureano in medicina con un anno di ritardo e del 35%. La popolazione studentesca e composta prevalentemente da studenti italiani; il 7% sono studenti stranieri che provengono per la maggior parte dai paesi del nord Europa, dal Canada, dall’Albania e dalla Grecia. Il 60% degli studenti italiani risiede nella regione. Il 45% degli studenti ha precedenti esperienze universitarie, di questi solo il 5% portate a termine. Età degli studenti all’immatricolazione: regolare o con 1 anno di ritardo 93,3%. Regolarità negli studi: studenti in corso 41,5%; fuoricorso di un anno 31,3%, fuoricorso di due anni 14,6%; 4 o più anni fuori corso 8,7%. Si segnala la presenza di 10 studenti con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) certificato.

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  1. Piano degli studi del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia

Tutti gli esami del I e II anno di corso, Farmacologia e Medicina Legale sono solo scritti, con quesiti a scelta multipla.

Anno corso Propedeuticità culturali
1 Scienze Propedeutiche, 13 CFU, esame – I sem.Informatica di Base, 3 CFU, idoneitàAnatomia e Istologia Umana, CFU 20, esame – II sem.

Biologia e Genetica, 12 CFU, esame – I sem.

Inglese di Base a livello B2, 3 CFU, idoneità

Per sostenere l’esame di “Biologia e genetica” è necessario il superamento dell’esame di Scienze Propedeutiche
2 Chimica Biologica e Biologia Molecolare, 12 CFU, esame – I sem.Semeiotica su Manichini, 4 CFU, idoneità – I sem.Medicina e Società, 8 CFU, esame – II sem.

Fisiologia Umana , 17 CFU, esame – II sem.

Patologia Generale e Immunologia (I parte), 9 CFU prova in itinere

Microbiologia Medica, 6 CFU, esame – II sem.

A scelta dello studente, 2 CFU, frequenza

Per sostenere l’esame di Fisiologia umana è necessario il superamento dell’esame di Anatomia e istologia umana. Per sostenere l’esame di Chimica biologica e biologia molecolare è necessario il superamento dell’esame Scienze PropedeuticheBlocco: se lo studente non ha superato tutti gli esami del I e II anno, tranne: inglese di base, informatica di base, patologia generale e immunologia I e Medicina e Società non può essere iscritto al III anno e rimane ripetente sul secondo anno.
3 Patologia Generale e Immunologia (II parte), 4 CFU, esame – I sem.Patologia Medico-Chirurgica 1 (ex semeiotica e sistematica 1), 11 CFU, esame, I sem.Tirocinio Prof. Area Chirurgica 1, 4 CFU, – I sem.

Tirocinio Prof. Area Medica 1, 11 CFU, – II sem.

Patologia Medico-Chirurgica 2, 9 CFU, esame – II sem.

Farmacologia (I parte), 4 CFU, frequenza – II sem.

Patologia Medico-Chirurgica 3, 9 CFU, esame – II sem.

A scelta dello studente, 2 CFU, frequenza

Per sostenere l’esame di Patologia generale e immunologia è necessario superare Chimica biologica e Biologia molecolare, Fisiologia umana. Per sostenere l’esame di Patologia Medico- Chirurgica 3 è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e Immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Patologia Medico-Chirurgica 2 è necessario il superamento degli esami Patologia generale e immunologia e Microbiologia MedicaBlocco: per accedere al IV anno lo studente deve avere superato Patologia Generale e Immunologia I e II altrimenti rimane ripetente sul terzo anno
4 Farmacologia (II parte), 8 CFU, esame – I sem.Statistica Medica, 6 CFU, esame – I sem.Medicina di Laboratorio, 6 CFU, esame – I sem.

Anatomia Patologica, 6 CFU, esame – I sem.

Diagnostica per Immagini e Radioterapia, 8 CFU, esame II sem.

Sanità Pubblica, Igiene e Medicina del Lavoro, 12 CFU, esame – II sem.

Tirocinio Prof. Area Chirurgica 2, 4 CFU, idoneità – II sem.

Tirocinio Prof. Area Medica 2, 8 CFU, idoneità – II sem.

A scelta dello studente, 1 CFU, frequenza

Per sostenere l’esame di Anatomia patologica è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Farmacologia è necessario il superamento dei seguenti esami: Patologia generale e immunologia e Microbiologia Medica. Per sostenere l’esame di Diagnostica per immagini e radioterapia è necessario il superamento di Patologia generale e immunologia
5 Malattie del Sistema Nervoso, 8 CFU, esame – I sem.Psichiatria e Psicologia Clinica, 8 CFU, esame – I sem.Specialità Medico Chirurgiche, 8 CFU, esame – I sem.

Clinica Medica (I parte), 9 CFU, frequenza – I sem.

Clinica Dermatologica, 4 CFU, esame – II sem.

Clinica Ortopedica e Traumatol., 4 CFU, esame – II sem.

Ostetricia e Ginecologia, 8 CFU, esame – II sem.

Medicina Legale, 4 CFU, esame – II sem.

Pediatria (I parte), 4 CFU, frequenza – II sem.

A scelta dello studente, 3 CFU, frequenza

6 Pediatria (II parte), 8 CFU, esame – I sem.Clinica Medica (II parte), 17 CFU, esame – I sem.Clinica Chirurgica, 11 CFU, esame – I sem.

Urgenze ed Emergenze Medico Chirurgiche, 8 CFU, esame -I sem

Internato di Laurea, 17 CFU, frequenza –

Tesi di Laurea, 17 CFU

Per sostenere gli esami di Clinica Medica è necessario il superamento di: Patologia Medico-Chirurgica 1 – Patologia Medico- Chirurgica 2 – Patologia Medico-Chirurgica 3, Farmacologia, Tirocinio Area Medica 2. Per sostenere l’ esame di Clinica Chirurgica è necessario il superamento di: Patologia Medico-Chirurgica 1 – Patologia Medico-Chirurgica 2 – Patologia Medico-Chirurgica 3 , Farmacologia, Tirocinio Area Chirurgica 2

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  1. Carriere degli studenti iscritti al V anno nell’aa 2016-17 (al 21 settembre, dati parziali)

Schermata 2018-01-25 alle 10.53.02Schermata 2018-01-25 alle 10.53.12

  1. Profilo dei docenti

Il corpo docente e costituito da: 30 Professori Ordinari (età media 65 anni), 20 Professori Associati (età media 40 anni), 20 Ricercatori a tempo indeterminato, 15 RTD-A, 8 RTD-B. Nel 2010 e stato organizzato dal CCD un corso di formazione sulle metodologie didattiche attive (organizzato dalla SIPeM – Società Italiana di Pedagogia Medica) cui hanno partecipato 15 docenti su 70. I Consigli di Coordinamento Didattico del corso sono convocati ogni 60 giorni, circa

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  1. Altre informazioni

E’ presente in Ateneo uno sportello “Tutorato e counselling psicologico” per gli studenti; il 2% di tutti gli studenti dell’Ateneo “Il cuore e la cura” hanno effettuato almeno un colloquio. Le attività di tirocinio pratico sono svolte prevalentemente presso due ospedali: “San Pietro al Monte” e “Montebello del Campo”.

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(Maria Grazia Strepparava e Isabella Barajon)

Sintesi di quanto emerso nei laboratori

I gruppi di lavoro si sono riuniti per esaminare lo “scenario” proposto. Si tratta di una Università in cui gli studenti sono spesso fuori corso e si laureano in ritardo. Esistono esami “critici” che determinano maggiori difficoltà per il loro superamento sia al primo che al secondo triennio. Pochi studenti si rivolgono allo sportello counselling che e gestito da personale senza specifica formazione. Il contesto geografico e quello di una regione di grandezza media con condizioni economiche disagiate degli abitanti e studenti che spesso devono conciliare studio e lavoro.

L’analisi dei dati forniti ha consentito di riflettere sull’importanza della “comprensione del contesto”, sotto tutti i suoi aspetti, quando si vuole intraprendere una azione correttiva sul ritardo degli studenti nel completare il percorso di studi. Le proposte dei partecipanti hanno riguardato: – lo svolgimento di un intervento informativo precoce alle matricole per consigliare il percorso degli esami, le modalità di studio e di organizzazione dello stesso (può avvenire anche mediante incontri con gli studenti degli anni successivi); – l’opportunità di individuare eventuali categorie a rischio (studenti che si immatricolano in ritardo, studenti lavoratori, studenti pendolari) che possono avere maggiore difficoltà a restare nei tempi previsti, e la necessita di porli in contatto precocemente con tutori di riferimento; – l’implementazione di numero e qualità dei tutori attraverso uno specifico programma formativo a loro dedicato che migliori la loro capacita di rafforzare l’autonomia, valorizzare le risorse e stimolare l’indipendenza degli studenti che al tutore si rivolgono; – la necessita di facilitare l’accesso degli studenti ai tutori attraverso percorsi sul web (sito web dedicato) o luoghi di incontro stabili (sportello) (Manuela Merli)

Conclusioni dell’Atelier e suggerimenti per la Conferenza

– I Presidenti di CLM in Medicina hanno, o possono procurarsi, tutti i dati necessari per un’analisi accurata del ritardo studentesco, della sua entità e delle sue cause. Si invita ogni CLM ad attivare un gruppo di lavoro, raccordato con la CTP, che registri, intercetti, monitori e prevenga il ritardo. Strumenti del sistema qualità, come il rapporto del riesame, per troppo tempo avvertiti come impacci burocratici, dovrebbero divenire autentiche risorse.

– Il tutorato attivo e quello tra pari sono strumenti efficaci di prevenzione del ritardo, ma e necessario che il CLM li attivi e formi i tutori – I docenti killer, ma anche certe forme troppo rigide di esame, possono essere causa di un gran numero di ritardi. Occorre invece tener presente che l’esame e parte integrante del processo di apprendimento, che gli esami devono essere si obiettivi e pertinenti, ma anche leali, e che forme di valutazione flessibile coinvolgono e responsabilizzano gli studenti, portando da un esame teacher-centred ad uno student-centred.

– Il ritardo studentesco dovuto a problemi curriculari può essere affrontato con strumenti di remediation individuale come il curriculum personalizzato, con modalità di rimodulazione di singoli corsi ed esami, e con una vera e propria remediation di sistema, attraverso una revisione del curriculum studiorum o almeno del regolamento didattico del CLM

– E’ stato chiesto che la Conferenza crei un gruppo di lavoro che possa aiutare le Sedi a monitorare e a porre rimedio al ritardo

– E’ stato osservato che la formazione e la motivazione dei docenti e la più efficace forma di prevenzione remota del ritardo studentesco

– Al Gruppo innovazione Pedagogica e stato suggerito di occuparsi, nei prossimi anni, di tematiche come: a) un’analisi delle forme di apprendimento privilegiate dagli studenti e promosse dai docenti; b) la promozione, tra le competenze in uscita del laureato in Medicina, della riflessività; c) uno studio su come inserire nel CLM medico una flessibilità degli esami in termini di scansione temporale e di formato (Pietro Gallo).

Bibliografia

Bowman-Perrott L, Davis H, Vannest K., Williams L, Greenwood C, Parker R. (2013). Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research. School Psychology Review 42 (1), 39–55

Colvin JW( 2015). Peer Mentoring and Tutoring in Higher Education. In: Li M., Zhao Y. (eds) Exploring Learning & Teaching in Higher Education. New Frontiers of Educational Research. Springer, Berlin

De Backer L, Van Keer H, Valcke M. (2015): Promoting university students’ metacognitive regulation through peer learning: the potential of reciprocal peer tutoring

High Educ 70, 469-486

Della Rocca C, Lenzi A. (2015): On site visit 2004-2014

Risultati del primo esercizio del secondo ciclo. Med. Chir 68, 3094-3104

DeVoe PAH, Cousel P, Hess, M. (2016): Does peer tutoring facilitate medical student learner self-efficacy? AMEE MedEdPublish online, DOI: HYPERLINK “https:// doi.org/10.15694/mep.2016.000028” \hhttps://doi.org/10.15694/mep.2016.000028 Escovedo C, Harrison D, Lentz J, Schmalz N, Stahl L, Thakur S, Perker N, Stark E. (2016): Utility and Effica- cy of a Peer-Based Anatomy Tutoring Program for First Year Medical Students. Med Sci Educ 26, 105-109

Gallo P, Bani M, Bellini T, Casacchia M, Cavagnero M, Della Rocca C, Familiari G, Mazzeo A, Merli M, Moncharmont B, Montagna L, Muraro R, Riggio O, Rosso U, Strepparava MG, Valli M, Viola F. (2017): Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina. Medicina e Chirurgia 74, 3366-3371

Herrera C, Vang Z, Gale LY. (2002): Group mentoring: A study of mentoring in three programs. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures

Leinster S. (2009): The undergraduate curriculum. In: Dent JA, Harden RM: A Practical Guide for Medical Teachers, 3rd ed. Churchill Livingstone, Edinburgh Yalom ID. (1995): The Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books, New York

Cita questo articolo

Gallo P., BArajon I., Della Rocca C., Mazzeo A., Merli M., Moncharmont B., Strepparava M.G., Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicina, Medicina e Chirurgia, 76: 3416-3423, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-76-1

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicinan.74, 2017, pp. 3366-3371, DOI: 10.4487/medchir2017-74-2.

Abstract

Although the number of inactive students is rather high in Italian University (35%), the figures are distinctively lower for medical students (14% of inactive students and 3-5% of renouncing). A recent survey among medical students at La Sapienza University of Rome has singled out the following as the main causes of graduation delay: difficulties in studying (43%); delayed matriculation (due to controversies in the application competition) (16%); psychological upset (13%); family (6%) or health (3%) problems; and economical difficulties (3%).

The causes of graduation delay have been debated by the National Conference of the Undergraduate Curricula Presidents in a Forum held in Novara. Four types of causes and solutions have been discussed: i) teaching causes and active tutoring; ii) psychological upset and counselling; iii) social, cultural and economic hardships and counter window interventions; and iv) disproportion between didactic load and learning capabilities, and educational interventions.

In conclusion, the need for monitoring student upset and for reducing disciplinary learning objects (subject to quick obsolescence) in favour of methodological ones (that favour a lifelong learning) has been assessed.

Key words: Medical Education; Graduation Delay; Tutoring; Counselling

Parole chiave: Pedagogia Medica; Ritardo Studentesco; Tutoraggio; Assistenza Psicologica

Questo articolo riferisce sui risultati del Forum “Le cause del ritardo studentesco” che si è tenuto durante la riunione della Conferenza Permanente dei Presidenti di CCLM in Medicina che si è svolta presso l’Università del Piemonte Orientale il 31 marzo 2017.

Articolo

Introduzione

Una notevole percentuale degli studenti in Medicina arriva alla laurea con “ritardo” (dati 2013-14, fonte: Sapienza, Università di Roma): il 60% degli studenti si laurea in medicina con oltre 1 anno di ritardo.

Nel 2011 un gruppo di lavoro della commissione “Medical Education” della Sapienza, ha svolto una indagine su 50 studenti “inattivi” che non avevano effettuato esami da almeno 12 mesi. (Merli et al., 2012). I principali problemi rilevati risultarono prevalentemente di carattere logistico (pendolarismo, difficoltà a frequentare i corsi, studenti lavoratori) o amministrativo-burocratico (soprattutto per gli studenti stranieri). Nel 2016 abbiamo voluto ripetere questa indagine rivolgendo la nostra attenzione agli studenti “irregolari” che, pur avendo effettuato esami negli ultimi 12 mesi, risultavano carenti per il numero di crediti raggiunti rispetto agli attesi. La situazione dei crediti individuali è stata richiesta alla “banca dati di Infostud” al termine dell’AA per gli iscritti al 2°, 3° e 4° anno. La carenza di crediti è stata definita la situazione in cui lo studente non raggiunge il totale dei crediti acquisibili nell’anno precedente (uno studen-te che alla fine del 3° anno non ha ancora raggiunto i crediti ottenibili alla fine del 2° anno). Sono stati individuati 170 studenti “irregolari” (su 648 iscritti) ed è stata loro inviata una mail con un breve questionario per individuare il principale motivo del ritardo. Le risposte (ottenute dal 27%) hanno individuato come cause prin-cipali le “difficoltà nello studio” (56%), l’essere “entrati con ritardo” per problemi di scorrimento della gradua-toria o ricorsi legali (16%), cause familiari (6%), motivi di salute (3%), motivi economico lavorativi (3%).

In conclusione, il ritardo si instaura già dai primi anni di studio e l’università dovrebbe concentrare in questa fase uno specifico supporto alle “difficoltà nello studio” (Manuela Merli).

I  Laboratorio: Ritardo per cause didattiche: interventi di tutoring

Relazioni introduttive

Sicuramente, il passaggio dal mondo scolastico a quello universitario è un punto cruciale per uno studente in medicina: in molti riescono ad affrontarlo, mentre per altri rappresenta un ostacolo. “Classi” più grandi, la necessità di uno studio autonomo e di conseguenza di un metodo di studio efficace che però non da tutti è posseduto, la difficoltà del nuovo rapporto studente-docente, diverse modalità di apprendimento, sono tutte possibili situazioni che possono portare al ritardo, in particolare proprio nei primi anni. Per questo forse è necessario un accompagnamento degli studenti nel loro percorso, e il tutorato può rappresentare uno strumento utile a questo scopo (Federica Viola).

Il ritardo studentesco per cause didattiche nasce nei primi anni di corso dove si concentrano le scienze di base, impegnative e non molto attrattive per un aspirante medico, cui si aggiungono carenze nelle conoscenze preliminari, disagi sia nell’affrontare il passaggio dalla scuola superiore all’università sia legati allo scorrimento della graduatoria nazionale. È importante mettere in atto varie azioni di tutorato per ridurre il rischio di ritardo e rendere più agevole l’ingresso nella vita universitaria. Un primo intervento è puramente didattico, volto a colmare carenze derivate dal percorso pre-universitario o da iscrizioni a semestre inoltrato. È però altrettanto importante modificare l’approccio allo studio, “imparare a studiare” e stimolare la formazione di una comunità studentesca che consenta l’apprendimento attraverso un confronto tra pari. Gli studenti sono parte attiva, presen-tano e discutono tra loro un argomento del programma, il docente ha il ruolo di moderatore e interviene solo per correggere e puntualizzare (Maurizia Valli).

Il ritardo medio nazionale alla Laurea rilevato da Alma Laurea si declina in modo diverso nelle varie sedi, rendendo necessario identificare strumenti e interventi correttivi “confezionati su misura”.

Il PdQ dell’Università di Chieti ha sviluppato due sistemi S.I.Ca.S. e M.E.P. che, estraendo i dati da Esse3, forniscono di default un’analisi delle carriere studenti, per criteri specifici, consentendo di individuare studenti in ritardo o “a rischio” ed aiutando nell’identificazione della/e causa/e. Questa analisi, condotta già dai primi anni di corso sta permettendoci di effettuare interventi mirati di “tutorato attivo”. Nel nostro CdL coesistono diverse tipologie di tutor: docenti-consiglieri che seguono lo studente fino alla Laurea; docenti-tutor che su richiesta svolgono attività didattiche mirate; e infine, più re-centemente, studenti-tutor, impegnati in attività didattiche di supporto, di counselling e di studio guidato.

La nostra esperienza suggerisce che uno stretto monitoraggio delle carriere degli studenti può consentire interventi precoci e mirati di tutorato attivo svolto da docenti e/o studenti più anziani (Raffaella Muraro).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel I laboratorio

Indicatori del ritardo studentesco: Dal laboratorio sono emerse diverse criticità, che sono particolarmente sensibili nei primi anni di corso:

  • il disagio provocato negli studenti dal cambiamento del metodo di studio dalla scuola secondaria all’univer-sità e dalla delusione per un biennio di base che non viene avvertito come realmente finalizzato al percorso clinico;
  • la difficoltà nell’affrontare gli esami di profitto, che spesso non tengono conto del patto formativo e dipen-dono troppo dalla soggettività del docente.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: I migliori risultati sembrano emergere dalle osservazioni personali messe in atto dai Presidenti di CLM e dai docenti, anche tramite le esperienze di orientamento. La scheda del riesame dovrebbe essere uno strumento utile anche se le domande poste dall’ANVUR non sono sem-pre adeguate al rilevamento del disagio studentesco. Rimane essenziale il monitoraggio delle carriere messo in atto dal singolo Presidente di CLM, che permette di valutare anche l’influenza socio-culturale specifica del proprio territorio.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Accanto alle attività di orientamento, il tutorato è unanimemente considerato la strategia più efficace, purché venga messo in atto un tutorato attivo con la creazione di piccole comunità di studenti assistite da docenti, studenti anziani e counsellor (Licia Montagna: testo non rivisto dall’Autore).

Laboratorio: Ritardo per cause di disagio psichico: interventi di counselling

Relazioni introduttive

Durante gli anni di Medicina, il tipo di disagio psi-chico che noi studenti più sentiamo come vicino noi è quello della “ipocondria”, che da alcuni è stata definita come la “sindrome dello studente di Medicina”. Si inizia-no a studiare i sintomi, la semeiotica, le patologie ma la nostra abilità diagnostica è limitata, forse molto sensibile a captare qualsiasi minimo sintomo ma altamente aspe-cifica per qualsivoglia reale malattia. Da ciò, nasce che studenti che percepiscono un minimo tremore o una lieve miochimia possano convincersi di essere affetti da malattie neurologiche gravi come la SLA. In studenti fuori sede, con pochi amici, con una scarsa rete di sup-porto e con una determinazione non troppo stabile, tale convinzione può portare facilmente ad ansia debilitante e ritardo studentesco (Adolfo Mazzeo).

La compromissione della salute psichica può influire grandemente sull’andamento della carriera universitaria fino a spingere lo studente ad abbandonare gli studi o a rimanere fermo, inattivo, incapace di riprendere il cammino.

I quadri clinici più frequenti, come d’altra parte nella popolazione generale, sono rappresentati da stati depressivi e vissuti ansiosi, spesso correlati a fatti perso-nali della loro vita ma anche alla difficoltà di studiare in modo soddisfacente e di superare le prove d’esame. Queste condizioni possono influenzare le funzioni cognitive di base come la memoria, l’attenzione, la capacità di concentrazione, rendendo ancora più laborioso l’apprendimento e mettendo a rischio la possibilità di superare con serenità gli esami. Da ciò spesso insorge una vera fobia dell’esame. La difficoltà di superare gli esami a sua volta può indurre uno stato di demoralizzazione e di sfiducia che comporta spesso una diminuzione della propria autostima. Più raramente, gli studenti presentano patologie psichiatriche particolarmente invalidanti che necessitano di un supporto farmacologico.

Per questi studenti problematici va programmato un percorso di tutorato attivo, su misura e personalizzato, che consiste nell’aiutare lo studente nella preparazione dell’esame e nell’accompagnarlo in sede di esame.

Come si fa ad intercettare il malessere psicologico dello studente? La prima persona che può cogliere uno stato di disagio dello studente è tutor clinico o il docente, sia durante le lezioni, sia durante le ore di ricevimento, ma soprattutto durante lo svolgimento dell’esame, che permette di conoscere più a fondo la reattività emotiva e lo stile relazionale dello studente. Il docente può indirizzare lo studente verso servizi dedicati, come il Servizio di Ascolto e di Consultazione (SACS) che dal 1991 è attivo presso l’Università dell’Aquila.

Il Ritardo studentesco viene preso come un indicatore di efficienza del sistema ma in realtà va ribadito che spesso le cause che portano una persona a ritardare il suo percorso universitario possono essere oggettive, quali per esempio una malattia fisica, metabolica, neurologica, psichiatrica, o condizioni socioeconomiche che spesso comportano la necessità per lo studente di lavorare durante gli studi (Massimo Casacchia).

Negli ultimi anni la raccolta del profilo e delle caratteristiche degli studenti che accedono ai servizi di counselling psicologico si è fatta sempre più sistematica (Strepparava et a., in stampa, Strepparava et al., 2016, Monti et al., 2014; Menozzi et al., 2016; Biasi et al., 2017) e ha evidenziato come, accanto a difficoltà di transizione evolutiva, vengano portate sempre più spesso problematiche di natura clinica.

Analizzando i dati di circa 300 studenti che hanno avuto accesso al nostro servizio di counselling psicologico, circa una metà degli studenti si presenta all’ingresso con una sofferenza di livello medio basso, in linea con la tipologia di difficoltà che questo tipo di servizio dovrebbe gestire, ma l’altra metà porta invece una sofferenza di livello medio alto, non di rado anche con un elevato ri-schio auto o etero lesivo. È quindi evidente che, proprio sulla base della rilevanza clinica di buona parte delle richieste di counselling, i servizi universitari debbano i) essere di fatto pensati e strutturati in modo tale da pre-vedere interventi differenziati, validati e adeguati ai vari gradi di sofferenza, ii) essere adeguatamente inseriti e collegati con gli altri servizi pubblici della rete territoriale per la salute mentale e soprattutto iii) avere operatori adeguatamente formati per fronteggiare questo tipo di casistica e saper lavorare in rete. I servizi universitari di counselling costituiscono spesso un primo (quando non l’unico) punto di accesso all’intervento e alla cura per giovani adulti che non arriverebbero all’attenzione dei servizi di salute mentale, in una fase di vita in cui i percorsi evolutivi patologici o di sofferenza possono ancora essere cambiati per una risoluzione più positiva.

La formazione degli operatori e l’organizzazione (sia interna che con la rete dei servizi territoriali) sono una delle sfide del futuro per i servizi di counselling: attualmente non vi sono linee guida comuni e ogni Ateneo ha strutturato i propri servizi in modo autonomo, sulla base delle diverse sensibilità dei coordinatori dei servizi, privilegiando in molti casi la dimensione tutoriale o degli interventi legati al sostegno allo studio, aspetti sicuramente rilevanti, ma non sufficienti alla gestione adeguata degli utenti. La formazione degli operatori deve, a nostro avviso, essere primariamente clinica, per garantire la sufficiente competenza nella diagnosi e nell’identificare le situazioni di maggiore gravità; la for-mazione clinica è importante soprattutto per evitare il rischio di sottostimare situazioni critiche e di ritardare interventi necessari. Anche la formazione dei docenti, che costituiscono le principali figure di riferimento per gli studenti, può facilitare il riconoscimento di situazioni di crisi e l’invio al servizio, anche se solo in poche occasioni gli Atenei riescono a lavorare con i docenti per fornire loro adeguate chiavi di lettura atte a riconoscere i campanelli di allarme, identificare chi può aver bisogno di aiuto e indirizzare nel modo più adeguato gli studenti ai servizi adatti.

Un ulteriore elemento di riflessione è dato dal legame tra la performance accademica e il disagio psichico: solo due studenti su 10 che accedono al servizio di counselling sono fuori corso; circa la metà riferisce di essere in ritardo con gli esami; questo significa che al servizio di counselling non si rivolgono solo «cattivi studenti», come una visione un po’ ingenua a volte sostiene: gli interventi devono essere sufficientemente articolati da prevedere anche un focus sulla performance acca-demica, ma la valutazione dell’efficacia dell’intervento non può passare solo attraverso la verifica del ripristino della carriera accademica (Maria Grazia Strepparava e Marco Bani).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel II laboratorio

Dalle relazioni introduttive e dal dibattito, sono emersi i seguenti spunti:

Indicatori del ritardo studentesco: Il disagio psicologico è particolarmente diffuso tra gli studenti dei corsi di laurea delle professioni di cura e insorge in studenti vulnerabili. Si manifesta con ansia, da cui disturbi cognitivi che portano a difficoltà nello studio e a fallimento negli esami, con riduzione dell’autostima.

Metodi di rilevazione del ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero cogliere anomalie di comportamento dello studente come la difficoltà di relazione con il paziente. Gli strumenti sono l’osservazione diretta durante il tirocinio o l’invito a produrre scritti riflessivi.

Possibili strumenti di intervento sul ritardo studentesco: Docenti e tutor dovrebbero dare: a) consigli sulla metodologia di studio; b) suggerimenti per migliorare lo stile di vita; c) stimoli all’autovalutazione delle proprie difficoltà; d) inviti al ricorso ai servizi di counselling psicologico per la “gestione del fallimento”, o a interventi di terapia psicologica o ai servizi psichiatrici di secondo livello (Pietro Gallo).

III Laboratorio: Ritardo per cause di disagio sociale, culturale e scolastico: interventi di sportello studentesco

Relazioni introduttive

L’Università di oggi è un ambiente in cui gli studenti sono meno seguiti, la mole di studio è elevata, i professori giustamente poco flessibili, gli esami lunghi da preparare. Poco adatta quindi a studenti lavoratori come sono tuttora io, al mio settimo anno di Medicina. Pur rendendomi conto che le mie esperienze lavorative mi hanno resa una persona indipendente e capace di muoversi nel mondo del lavoro, gestirlo insieme allo studio non è stato semplice.

Credo quindi che sia necessario rendere sostenibile per tutti il carico di studi, anche per chi lavora. D’altronde, il primo passo, nonché il più difficile, per risolvere un problema, è ammetterne l’esistenza (Martina Cavagnero)

L’esperienza di Sapienza sul disagio sociale, culturale e scolastico si è centrata sul modo più efficace per intercettare il disagio sociale e culturale, sperimentando modelli tendenti a risolverne gli effetti sul rendimento accademico.

Sono state descritte, in estrema sintesi, due iniziative, tra le tante attualmente in corso.

La prima riguarda l’istituzione di una Mentoring Committee, operante da tre anni accademici, costituita da tre Docenti molto motivati a dialogare con gli stu-denti ed a coglierne i diversi problemi attraverso una prospettiva molto ampia, utilizzando le metodiche di tutoring, mentoring e remediation, cercando di personalizzarle sui singoli studenti, anche in collaborazione con il centro di Counselling Psicologico e con i docenti per concordare piani di recupero personalizzati.

La seconda, centrata sulla prevenzione del ritardo scolastico, riguarda il “programma orientamento in rete” (Falaschi et al., 2017), attivo da 18 anni, che fornisce risultati di successo e di allineamento efficace degli studenti soprattutto nei primi due anni di corso (Familiari et al., 2016) (Giuseppe Familiari).

Disagio scolastico: riguarda i debiti formativi che lo studente accumula quando rimane indietro con lo svol-gimento degli esami. Un peculiare debito formativo, che può incidere notevolmente al I anno di corso, è quello che deriva dalla diversa efficacia degli studi secondari. A questo si fa fronte con gli OFA (Obblighi Formativi Aggiuntivi). Questi possono essere attribuiti dai Corsi di Studio a quegli studenti che hanno superato il test d’ingresso a Medicina ma con un basso punteggio in aree tematiche quali la Biologia, la Chimica e la Matematica/ Fisica. Al termine di un corso di recupero, gli OFA si intendono assolti con il superamento della prova di profitto nella relativa area disciplinare, o in alternativa con il superamento di un test specifico.

Disagio culturale: è in genere imputabile alla difficoltà di adattamento, da parte dello studente, al contesto socio-culturale nel quale viene a situarsi, specie se fuori sede o straniero. Difficoltà ulteriori possono derivare da abusi e dipendenze. La strategia per farvi fronte parte da iniziative di supporto e indirizzo e, in particolare, dai servizi di counselling. Alla Sapienza è in elaborazione un servizio di sportello telematico che indirizza gli studenti con determinate problematiche verso servizi specifici in modo autogestito e con la possibilità di conservare l’anonimato.

Disagio socio-economico: può essere facilmente individuato grazie alla valutazione dell’ISEE (Indicatore della Situazione Economica Equivalente) e la principale strategia per affrontarlo è l’attribuzione di un bonus fiscale. A questo proposito, si riferiscono i risultati di uno studio condotto sui 120 studenti del IV anno di corso del polo Pontino della Sapienza. Tra gli studenti ripetenti e fuori corso, un terzo apparteneva alla fascia con ISEE ≤ 10.000 € e un ulteriore 17.6 % a quella con ISEE ≤ 20.000 €, mentre non vi erano studenti con ISEE ˃70.000 €. L’entità dell’ISEE, tuttavia, non ha mostrato correlazioni significative con il numero di esami soste-nuti. In definitiva se ne deduce che il bonus fiscale è un giusto intervento “di sistema”, che aiuta ma non risolve il ritardo studentesco, per il quale rimangono determinanti interventi di tipo pedagogico.

In conclusione, l’approccio al disagio scolastico, culturale e sociale:

  • deve essere di sistema
  • deve prevedere una precoce individuazione del pro-blema
  • deve essere integrato da interventi pedagogici mirati

(Carlo Della Rocca)

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel III laboratorio

Importanti indicatori di questo tipo di ritardo studentesco sono:

  • la frequenza degli studenti ripetenti/anno
  • il rapporto tra il numero di esami effettuati/numero esami attesi
  • il numero di studenti lavoratori

I metodi di rilevazione sono il monitoraggio delle carriere da parte del Consiglio di Corso di Studi, anche tramite analisi ISEE e il rilevamento dei debiti formativi (OFA).

Il disagio adattativo e relazionale può essere intercettato precocemente con analisi mirate e counselling psicologico Per il disagio scolastico sono utili tutor metodologici e una maggiore flessibilità delle date degli esami. Per gli studenti lavoratori è utile l’utilizzo di piattaforme online di recupero.

Resta comunque fondamentale un approccio precoce “di sistema”, allestendo un portale che censisca il disagio studentesco e lo indirizzi verso lo sportello più congruo (Tiziana Bellini).

IV Laboratorio: Ritardo per cause di sproporzione tra carico didattico e capacità di apprendimento: interventi pedagogici

Relazioni introduttive

La sproporzione fra carico didattico e capacità dello studente si può certo intendere come “quantità di studio eccessiva” ma anche come “qualità dell’insegnamento non adeguata”.

Il punto più critico, e su cui l’intervento durante il Laboratorio si è soffermato maggiormente, riguarda la formazione dei docenti in quanto pedagoghi. Quasi sempre, in particolare durante il triennio clinico, le lezioni sono tenute da professionisti o da giovani docenti privi della necessaria esperienza. Purtroppo, conoscere a fondo una materia non significa automaticamente possedere l’abilità di trasmetterla. Uno standard pedagogico non adeguato non può che complicare lo studio, allungando i tempi di preparazione degli esami e portando dunque al ritardo (Umberto Rosso).

Il contenimento/recupero del ritardo nel percorso di studi può essere perseguito con due tipi di intervento.

  • intervento sul carico didattico. Mentre appare difficile contrarre gli obiettivi formativi a causa del continuo progresso delle conoscenze, vi è ampio margine per una razionalizzazione nel raccordo tra obiettivi -> risultati di apprendimento attesi -> programmi di insegnamento, attraverso un uso appropriato del core curriculum nella (ri)progettazione del corso di studi.
  • Rafforzamento dell’apprendimento durante le ore di docenza.

– Il ritardo nell’avanzamento di carriera obbliga lo studente a seguire corsi per i quali non ha ancora acquisito conoscenze propedeutiche. Un oculato ricorso alla iscrizione part time (guidato da un tutor) può favorire la frequenza degli studenti in aula coerente con la loro capacità di comprendere/apprendere gli argomenti trattati.

– Investimenti sulla formazione pedagogica dei docenti consentirebbero l’adozione sistematica di modalità di insegnamento attivo che facilitino l’apprendimento in aula (maggiore efficacia delle ore di didattica in presenza del docente) (Bruno Moncharmont).

Sintesi per il debriefing di quanto emerso nel IV laboratorio

Il laboratorio ha identificato i seguenti punti per con-trastare il ritardo studentesco:

–  ridimensionamento del numero degli obiettivi formativi privilegiando l’insegnamento metodologico rispetto ai contenuti disciplinari.

– applicazione del Core Curriculum che tenga conto dei successivi anni di studio dopo la scuola di medicina, che sono ormai la regola per la maggior parte degli studenti

– ridimensionamento del numero dei docenti coinvol-ti nei vari corsi considerando che gli specialisti tendono ad allargare il numero degli obiettivi formativi.

–  una didattica per competenza che faciliti l’apprendimento in aula.

– esami adeguati, obiettivi e leali superabili con una buona preparazione alla fine di corsi altrettanto leali e con obiettivi educativi ben esplicitati

– ridimensionamento dei blocchi annuali e della propedeuticità:

– attivazione di un tutorato vero (Oliviero Riggio).

Conclusioni del Forum

Dalle relazioni presentate nei laboratori e dal dibattito finale in assemblea plenaria sono emersi due ordini di cause di ritardo studentesco:

– cause strutturali che esulano dall’ambito di intervento dei Presidenti di CLM:
Negli ultimi anni il ritardo studentesco è stato fortemente alimentato dalla graduatoria nazionale per l’accesso al CLM in Medicina che, con il suo lento scorrimento, ha portato ad immatricolazioni tardive, con conseguente ritardo nella progressione degli esami. Questa condizione è stata esasperata dall’esito di ricorsi al TAR da parte degli studenti esclusi che ha non solo accentuato i ritardi ma anche provocato un rilevante numero di abbandoni.

– cause che sfidano l’organizzazione didattica e la struttura del curriculum studiorum del CLM:
La struttura del curriculum medico dovrebbe sfron-dare gli obiettivi disciplinari (soggetti a rapida obsolescenza) e privilegiare gli obiettivi metodologici (che favoriscono il lifelong learning) e rivedere il numero di CFU assegnati ai corsi, in funzione dei reali tempi di apprendimento dello studente. Inoltre, il curriculum dovrebbe prevedere elementi di flessibilità in funzione della capacità di apprendimento degli studenti.

Vista la correlazione esistente tra basso reddito dello studente e insuccesso scolastico, occorre anche monito-rare precocemente il disagio economico dello studente.

Cruciale rimane, infine, la formazione pedagogica dei docenti, che dovrebbero essere in grado di svolgere un tutorato attivo e di cogliere il disagio emozionale degli studenti, osservandoli durante il tirocinio e stimolandoli al pensiero riflessivo (Pietro Gallo).

Bibliografia

Biasi V, Cerutti R, Mallia L, Menozzi F, Patrizi N, Violani C. (2017). (Mal)adaptive psychological functioning of students utilizing university counseling services. Frontiers in Psychology, 8, 403. DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00403

Falaschi P, Familiari G, Longo F, Relucenti M, Eleuteri S, Volpe M, Filetti S, Vullo V, Gaudio E. (2017). Programma Orientamento in rete: http://www.uniroma1.it/didattica/orientamento/orientamentorete

Familiari G, Eleuteri S, Longo F, Ditoma C, Barbaranelli C, Falaschi P. (2016). The impact of specific preparatory courses upon academic success during Medical Degree-Course Studies at Sapienza University of Rome. AMEE Conference, Barcelona, Abstract Book, p. 86.

Menozzi F, Gizzi N, Tucci MT, Patrizi N, Mosca M. (2016). Emotional dysregulation: The clinical intervention of psychodynamic university counselling. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, (14), pp. 169-182. DOI: 10.7358/ecps-2016-014-meno

Merli M, Cavaggioni G, Colosimo A, Della Rocca C, Lai E, Marceca M, enzi P, Romanelli F (2012): Motivazioni del ritardo nella Facoltà di Medicina. Analisi qualitativa e al-cune riflessioni per un tutoraggio attivo. Medicina e Chirurgia 54, 2392-2395. DOI: 10.4425/medchir2012-54-4

Monti F, Tonetti L, Ricci Bitti PE. (2014). Comparison of cognitive-behavioural therapy and psychodynamic therapy in the treatment of anxiety among university students: An effectiveness study. British Journal of Guidance & Counselling, 42(3), 233–244.

Strepparava MG, Bani M, Corrias D, Dolce R, Zorzi F, Rezzonico G. (2016). Cognitive counseling intervention: treatment effectiveness in an Italian university center. British Journal of Guidance and Counselling. 44, 4, 423-433. doi: 10.1080/03069885.2015.1110561

Strepparava MG, Bani M, Zorzi F, Mazza U, Barile F, Rezzonico G. (in stampa). Does the severity of psychopathology of Italian students receiving counseling services increase over time? A 5 year analysis and a comparison with a clinical and non-clinical sample. Clinical Psychology & Psychotherapy, DOI:10.1002/cpp.2096

Cita questo articolo

Gallo P., Bani M., Bellini T., et al, Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina, Medicina e Chirurgia, 74: 3366-3371, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-74-2

La Cassetta degli attrezzi del Presidente del Corso di Laurea – Il ruolo del Coordinatore di Semestren.73, 2017, pp. 3225-3228, DOI: 10.4487/medchir2017-73-4.

Abstract

The Semester Coordinator (SC) plays a crucial role in the organization and in the realization of the pedagogical project of the italian course degrees in medicine and surgery. Its presence is increasingly widespread and now more than 2/3 of the courses in Italy uses such figure. The organizational and the pedagogical actions are really intermingled and they can benefit of the utilization of several instruments. A number of these are here suggested to start filling the SC toolbox.

Key words: Semester Coordinator, Organization, Pedagogical Project, Toolbox

Parole chiave: Coordinatore di semestre, Organizzazione, Progetto Pedagogico, Cassetta degli attrezzi

Articolo

Introduzione

Il Coordinatore di Semestre (CS) è figura cruciale nell’organizzazione del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia sebbene, a livello dei CLMMC italiani, essa non sia ancora completamente consolidata. In questo senso sembra che l’intervento della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia in termini di sensibilizzazione delle singole realtà stia portando a una progressiva diffusione della presenza del CS in tutte le sedi1, ma l’ultimo ciclo di site visit effettuato2 dimostra che, a differenza delle altre fondamentali strutture/figure organizzative, il CS non è presente ancora in quasi 1/3 dei corsi (Fig 1).

Classicamente, al Coordinatore di Semestre sono attribuiti un ruolo didattico organizzativo e un ruolo pedagogico3. Il fatto che il ruolo didattico-organizzativo del CS sia oggi particolarmente rilevante ai fini della funzionalità del CdL, è paradossalmente in sé un limite in quanto testimone dell’esistenza di semestri costruiti per mero assemblaggio di corsi tra loro separati, senza un progetto pedagogico unitario di semestre. Prova di ciò è, da una parte la difficoltà di introdurre iniziative di reale integrazione tra i corsi, quali ad esempio l’esame di semestre, e dall’altra la frequente mancanza di consapevolezza del CS di aver anche un ruolo pedagogico.

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Fig. 1

I due ruoli, nei fatti, sono inestricabilmente integrati e, se è vero che compiti organizzativi ben eseguiti facilitano di fatto l’attività pedagogica, è altrettanto vero che il CS acquista un reale ruolo pedagogico se il curriculum è stato programmato secondo un progetto che abbia individuato, per ciascun semestre, un quadro coerente di obiettivi a livello di CLM. In mancanza di un progetto pedagogico di semestre stabilito centralmente, il CS può e deve elaborare un proprio progetto da integrare in modo longitudinale, tramite il confronto con gli altri CS del CdL, all’interno del percorso formativo globale, cosa questa estremamente facilitata dalla partecipazione attiva nella CTP della quale il CS dovrebbe essere sempre membro di diritto.

Ruolo didattico-organizzativo del Coordinatore di Semestre

Il ruolo didattico-organizzativo del Coordinatore Didattico di Semestre (CS) è di notevole importanza e lo rimarrà almeno fino a quando non sarà possibile arrivare ad una integrazione dei corsi tale da far coincidere il coordinatore di semestre con il coordinatore di corso integrato (per esempio, se vi fosse un unico corso integrato a semestre con obbiettivi didattici ed esame di semestre). Di fatto, l’attuale situazione di coesistenza di un numero variabile di corsi con differenti quantità di crediti all’interno di ciascun semestre, rende indispensabile il ruolo del CS, il quale, in questo senso, rappresenta la figura di collegamento tra i Coordinatori di Corso Integrato (CCI), gli studenti del semestre e la CTP. I compiti principali del CS sono:

  • convocare i CCI e/o i docenti dei CI del semestre due volte/anno (prima dell’inizio, per organizzare e, alla fine, per verificare e valutare complessivamente il semestre);
  • definire l’orario dei singoli corsi e gli eventuali “cunei didattici” (per cuneo didattico si intende una forma organizzativa del semestre che prevede lo svolgimento dei corsi integrati non in parallelo, ma in serie, molto utile, ad esempio, quando si affrontano le patologie d’organo nelle patologie integrate o dove si ritiene opportuna una propedeuticità di apprendimento all’interno dello stesso semestre), eventualmente raccogliendo anche, in un unico orario aggiuntivo di semestre, la suddivisione in moduli interna dei singoli corsi integrati; tale orario dovrebbe essere costruito non come mero assemblaggio di diversi moduli, ma raccogliendo le risorse disciplinari su obbiettivi didattici realmente integrati, stimolando in questo senso il lavoro dei CCI;
  • organizzare in collaborazione con i CCI il calendario degli esami per evitare sovrapposizioni e nella logica di una “corsia preferenziale” rispettosa delle eventuali propedeuticità;
  • definire, ove possibile, e coordinare le prove di valutazione di semestre (esame pratico di semestre-OSCE, esame di semestre);
  • proporre alla CTP eventuali modifiche dell’organizzazione dei Corsi Integrati del semestre, sentiti i CCI e i docenti interessati;
  • proporre annualmente la conferma/nomina dei CCI alla CTP che ne investe il CCLM;
  • verificare la disponibilità dell’aula assegnata per il semestre e la presenza di tutti i supporti didattici, individuando il referente della stessa per la soluzione, in tempi reali, di ogni eventuale problema che ne possa compromettere la fruibilità;
  • curare l’organizzazione delle Attività Didattiche Professionalizzanti (ADP) del semestre e/o dell’intero corso, in collaborazione con gli altri CS o eventualmente con figure individuate “ad hoc”, (a seconda delle modalità di erogazione delle ADP scelte dal CdL) e verificarne l’effettiva esecuzione;
  • curare l’offerta delle Attività Didattiche Elettive (ADE) del semestre e/o dell’intero corso, in collaborazione con gli altri CS (a seconda delle modalità di erogazione delle ADE scelte dal CdL), precisandone le procedure d’accesso e di organizzazione (iscrizione, limiti numerici di partecipazione, tempi, valore in crediti, ecc);
  • presentare l’organizzazione del semestre agli studenti il primo giorno di lezione del semestre stesso.

Per adempiere in modo soddisfacente ai compiti descritti, il Coordinatore di semestre può, e dovrebbe, allestire e utilizzare gli strumenti indicati nella tabella 1.

Tab 1

* Organizzare un elenco aggiornato di tutti i docenti del semestre con indirizzi e-mail e telefono fisso e mobile
* Predisporre almeno le due seguenti mailing list: • Coordinatori di         Corso Integrato del semestre  + Presidente e Vicepresidente CLM • Docenti del semestre + Presidente e Vicepresidente CLM
* Essere rintracciabile nelle 24 h da docenti e rappresentanti degli studenti (via telefono o via posta elettronica)
* Curare e aggiornare l’informazione relativa alle attività del semestre tramite una bacheca fisica e una virtuale.

 

Ruolo pedagogico del Coordinatore di Semestre

Come già ricordato, non v’è dubbio che una corretta organizzazione del semestre faciliti di per sé l’attività pedagogica, ma il CS acquista un reale ruolo pedagogico qualora il curriculum sia stato programmato secondo un progetto che preveda, per ciascun semestre, il raggiungimento di obiettivi coerenti con il percorso formativo stabilito a livello centrale dal CdLM. In mancanza di ciò, è auspicabile che il CS elabori un proprio progetto che, comunque, corre il rischio di rimanere isolato se non in presenza di un’integrazione longitudinale di quanto elaborato dai singoli semestri; questo può avvenire solo tramite la partecipazione attiva dei CS nella CTP della quale, si ribadisce, sarebbe indispensabile che fossero membri di diritto.

Volendo cercare di delineare alcuni tra i principali compiti pedagogici del CS che possano essere utili alla costituzione di un reale progetto di semestre, si ritiene di potere far riferimento ai seguenti:

  • creare una comunità formativa di studenti e docenti (utilizzando piattaforme interattive tipo “Moodle”, liste di discussione, ecc) centrata sulla trasparenza del patto formativo che va sancito fin dall’inizio del semestre mediante presentazione dello stesso da parte del CS e, fin dall’inizio dei CI, mediante presentazione del Corso Integrato da parte del CCI (il CS assume il compito di verificare che questo avvenga);
  • agire affinché sia applicato il concetto fondamentale che le attività didattiche debbano essere pianificate collegialmente in funzione degli obiettivi didattici del semestre ed eseguite in modo coordinato e interdisciplinare. Agire, inoltre, affinché la preparazione dello studente sia valutata in modo pertinente ed obiettivo;
  • valutare i contenuti didattici, integrarli e disporli in una progressione di apprendimento;
  • suggerire una corsia preferenziale di esami, in funzione della progressione dell’apprendimento;
  • imparare a valutare l’efficacia dei propri interventi organizzativi e pedagogici:

– con indicatori soggettivi (i giudizi degli studenti e dei docenti);

– oggettivi: di processo (acquisizione di competenze pedagogiche da parte dei docenti, ecc) e di risultato (valutazioni formative, il progress test, il flusso degli studenti nel semestre, ecc).

Si suggeriscono nella tabella 2 alcuni strumenti utili all’assolvimento dei compiti delineati.

 

Tab 2

* Attivare liste di discussione e/o piattaforme informatiche interattive tipo “Moodle” per fare “gruppo” e scambiare notizie e opinioni in tempo reale
* Preparare e condividere modelli di presentazione (power-point, key-note) del semestre e dei corsi integrati da utilizzare all’inizio del semestre/corso per informareglistudentidell’organizzazione, degli obiettivi e dei sistemi di verifica che saranno adottati
* Allestire e condividere griglie • di comparazione degli obbiettivi didattici dei corsi integrati per facilitarne il confronto • di distribuzione e “presa in carico”, da parte dei corsi, degli obbiettivi professionalizzanti (chi cura l’erogazione delle “skills” e ne verifica l’apprendimento)
* Allestire modelli di calendari di esame che prevedano “fasce” di tempi/date dedicate per le verifiche dei singoli corsi, secondo una logica di “corsia preferenziale” rispettosa anche delle propedeuticità di apprendimento
* Elaborare i risultati delle valutazioni soggettive (questionari di valutazione degli studenti) e oggettive (progresstest; tasso di superamento degli esami di semestre) e prevedere momenti di discussione periodica collettiva

 

Considerazioni conclusive

Nello spirito della destinazione di questo breve scritto, cioè quello di far parte di una cassetta degli attrezzi utile per il lavoro pratico di chi crede che nonostante tutto si possa realmente fare “buona” didattica nei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani, lo stesso non ha la pretesa di essere esaustivo del dibattito che da anni esiste sul ruolo del Coordinatore di Semestre all’interno dei CLMMC (3). Certo è che il ruolo del CS oggi è sempre più indispensabile sia per l’organizzazione pratica dei CdL, sia per la realizzazione e l’implementazione continua del progetto pedagogico che dovrebbe essere alla base di ogni CdL. In questo senso il ruolo organizzativo e quello pedagogico del CS si intrecciano intimamente e il primo funge da facilitatore per l’attuazione e l’efficacia del secondo. Negli ultimi dieci anni, inoltre, probabilmente anche grazie al lavoro della CPPCLMMC, la figura del CS si è consolidata e oggi si può giovare anche di strumenti, se non completamente nuovi, certamente ormai capillarmente diffusi e migliorati (informatizzazione di dati relativi alle carriere degli studenti e loro fruibilità, informatizzazione della raccolta delle opinioni degli studenti e conseguente maggior disponibilità dei dati e facilità di elaborazione, disponibilità di piattaforme informatiche interattive semplici e intuitive da utilizzare, adozione del progress test in tutti i CdL italiani, ecc). Tali strumenti non devono rimanere inutilizzati, ma vanno sfruttati al massimo delle loro potenzialità. Tutto ciò costa fatica e poiché il CS, a fronte del molto lavoro che svolge, gode di scarsa visibilità, non è difficile che tale figura possa soffrire di difficoltà “motivazionali”. In tal senso è indispensabile che il ruolo del CS sia valorizzato, valutato e gratificato per le attività più efficaci nell’ambito di un sistema di valutazione dell’attività didattica della cui necessità, finalmente, sembra esserci sempre più consapevolezza.

Bibliografia

1) Della Rocca C., Lenzi A., Dossier: Il progetto site visit. L’esperienza di dieci anni di lavoro, Medicina e Chirurgia, 2016; 69: 3138-3149. DOI:10.4487/medchir2016-69-4

2) Della Rocca C., Lenzi A., On site visit 20042014. Risultati del primo esercizio del secondo ciclo, Medicina e Chirurgia, 2015; 68: 3094-3104. DOI: 10.4487/medchir2015-68-4

3) Gallo P., Binetti P., Della Rocca C., Familiari G., Maroder M., Valanzano V. e Vettore L. (Gruppo di Studio Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanentedei Presidenti di CLM in Medicina) con il contributo di Attili A., Basili S., Consorti F., d’Amati G. e Fantoni A. Il ruolo didattico e pedagogico del Coordinatore di CorsoIntegrato e di Semestre, 2006; 35: 1454-1458. DOI: 10.4487/medchir2006-35-4

Ringraziamenti

Si ringrazia la Dott.ssa Maria Carmen Mazzitelli per la rilettura critica del testo.

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Della Rocca C., Angeloni A., Calogero A., Del Ben M., Familiari G., Merli M., Riggio O., Gallo P., La Cassetta degli attrezzi del Presidente del Corso di Laurea – Il ruolo del Coordinatore di Semestre, Medicina e Chirurgia, 73: 3325-3328, 2017. DOI:  10.4487/medchir2017-73-4

Core Curriculum dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia Editing, razionalizzazione, semplificazione e proposte di evoluzionen.73, 2017, pp. 3315-3321, DOI: 10.4487/medchir2017-73-2.

Abstract

The “Core Curriculum” for the Italian degree course in Medicine has been recently revised. Due to its over 15 years challenging and sometimes troubled evolution, it appeared to need an important editing intervention. Style standardization, rationalization and simplification were adopted and, at the end of the editing process, the number of the curriculum items (named in Italian Unità Didattiche Elementari – UDE i.e. Elementary Educational Unit) was significantly lowered. Four learning field were introduced, named and organized to provide an idea of learning progression; each UDE was unilaterally referred to one of them. Further evolutions are certainly possible and some of them are here discussed

Key words: Core Curriculum, Learning field, Elementary Educational Unit, Skill

Parole chiave: Core Curriculum, Area di Apprendimento, Unità Didattica Elementare, Abilità pratica

Articolo

Introduzione

La storia del Core Curriculum dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia1 nasce all’inizio degli anni 2000 dalla necessità di contrastare la parcellizzazione delle conoscenze sempre più favorita dalla “disintegrazione” dei corsi integrati in moduli disciplinari spesso semplicemente incollati tra loro e con una discreta percentuale di ridondanza dei contenuti. Tale situazione, come è noto, si era venuta a creare per una non corretta attuazione delle progressive riforme ordinamentali, nonostante gli sforzi in contro tendenza fatti dalla Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia. L’intuizione di Giovanni Danieli e il lavoro lungo e faticoso delle diverse commissioni succedutesi nel tempo all’interno della Conferenza per la stesura e l’aggiornamento del Core Curriculum, di cui si trova fedele traccia bibliografica nell’articolo scritto da Giuseppe Familiari per il numero 67 di Medicina e Chirurgia redatto in occasione dei trent’anni della conferenza2, hanno condotto alla produzione e alla approvazione di un Core Curriculum costituito da Unità Didattiche Elementari (UDE), intese come “particelle del sapere medico con un contenuto tematico circoscrivibile e coerente, caratteristiche didattico-pedagogiche omogenee, descritte in un linguaggio comprensibile in modo univoco dagli studenti e dai docenti e verificabili nel grado di apprendimento”, raggruppate in Ambiti Culturali Integrati (ACI) e facilmente accessibili/consultabili in quanto presenti on-line sul sito della Conferenza. In altre parole si è giunti a proporre uno strumento in grado di rendere omogenei a livello nazionale gli obbiettivi di apprendimento dei CLMMC e a cui i singoli CdL si possono ispirare nella propria autonomia decisionale, adattando il risultato finale alle caratteristiche peculiari di ogni sede. L’adozione delle UDE ha segnato il passaggio epocale dai curricula basati sul “cosa insegnare” a quelli basati sul “cosa lo studente deve apprendere”, mentre il ricorso agli ACI ha rappresentato un primo passaggio verso il superamento delle barriere disciplinari a favore dell’integrazione dei contenuti. Per le caratteristiche proprie dello strumento “Core Curriculum” lo stesso è bisognoso di continua manutenzione, aggiornamento e integrazione, ma nelle successive versioni tali operazioni sono esitate di sovente in un aumento numerico delle UDE che hanno raggiunto una quantità non più compatibile con i tempi di svolgimento dei CLMMC. Per tale motivo, nell’ultimo triennio, è stato dato mandato dalla Conferenza a una commissione coordinata da Calogero Caruso di operare, insieme alla consueta opera di manutenzione, aggiornamento e integrazione del Core Curriculum, anche una radicale revisione dello stesso ai fini di una possibile sostanziale riduzione del numero complessivo delle UDE. Alla fine dei lavori di tale commissione, che ha compiuto anche una rilevante opera di integrazione inserendo UDE relative a 12 argomenti di grande attualità con riformulazione ex-novo degli obbiettivi3, il Core Curriculum è risultato sicuramente più snello. La rilettura critica di tutto il lavoro svolto in questi anni sull’argomento ha evidenziato come l’intervento di diverse commissioni, e quindi di diversi autori nel tempo, da una parte è stato foriero di grande arricchimento, dall’altra ha reso necessario un intervento radicale di “editing” per uniformare e razionalizzare e, ove possibile, semplificare la forma di quanto reso. Scopo di questo articolo è quello di relazionare sui lavori svolti dalla commissione temporanea, costituita a questo scopo, dalla CPPCLMMC.

 

I lavori della Commissione “Editing” del Core Curriculum

La situazione di partenza

Prima dei lavori della Commissione coordinata da Calogero Caruso, gli aggiornamenti succedutesi nel tempo avevano condotto ad un numero di 2.254 UDE 4 raccolte in 16 Ambiti Culturali Integrati (Fig. 1)

Il paziente e meticoloso lavoro della Commissione, effettuato anche tramite la consultazione di esperti esterni, sempre comunque selezionati tra coloro che condividevano le impostazioni della Conferenza, in particolare circa la necessità di superare i contesti disciplinari, ha portato alla riduzione del numero delle UDE fino a 1.770, e questo nonostante l’introduzione di un discreto numero di nuove UDE relative ad alcuni argomenti di recente introduzione nell’ambito degli obbiettivi di apprendimento essenziali dei CLMMC. La collocazione nei 16 ACI era rimasta invariata.

Gli interventi effettuati

La revisione della forma

In termini di forma sono state condotte alcune modifiche sistematiche, nel tentativo di rendere il “corpus” più fruibile alla consultazione e di renderlo congruo con una progettazione per competenze senza snaturare il suo significato originario di repertorio delle unità “elementari” su cui fondare le attività didattiche. In questo senso si è cercato di uniformare la totalità delle UDE, per quanto possibile, allo schema verbo + contesto + contenuto. Anche la scelta dei verbi è stata standardizzata al massimo e contestualizzata al tipo di UDE in questione (Fig. 2)

Fig. 1: Ambiti Culturali Integrati

Ambiti Culturali Integrati

  • Clinica medica, chirurgia e cure primarie
  • Etiologia e patogenesi delle malattie
  • Fisiopatologia dell’attività fisica e malattie dell’apparato locomotore
  • Funzioni biologiche integrate degli organi e apparati umani
  • Malattie neurologiche e degli organi di senso
  • Medicina bio-molecolare e biotecnologica
  • Medicina della riproduzione e materno-infantile
  • Medicina e sanità pubblica
  • Metodologia clinica
  • Metodologie e tecniche diagnostiche
  • Morfologia umana
  • Patologia sistematica integrata
  • Scienze del comportamento umano
  • Scienze umane
  • Trattamento del paziente
  • Urgenza, emergenza e primo soccorso

 

Fig. 2: Verbi preferiti

Verbi preferiti

da utilizzare, a meno che non sia richiesto un verbo o espressione molto specifica (ad es. disegnare un albero genealogico)

  • per UDE cognitive di livello mnemonico: elencare, descrivere, definire
  • per UDE cognitive di livello argomentativo: discutere, correlare, applicare conoscenze
  • per UDE relative ad abilità o competenze tecniche: eseguire, condurre, utilizzare, applicare tecniche, ricercare
  • perUDE relative a competenze interpretative: valutare, interpretare
  • perUDE relative a competenze cliniche: ipotizzare diagnosi differenziali, diagnosticare, prescrivere, indicare (un approccio diagnostico o terapeutico)
  • perUDE relative a competenze comunìcativo-rclazionalì: comunicare, spiegare, educare
  • per UDE relative a competenze gestionali: formulare un iter/pianificare, gestire, controllare, cooperare

Generalizzazione delle UDE

Questa operazione si è rilevata particolarmente utile per semplificare il Core Curriculum e diminuire il numero di UDE. Nei fatti si è provveduto a raggruppare tutte le UDE con medesimo verbo e contesto, ma con contenuto diverso, in un’unica UDE con lo stesso verbo e contesto e contenuto generalizzato affiancandola ad una serie di contenuti possibili in cui la stessa UDE si potesse articolare (Fig. 3).

Oltre l’evidente vantaggio in termini di riduzione numerica e di facilità di lettura, la costituzione di un elenco di possibili articolazioni dell’UDE ne consente una maggiore flessibilità anche in termini di aggiornamento che, per ovvi motivi, è limitabile alle sole quantità e qualità delle articolazioni.

Divisione delle UDE

La necessità di divisone delle UDE è nata principalmente per un’esigenza di razionalizzazione. Di frequente erano presenti UDE contenenti contemporaneamente sia obiettivi cognitivi, sia abilità pratiche o competenze professionali complesse con evidente confusione e contraddizione stessa del concetto di unità elementare. Si è proceduto a dividere tali Unità ottenendo, pressoché sempre, UDE omogenee in termini di tipologia di obbiettivi (Fig. 4).

L’aumento di UDE dovuto a questa operazione è stato ampiamente compensato dall’operazione di generalizzazione descritta precedentemente.

Fig. 3: Generalizzazione delle UDE

 

Descrivere le caratteristiche di alcoli, fenoli, tioli, eteri e tioeteri valutandone il ruolo biologico generale mnemonico-interpretativa teorica alcoli, fenoli, tioli. eteri e tioeteri
Descrivere le caratteristiche di aldeidi e chetoni acidi carbossilici e amine e derivati valutandone il ruolo biologico generale mnemonico-interpretativa teorica Descrivere le caratteristiche, valutandone il aldeidi e chetoni addi carbossili e amine e derivati
Descrivere le caratteristiche dei derivati degli acidi carbossilici valutandone il ruolo biologico generale mnemonico-interpretativa teorica ruolo biologico, delle diverse sostanze di interesse derivati degli acidi carbossilici
Descrivere le caratteristiche chimiche di carboidrati lipidi, proteine, nucleotidi ed eterociclici valutandone il ruolo biologico generale mnemoni cointerpretativa teorica carboidrati lipidi, proteine, nucleotidi ed eterociclici

 

 

Introduzione delle Aree di Apprendimento e raggruppamento delle UDE in base alla corrispondenza tra Ambiti Culturali Integrati di appartenenza a Area di Apprendimento

La scelta di introdurre le Aree di Apprendimento intese come aree omogenee, anche parzialmente sovrapponibili, all’interno delle quali i diversi corsi integrati mettono in condizione lo studente di conseguire obbiettivi di apprendimento congrui con la tematica propria dell’area stessa, è nata dall’esigenza di superare l’esperienza, pur positiva, degli Ambiti Culturali Integrati. Questi ultimi avevano certamente avuto il merito di superare le segmentazioni disciplinari, ma erano ancora slegati da una logica stringente di progressione di apprendimento, indispensabile ai fini del tentativo di rendere omogenei i percorsi formativi dei CLMMC italiani. In tema di semplificazione massima sono state individuate quattro differenti aree che sono state immaginate anche in una possibile progressione di apprendimento al fine di indirizzare la collocazione delle UDE nell’ambito dei curricula dei CdL. L’area delle Scienze di Base, che probabilmente dovrebbe essere denominata più propriamente Scienze di Base Precliniche per sottolineare la finalizzazione univoca di tutto il percorso pedagogico dei CLMMC verso la formazione di competenze mediche e quindi cliniche, ricomprende tutte le UDE necessarie alla formazione di base indispensabili alla comprensione dei fenomeni fisiologici e fisiopatologici. L’area delle Metodologie e Scienze precliniche è di riferimento per tutte le attività didattiche volte all’apprendimento, da parte dello studente, dei metodi e delle metodologie di studio, di approccio all’assistito e ai problemi di salute nonché dei meccanismi etiopatogenetici e fisiopatologici alla base delle malattie. L’area delle Scienze Cliniche Diagnostiche, Mediche e Chirurgiche, di gran lunga la più vasta, rappresenta l’ambito di apprendimento centrale dei CLMMC nella quale si articolano le UDE volte al conseguimento delle competenze che mettano lo studente in grado di costruire i corretti iter diagnostico-terapeutici per gli assistiti con cui interagirà durante la sua professione di medico; peraltro va sottolineato che gli obbiettivi di quest’area di apprendimento sono, di fatto, irraggiungibili in assenza del propedeutico raggiungimento di quelli relativi alle aree già descritte. L’area delle Emergenze e Urgenze Specialistiche riguarda l’apprendimento di tutte le competenze indispensabili per fronteggiare le situazioni di pericolo di vita ed è quindi un’area altrettanto caratterizzante la figura del medico che i CLMMC si prefiggono di formare.

Così individuate le aree, sono state stabilite le corrette corrispondenze tra le stesse e gli ACI (Fig. 5) per poi pervenire alla sostituzione di questi ultimi e alla corrispondenza delle UDE direttamente con le Aree di Apprendimento.

Fig. 4: UDE e tipologia di obbiettivi

Discutere gli altri effetti centrali delle risposte di fase acuta; gli effetti ipotalamici delle chitochine: il comportamento malattia (anoressia, apatia, astenia, sonnolenza) ed il suo significato teleonomico. Descrivere l’attivazione dell’asse ipotalamico-ipofisario nello stress e nella risposta infiammatoria: i glucocorticoidi e le risposte infiammatorie generale mnemonica-argomentativa 1. Discutere gli altri effetti centrali delle risposte di fase acuta; gli effetti ipotalamici delle citochine: il comportamento malattia (anoressia, apatie, astenia,sonnolenza) e il suo significato teleonomico. 2. Descrivere l’attivazione dell’asse ipotalamico-ipofisario nello stress e nella risposta infiammatoria: i glucocorticoidi e le risposte infiammatorie.

 

Fig. 5

1) Scienze di base Morfologia umana
1) Scienze di base Morfologia umana
1) Scienze di base Morfologia umana
1) Scienze di base Morfologia umana
1) Scienze di base Morfologia umana
1) Scienze di base Morfologa umana
Area di apprendimento Nuovo Ambito Culturale Integrato (ADI)
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie
2) Metodologie e scienze precliniche Etiologia o patogenesi delle malattie

 

Il problema delle cosiddette UDE pratiche e i loro rapporto con le cosiddette Skills

Durante le operazioni di “editing” descritte, che hanno comportato la rilettura totale e ripetuta da parte di tutti i componenti la Commissione della totalità del curriculum (metodologia questa che ha permesso a tutti di averne una visione complessiva e non parcellare e di poter sviluppare un confronto tra i componenti sull’insieme dell’elaborato), è apparsa evidente la ridondanza di un certo numero di UDE cosiddette pratiche e le cosiddette Skills (intese come abilità che lo studente deve necessariamente apprendere per poter completare il suo percorso formativo) elaborate dalla Conferenza. Qual era il rapporto tra UDE pratiche e Skills? Era evidente la necessità di condividere delle definizioni precise delle due entità anche per scegliere che cosa dovesse far parte del Core Curriculum e cosa dovesse esserne escluso. In questo senso si è proceduto a condividere, anche in seno alla Conferenza, le seguenti definizioni:

  • UDE Pratiche
    • Unità didattiche elementari che prevedono l’insegnamento/apprendimento di un’attività anche di tipo pratico, non necessariamente da sottoporre a valutazione tramite una prova pratica, nell’ambito di unità didattiche complesse all’interno del corso integrato di riferimento
  • Skills
    • Abilità pratiche che debbono essere insegnate/apprese eventualmente anche al di fuori dei CI di riferimento e la cui acquisizione/effettuazione dovrebbe essere sempre verificata La conseguente decisione è stata quella

di eliminare tutte le UDE pratiche corrispondenti alle Skills approvate dalla Conferenza dal Core Curriculum, in quanto il loro apprendimento è dato già come necessario ai fini del conseguimento della laurea in Medicina e Chirurgia.

 

Il risultato

Le operazioni nel complesso hanno condotto alla modifica di 460 UDE su 1.770 (pari al 25,98 per cento) che ha esitato in un numero finale di UDE pari a 1.659 raccolte in quattro Aree di Apprendimento. Il Core Curriculm in tale forma è pubblicato sul sito della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia5. Nel complesso la revisione operata dalla commissione Caruso e il successivo Editing hanno portato ad una diminuzione totale di circa ¼ delle UDE.

Analizzando il risultato ottenuto in base alla distribuzione per aree di apprendimento (Fig. 6) a al grado di competenza (Fig. 7) si ritiene che la stessa sia abbastanza congrua in tutti e due i casi.

Fig. 6

Area di Apprendimento Numero assoluto Percentuale
Scienze di Base 281 16,18 %
Metodologie e Scienze Precliniche 426 24,52 %
Scienze cliniche integrate Diagnostiche, Mediche e Chirurgiche 1002 57,69 %
Emergenze e Urgenze specialistiche 28 1,61
Totale 1737 100 %

 

Fig. 7

Grado di competenza Numero assoluto Percentuale
Mnemoniche 986 56,77 %
Argomentative 147 8,46 %
Tecniche 102 5,87 %
Interpretative 92 5,29 %
Cliniche 311 17,91 %
Comunicativo-relazionali 87 5,00 %
Gestionali 12 0,70 %
Totale 1737 100 %

 

Nello specifico è presente un rapporto corretto tra le Aree di Apprendimento con un’attesa preponderanza di quella cliniche, mentre per quel che concerne il grado di competenza, quella teorica sebbene ancor di lunga prevalente, si attesta appena sopra il 50%.

Un dato meno incoraggiante è quello relativo alla distribuzione del grado di abilità (Fig. 8).

È evidente come le abilità pratiche rappresentino ancora un frazione bassa del bagaglio di apprendimento previsto nei CLMMC, sebbene il fatto che insieme a quelle teorico-pratiche ormai raggiungano e superino ¼ della totalità delle UDE previste, debba essere testimonianza di una chiara inversione di tendenza rispetto al passato. D’altro canto, se è vero che la preparazione teorica del laureato in Medicina e Chirurgia italiano è considerata mediamente superiore a quella degli altri Paesi europei e extra-europei, questo è dovuto al fatto che tradizionalmente nel nostro Paese l’esposizione alla pratica clinica è stata sempre riservata al periodo post-laurea. Ovviamente non deve essere più così, ma se il dato derivante dall’attuale rielaborazione del Core Curriculum fosse realmente corrispondente a quello che sarà appreso dai nostri studenti nel prossimo futuro in termini di abilità pratiche, ci potremmo considerare ampiamente soddisfatti.

Fig. 8

Grado di abilità Numero assoluto Percentuale
Autonoma 14 0,80 %
Pratica 308 17,73 %
Teorica 1270 73,12 %
Teorico/pratica 145 8,35 %
Totale 1737 100 %

 

Considerazioni conclusive

Certo il Core Curriculum, così revisionato e rielaborato, è sicuramente strumento più adeguato a essere utilizzato per la costruzione dei curricula dei CLMMC italiani benché sia certamente ancora migliorabile.

Per scelta, la Commissione “editing” non ha effettuato tagli concettuali, ma ha solo eliminato ridondanze, agito sulla forma per renderla omogenea, e cercato di semplificare al massimo la struttura. L’unica proposta in qualche senso politica, fatta propria dalla Conferenza tutta, è stata quella di sostituire gli Ambiti Culturali Integrati con le Aree di Apprendimento cercando in questo modo di indicare una progressione temporale e concettuale degli obbiettivi di apprendimento. Ciò nonostante sembrano necessari ulteriori interventi che si ritiene la commissione permanente della Conferenza, denominata non a caso, “Core Curriculum, definizione e monitoraggio” debba mettere in agenda. Anche quest’ultima revisione, infatti, sembra ancora viziata da un’idea di “core” riferita più alle diverse branche specialistiche che al concetto del cosiddetto “medico standard”, inteso come il neolaureato che possiede le basi della professione medica ed è quindi in grado di affrontare e risolvere i problemi di salute posti dai singoli pazienti e dalla comunità nella prevenzione, nella diagnosi, nella terapia e nelle riabilitazione delle malattie di più comune riscontro, individuando, cercando, acquisendo e infine mettendo in pratica, al proprio livello operativo, le conoscenze e le strategie adeguate. Ci sarà tempo per affinare, in senso specialistico

o generalistico, le competenze necessarie all’esercizio pieno della professione durante la formazione post-laurea. Il neolaureato deve possedere gli strumenti indispensabili per perfezionare la sua formazione di base che oggi, stante la continua e veloce progressione delle conoscenze, non può essere mai considerata realmente completa perché dovrà continuare per tutta la vita professionale nell’ambito di una educazione medica continua. In questo senso è possibile che, affinando le tecniche di generalizzazione e migliorando la definizione degli obbiettivi di apprendimento veramente indispensabili a partenza dai problemi prevalenti di salute che il “medico standard”, così come definito, si troverà ad affrontare, si possa arrivare ad una ulteriore importante riduzione del numero della UDE. Provocatoriamente si potrebbe lanciare uno slogan del tipo “1.000 e non più di 1.000” ponendo l’obbiettivo di arrivare ad un Core Curriculum di 1.000 UDE. Un’ulteriore riduzione, specie se della consistenza proposta, sicuramente aumenterebbe la fruibilità dello strumentoda parte dei singoli CdL, altro problema noto che ha limitato la diffusione dell’adozione delle UDE nei corsi,come dimostrato anche dai dati dell’ultimo esercizio delle Site Visit 6. In questo senso sarebbe importante anche concepire delle linee guida per l’utilizzo del Core Curriculum, magari partendo da una simulazione di un curriculum tipo per un CLMMC, basato su Unità Didattiche Complesse costruite utilizzando le Unità Didattiche Elementari secondo la progressione suggerita dall’appartenenza delle stesse alle diverse aree di apprendimento.

Infine vale la pena di ricordare che il Core Curriculum edito dalla Conferenza Permanente dei Presidenti dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia, per tutto quello che è stato anche ricordato in questo articolo, oltre che per la sua storia, è uno strumento plastico e in continuo aggiornamento in dipendenza sia dalla evoluzione delle conoscenze, sia dal progresso tecnologico che mette a disposizione in continuazione nuovi mezzi diagnostici e terapeutici, e, pertanto, necessità di costante manutenzione. Tale manutenzione non può che derivare dal continuo confronto tra tutti coloro che lo utilizzano e, quindi, ci si augura, tutti i docenti e tutti gli studenti dei CLMMC italiani i quali, tramite i dibattiti all’interno dei propri CCL, sedi proprie per l’elaborazione di tutto ciò che pertiene all’ottimizzazione dell’erogazione della didattica, possano veicolare le proposte di modifica tramite i rispettivi Presidenti, tenendo sempre bene a mente, però, che la singola UDE non appartiene a nessuna disciplina, ma rappresenta un obbiettivo di apprendimento al quale possono e debbono contribuire tutte le discipline utili alla sua realizzazione.

Ringraziamenti

Gli autori sono profondamente grati alla Dott.ssa Maria Carmen Mazzitelli per la preziosa e competente assistenza fornita durante tutti i lavori della commissione e per la rilettura critica del testo.

Bibliografia

1) Vettore L., Il “Core Curriculum” italiano, storie di ieri e di oggi. Gli inizi, l’evoluzione, le prospettive, Medicina e Chirurgia, 2015; 68: 3079-3084. DOI: 10.4487/medchir2015-68-1

2) Familiari G. La Storia della Conferenza vista attraverso gli articoli pubblicati su Medicina e Chirurgian. 2015; 67: pp.3047-3071. DOI: 10.4487/medchir2015-68-1

3) Caruso C., Il “Core Curriculum” italiano, storie di ieri e di oggi. La revisione del Core Curriculum degli studi di Medicina, Medicina e Chirurgia, 2015; 68: 3085-3088. DOI: 10.4487/ medchir2015-68-2

4) http://presidenti-medicina.it/db/

5) http://presidenti-medicina.it/core-curriculum/

6) Della Rocca C., Lenzi A.,On site visit 2004-Risultati del primo esercizio del secondo ciclo, Medicina e Chirurgia, 2015; 68: 3094-3104. DOI: 10.4487/medchir2015-68-4

Cita questo articolo

Della Rocca C., Basili S., Caiaffa M.F., Caruso C., Murialdo G., Zucchi R., Lenzi A., Core Curriculum dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia Editing, razionalizzazione, semplificazione e proposte di evoluzione, Medicina e Chirurgia, 73: 3315-3321, 2017. DOI:  10.4487/medchir2017-73-2

Dossier: Il progetto site visit. L’esperienza di dieci anni di lavoron.69, 2016, pp. 3138-3149, DOI: 10.4487/medchir2016-69-4

Abstract

The ten years Site Visit Project by CPPCLMC leaded, during the last repetition, to the first internal provisional validation of all Italian CLMMC, within the CPPCLMC, on the basis of the requisites commonly accepted. Comparison among the four repetitions performed from 2004 and 2014 shows that the project itself and the other Conference activities contributed to the gradual quality improvement of the courses educational and training programs and execution. Such improvements appear to enhance students performances, courses Presidents opinions and evaluation committees judgements through the years. An efficient quality control system is established, now the goals for the CPPCLMC are to maintain it in the future and to make it more sustainable.

Articolo

Introduzione

Come è noto il progetto On Site Visit della CPPCLMMC rappresenta il tentativo della Conferenza, e di tutti i corsi di laurea magistrale di medicina e chirurgia italiani, di ricercare un sistema di valutazione tra pari il più obbiettivo e affidabile possibile. A questo scopo, per ben quattro volte, a distanza mediamente di circa due anni accademici l’una dall’altra, sono state visitate tutte le sedi universitarie italiane dove è presente un corso di laurea magistrale in medicina e chirurgia.A nostra conoscenza si tratta di un’esperienza unica a livello europeo, e verosimilmente mondiale, realizzata in completa autonomia dalla Conferenza e resa sostenibile dall’impegno individuale di tutti i suoi membri anche in termini di reperimento delle poche risorse utilizzate. A fronte di una gestione in gran parte “volontaristica” e grazie all’inesauribile desiderio e capacità di confronto edi ricerca di soluzioni che da sempre caratterizzano le attività della CNPCLMMC, il risultato raggiunto sembra di essere di assoluta qualità e in grado di innescare quel circolo virtuoso che porta al miglioramento continuo dell’attività dei nostri corsi tramite la progressiva eliminazione delle criticità e la condivisione delle eccellenze riscontrate e divulgate. Scopo di questo articolo è quello di ripercorrere l’evoluzione dell’esperienza decennale nella prospettiva di innescare una riflessione collettiva su quello che sembra possa essere considerato un buon modello metodologico per il raggiungimento di un sistema di valutazione condiviso e partecipato, avvertito come realmente utilizzabile ai fini del miglioramento della propria attività e non come strumento di censura. Al tempo stesso si tenterà di valutare l’impatto del progetto e delle altre attività della Conferenza sull’offerta formativa dei CdL in base ai requisiti adottati.

L’evoluzione della metodologia

Come già ricordato in questi dieci anni sono stati svolti quattro esercizi del progetto Site Visit; tre di questi hanno costituito il primo ciclo del progetto durante il quale sono state compiute sperimentazioni anche di tipo metodologico che sono servite ad affinare lo strumento rendendolo di volta in volta più agile e concreto; i risultati dei primi tre esercizi sono serviti anche ad effettuare le simulazioni necessarie per arrivare a stabilire requisiti minimi che garantissero al tempo stesso il raggiungimento di un livello di accreditamento di qualità certa e la sua reale sostenibilità da parte dei singoli CdL. Il primo esercizio del II ciclo ha rappresentato invece il primo vero tentativo di accreditamento dei CLMMC italiani interno alla Conferenza, secondo i requisiti minimi stabiliti e condivisi alla fine del primo ciclo.

Tutti gli esercizi sono stati svolti in almeno tre fasi:

– la prima fase è stata costituita dalla compilazione di un questionario di autovalutazione che nel tempo è stato semplificato e perfezionato da parte del CdL; tale questionario nel primo esercizio è stato somministrato per via cartacea mentre nei successivi tre è stato somministrato per via informatica onde facilitare sia la raccolta, sia l’analisi dei dati

– la seconda fase è stata costituita dalla visita in loco da parte di una commissione visitatrice costituita da presidenti e/o ex presidenti di CdL italiani i quali quindi erano, o erano stati, membri del Conferenza per i primi tre esercizi. La commissione è stata obbligatoriamente formata da tre commissari di cui almeno due Presidenti in carica. Mentre per il terzo esercizio il terzo componente è stato considerato facoltativo per permettere maggiore agilità alla fase di visita; nella composizione delle commissioni nel tempo si è avuto sempre cura di di mantenere almeno un componente, garantendo così la possibilità di un confronto anche “diretto” tra le visite, e di variarne almeno uno per prevenire fenomeni, anche involontari, di adattamento/cooptazione.

– una terza fase in cui le commissioni hanno compilato e trasmesso alla commissione centrale le relazioni conclusive su quanto riscontrato.

Il I esercizio del II ciclo ha visto una fase aggiuntiva caratterizzata dalla comunicazione preventiva ai singoli CdL del risultato delle simulazioni effettuate sui risultati del III esercizio del I ciclo, analizzati in base ai requisiti stabiliti. Ciò ha permesso ai singoli CdL di focalizzare le proprie criticità e agire per il loro superamento. È evidente cha a regime questa fase sarà nei fatti costituita dal risultato della visita di accreditamento precedente e consentirà il perseguimento del miglioramento continuo aspirato.

L’analisi dei dati effettuata nei diversi esercizi ha fatto emergere nel tempo la necessità di standardizzare il più possibile sia le attività delle commissioni visitatrici, sia le modalità di resa dei risultati delle visite stesse per garantire da un lato che tutti i CdL fossero visitati in modo analogo, dall’altro per permettere un confronto più agevole dei dati tra sedi e tra visite singolarmente e nel loro complesso. Tale necessità ha portato ad adottare nel tempo diversi sistemi di standardizzazione essenzialmente costituiti da check-list condivise e da un form di resa per la relazione conclusiva, cosicché nel I esercizio del II ciclo sono state adottate nello specifico:

– Una check-list che prevedesse i passi fondamentali da effettuare durante la visita della commissione (Fig.1)

– Una check-list che prevedesse gli adempimenti della commissione dopo la visita (Fig.2)

– Una check-list che riassumesse schematicamente la presenza/assenza dei requisiti minimi stabiliti (Fig.3)

– Un form per la relazione conclusiva della commissione

L’effetto positivo della standardizzazione è ben evidenziato dal confronto dell’aderenza alla check-list tra l’ultimo esercizio del I ciclo e il I esercizio del II ciclo (Fig. 4)

Fig.2_2 Fig.1_2

Schermata 2016-04-12 alle 15.36.51 Fig.4_2

È evidente che l’aderenza delle visite alla check-list approvata dalla CPPCLMMC nell’ultimo esercizio è stata praticamente ottimale, ma soprattutto sembra inoppugnabile che il metodo sia ormai giunto a maturità in termini anche di riproducibilità e confrontabilità dei risultati La standardizzazione del metodo, e in particolare l’utilizzazione di check-list da compilare e restituire insieme alla relazione, permette di superare le criticità legate alle differenti modalità di “resa” delle relazioni, stante l’eterogeneità degli stili, e fornisce uno stimolo importante per commissari e visitati nell’organizzazione della visita.

Il confronto dei risultati dei diversi esercizi

Il confronto dei dati dei questionari interpretati alla luce dei requisiti minimi

Nel tempo, come già ricordato, i questionari sono sati rielaborati e semplificati, mantenendo comunque un impianto di indagine su diversi ambiti; nello specifico le aree di interesse sono state costantemente le seguenti:

L’accreditamento e la qualità

L’organizzazione

Le risorse umane

Le risorse strutturali e i servizi

La didattica

L’internazionalizzazione

Il controllo e la valutazione degli studenti

Il controllo e la valutazione dei corsi e dei docenti

La medicina generale

I risultati

La percezione soggettiva della qualità del corso

Con l’introduzione dei requisiti minimi, che evidentemente sono in relazione con le aree di indagine, si è cercato di focalizzare l’attenzione su ciò che si ritiene indispensabile essere presente in un corso di qualità per un offerta formativa efficace. In questo senso, e per valutare l’andamento in questi dieci anni dei parametri rapportabili a tali requisiti, si è tentato di comparare i risultati dei diversi esercizi. Ovviamente non è stato sempre possibile derivare i dati specifici di ogni singolo requisito, stanti le modifiche effettuate nel tempo per ottimizzare la metodica, ma alla fine complessivamente si è riusciti a mettere in relazione ben 22 parametri su almeno 3 esercizi dei 39 totali stabiliti. I risultati di questo confronto, che si ritengono di interesse, sono appresso riportati.

– Area dell’organizzazione dei CdL

L’evoluzione della situazione organizzativa dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia italiani nel tempo è raffigurata nella Fig. 5 dove è riportata la percentuale di presenza nei vari corsi delle principali strutture e figure organizzative e/o di elaborazione pedagogica riscontrato nei diversi esercizi. Come si evince dal grafico, con l’unica eccezione del Coordinatore di corso integrato che fin dal secondo esercizio è risultato presente della pressoché totalità delle sedi, è evidente la tendenza a un costante miglioramento nel tempo della situazione di coordinamento e di supporto dei corsi che appare nell’ultimo esercizio raggiungere livelli assolutamente soddisfacenti di frequenza nei diversi CdL. In particolare le commissioni tecnico-pedagogiche sono la struttura portante praticamente in tutte sedi fin dal penultimo esercizio mentre, pur essendo molto migliorato il dato relativo ai coordinatori di semestre, 1/3 delle sedi ne risulta ancora privo. Interessante sembra in proposito l’aumento percentuale importante acquisito tra gli ultimi due esercizi verosimilmente effetto dell’inclusione della presenza di tale figura tra i requisiti minimi approvati. Non si esclude che lo stesso effetto sia alla base dell’importante incremento della frequenza delle sedi che hanno a disposizione un supporto di personale amministrativo dedicato a tempo pieno alle attività del CLM.

Fig.5_2

– Area della qualità e dell’accreditamento dei CdL

In tutti gli esercizi è risultato che la totalità dei corsi di laurea possiede documenti pubblici in cui sono indicati la “mission e gli obiettivi formativi del CLM a dimostrazione del fatto che l’attitudine alla trasparenza e alla dichiarazione di intenti pubblicamente verificabile è patrimonio di antica tradizione nei CLMMC italiani. Interessante è l’andamento dei parametri relativi alla costituzione e attivazione dei sistemi di controllo di qualità. Tra gli ultimi due esercizi è evidente un grande balzo in avanti in questo ambito e attualmente oltre il 95% dei CLM ha elaborato una strategia per assicurare la qualità dell’offerta formativa e nelle relative dichiarazioni di intenti e oltre il 90%è realmente operativo (Figg. 6 e 7). Il fatto che, pur essendo presente un trend in aumento tra il II e il III esercizio testimonianza della già presente consapevolezza dell’importanza della presenza di un sistema qualità efficiente, la vera crescita esponenziale sia avvenuta tra il III e IV è verosimilmente dovuto anche ad una necessità di adempimento formale (ANVUR – AVA). Certo la risposta è stata eccezionale e quindi c’è da sperare che si possa colmare il divario tra adempimento formale e adeguamento sostanziale e intraprendere un virtuoso cammino di miglioramento continuo della qualità dell’offerta formativa dei corsi.

FIg.6_2 Fig.7_2

– Area delle risorse umane

La contrazione del personale docente, che tra gli ultimi due esercizi è stata di circa il 20% con una perdita secca di quasi 40 unità per corso,è ben rappresentata dall’andamento dei due parametri riportati in Fig. 8. A fronte di una virtuosa strategia di reclutamento che ha permesso un graduale aumento della copertura dei SSD presenti nei CdL fino alla quasi totalità degli stessi, è diminuito il rapporto tra docenti e crediti e quindi aumentato di molto il carico didattico per unità di docente. È evidente che la crescente abitudine al buon governo si scontra con la limitatezza delle risorse e le buone scelte strategiche rischiano di esser vanificate. Il dato registra molto bene l’impressione diffusa, riscontrata direttamente durante le visite, di un aumento soverchiante del carico di lavoro con possibile ricadute negative sulla qualità della didattica.

Fig.8_2

– Area delle risorse strutturali

L’andamento delle risorse strutturali nel tempo appare peculiare (Fig. 9). La scelta effettuata dal penultimo esercizio in poi di rapportare le aule non già al numero assoluto dei posti in esse contenuto, ma alla loro capacità di ospitare o meno la totalità o un percentuale degli immatricolati, ha evidenziato molto bene l’effetto dirompente del superamento del numero programmato degli accessi a causa del’aumento sconsiderato degli immatricolati dovuto ai cosiddetti “ricorsisti” (immatricolati in sovrannumero per effetto di sentenze favorevoli su ricorsi per i più svariati motivi inerenti presunte irregolarità nell’effettuazione del test di accesso). In questo senso è ben visibile la difficoltà sopravvenuta negli ultimi anni, registrata dall’ultimo esercizio, dove è presente una flessione della percentuale delle sedi in grado di ospitare adeguatamente gli studenti, in netta controtendenza con quanto precedentemente rilevato. L’aumento delle aule per piccoli gruppi è ovviamente dovuto al completamento di progetti di ristrutturazione basati sugli obbiettivi, assolutamente corretti, che i CdL si erano dati in anni non sospetti per aumentare al massimo la quota di didattica interattiva e che, pur costituendo una godibile risorsa strutturale, purtroppo la carenza di docenti già ricordata rischia di rendere poco utilizzabile tale risorsa.

Fig.9_2

In questo senso il continuo miglioramento dell’informatizzazione testimoniato dal confronto tra i tre ultimi esercizi può rappresentare una risorsa importante anche per l’utilizzo di spazi autogestiti e in cui l’interazione sia gestita mediante approccio telematico o comunque tramite fruizione di sistemi  e/o piattaforme informatiche.

– Area del diritto allo studio

Anche per quel che concerne il diritto allo studio (Fig. 10) l’offerta dei servizi risulta essere andata sempre in graduale miglioramento con evidenti impennate soprattutto per quel che riguarda l’assistenza ai disabili e la presenza del trasporto pubblico tra gli ultimi due esercizi. Non sembra disgiunto tale fenomeno da quello già commentato relativo ai sistemi di controllo della qualità anche per le ovvie necessità di adempiere alle normative sulla disabilità. Ciò non sminuisce assolutamente l’impegno costante per il raggiungimento di qualità di offerta di servizi per lo studente, accettabili e dignitosi in periodi di grande difficoltà, ed è segno evidente dell’attenzione dei Cdl e degli Atenei ai problemi del diritto allo studio.

Fig.10_2

– Area del potenziale assistenziale

Anche la fruibilità delle strutture assistenziali appare in continuo miglioramento secondo le rilevazioni degli ultimi tre esercizi (Figg. 11 e 12). Gradualmente si è giunti ad un fisiologico 100% di casi con presenza di più strutture diagnostiche e cliniche accessibili ai fini didattici e, nella ormai quasi totalità dei casi esiste un Dipartimento Emergenza Accettazione a diretta gestione da parte di Unità Operative Complesse a direzione universitaria o in convenzione. L’esposizione alla medicina di prossimità si è stabilizzata negli ultimi due esercizi a quasi il 90% delle sedi e necessita di un ultimo guizzo soprattutto in ragione dei nuovi orientamenti di politica sanitaria, unici a garantire la sostenibilità del nostro SSN a carattere universalistico. Il grande impegno della Conferenza in questo ambito, tramite tutte le iniziative di monitoraggio e di proposta di sperimentazione pedagogica, ha generato la maggioranza dei frutti tra il II e i III esercizio con un aumento di circa il 20% delle sedi in grado di esporre gli studenti alla pratica della medicina generale e di prossimità. Sarà necessario elaborare nuove iniziative, anche mirate, per raggiungere anche in questo specifico ambito un fisiologico 100%. Per quel che concerne il rapporto posti letto/studenti immatricolati pari o superiore a 3, si registra un aumento di circa il 10% delle sedi che lo rispettano tra il penultimo e ultimo esercizio, ma è evidente che le politiche di revisione del rapporto minimo abitanti posti letto, in funzione dell’orientamento già ricordato verso una sempre maggiore prossimità delle cure renderanno sempre più difficile il mantenimento di questo parametro. È ormai giunto il momento di passare a parametri che tengano conto più delle attività espletate dalle strutture che ospitano i CdL più che della consistenza numerica dei posti letto che albergano.

Fig.11_2

Fig.12_2

– Area della didattica e della valutazione

L’area della didattica e della valutazione degli studenti è sicuramente quella dove la possibilità di confronto tra i diversi esercizi è maggiormente difficile. È infatti evidente come anche gli stessi requisiti relativi a tale area invochino la presenza di strumenti in senso generico in quanto, nonostante la grande attenzione e l’entità del dibattito che si è sviluppato in questi anni all’interno della Conferenza, risulta ancora difficile stabilire indicatori reali che possano registrare l’integrazione didattica e l’integrazione nella valutazione dell’apprendimento. Mentre infatti risulta “empaticamente” chiaro il concetto di integrazione disciplinare, non è altrettanto chiaro come misurarla. È indubbio che in termini di apprendimento efficace, corsi realmente integrati danno risultati migliori e in tempi più brevi facilitano l’elaborazione delle informazioni da parte dello studente e soprattutto finalizzandole preventivamente allo scopo della formazione della competenza sullo specifico problema, ma come misurare in modo obbiettivo l’effettiva integrazione sia orizzontale sia verticale, è effettivamente difficile. In questo senso l’intervento nella metodologia didattica segna il passo, in termini almeno di risultati, come è evidente dal prevalere, nell’ultimo esercizio ancora del “abbastanza” ai quesiti sulla integrazione tra gli insegnamenti probabilmente proprio per i problemi di misurazione ricordati da una parte e per la sensazione di non essere ancora riusciti a far breccia tra le resistenze culturali e “politiche” legate agli “interessi” disciplinari. Peraltro la limitatezza delle risorse non aiuta certo l’organizzazione di corsi in multi-presenza, presenti, con ottimi risultati, solo occasionalmente nei CdL visitati. È ormai verosimilmente necessaria una riflessione che prenda atto dell’oggettiva difficoltà di raggiungere in modo diffuso le ideali condizioni di integrazione formativa e porti la Conferenza a proporre soluzioni anche di minima, ma sostenibili e attuabili in modo diffuso. Ciò detto è innegabile che i risultati del I esercizio del II ciclo relativi a quest’area, siano sicuramente incoraggianti (Fig. 13) in particolare per quel che riguarda le procedure di accreditamento delle ADE, l’organizzazione e l’effettuazione del controllo delle presenze e il controllo delle modalità di valutazione dell’apprendimento.

Fig.13_2

Queste ultime sono ancora prevalentemente effettuata tramite l’esame orale (nel 60% dei casi), presenti prove scritte, integrate o no con le prove orali, in circa il 30% dei casi e prove pratiche per la verifica delle abilità acquisite in circa il 10%. Sempre molto incentivata è la valutazione espressa da più esaminatori appartenenti a diversi SSD presenti nel medesimo corso integrato ed è sicuramente maggiormente realizzata rispetto all’integrazione nel momento formativo, rispetto alla quale è ormai verosimilmente necessaria una riflessione che prenda atto delle difficoltà oggettive (limitatezza delle risorse) e della permanenza di resistenze culturali e “politiche” legate agli interessi disciplinari. Un discorso a parte merita il risultato relativo alle ADP che nei diversi esercizi sono risultate spesso croce e delizia dei diversi CdL, nel senso che, sebbene di sovente abbiano rappresentato e siano state riportate come criticità anche rilevanti, sono state anche campo di sperimentazioni organizzative e metodologiche degne di esser riportate come eccellenze. Ormai le ADP risultano programmate in modo reale nella totalità dei corsi e, malgrado restino in grandissima parte svolte presso i plessi assistenziali, la diffusione dell’utilizzo dei laboratori di simulazione ha avuto in’importante impennata tra i due ultimi esercizi di Site Visit e attualmente risultano presenti in embrione almeno nei ¾ dei CDL (Fig. 14).

Fig.14_2

– Area del controllo e della valutazione dei corsi e dei docenti

Come è noto la valutazione e il controllo dei corsi e dei docenti è ubiquitario e principalmente effettuato tramite la somministrazione semestrale agli studenti dei questionari di valutazione, ma il rischio reale è che questa pratica, di per sé virtuosa, scada a livello di mero adempimento formale in assenza di momenti di discussione e divulgazione dei risultati di tali sondaggi. Nel tempo le sedi privilegiate di discussione dei dati dei questionari sono sempre più diventate il CCL e la CTP indicando un sano aumento dell’esigenza di discussione collegiale a fronte di una comunque sempre ben rappresentata abitudine alla discussione diretta tra docenti e Presidente di CdL. Ancora scarso appare il coinvolgimento in questa fase così delicata e importante, delle figure di coordinamento, CS e CCI (circa 1/3/dei casi). Il confronto tra il II esercizio del I ciclo (2007-2008) e il I esercizio del II ciclo (2013-14) (Fig. 15) dimostra un enorme incremento della presenza di momenti/sedi specifiche di discussione dei risultati delle varie forme di valutazione dei corsi e dei docenti dimostrando una sempre maggior abitudine al confronto che non può certo essere disgiunta dalla già rilevata maggiore abitudine alla ricerca di sistemi di qualità che permettano il miglioramento continuo delle attività dei CdL. Anche questo dato deve essere molto incoraggiante se si pensa all’estrema difficoltà che nemmeno dieci anni fa era presente nel corpo docente ad accettare ogni forma di valutazione da parte non solo degli studenti, ma anche dai propri pari. Non è un caso che, nell’esercizio 2007/08, meno della metà dei corsi discuteva i dati dei questionari, cosiddetti OPIS, e/o possedeva momenti di valutazione collegiale delle proprie attività.

Fig.15_2

L’adesione ai progetti della Conferenza

La scelta unanime di inserire tra i requisiti minimi per l’accreditamento interno alla Conferenza i Progetti strategici che la stessa persegue da almeno un decennio, rappresenta la volontà di ogni singolo CdL di partecipare attivamente ai progetti e di riconoscere agli stessi una valenza cruciale per le proprie attività. D’altro canto i tre progetti sono funzionali al monitoraggio, miglioramento e omogeneizzazione della attività fondamentali di un CdL: la formazione (il core curriculum), la valutazione dell’apprendimento (il progress test), il controllo di qualità (le Site Visit).

Non è certo un caso che fin dalla loro istituzione i progetti abbiano avuto la partecipazione della stragrande maggioranza dei CdL. Dal confronto tra gli esercizi (Fig. 16), infatti, è evidente come fin dal II esercizio del I ciclo almeno l’80% dei CdL abbia preso parte a tali iniziative.

Fig.16_2

Nello specifico nell’ultimo esercizio l’applicazione del Core Curriculum Nazionale, parrebbe presente in circa il 90% delle sedi, anche se tale dato andrebbe verificato in termini di riscontro sui programmi pubblicati, essendo frequente la dichiarata mancanza di utilizzo delle UDC e delle UDE in cui è declinato il Core Curriculum della Conferenza. Lo stesso andamento “basculante” nei tre esercizi confrontati del dato dell’adesione da parte dei CdL italiani denuncia una probabile soggettività dell’affermazione circa l’adozione del Core Curriculum sebbene sia indubitabile che gli argomenti trattati nei singoli CdL siano in gran parte sovrapponibili a quelli declinati nelle Unità Didattiche pubblicate dalla Conferenza. Se questo sicuramente rassicura circa la presenza di una certa omogeneità dei contenuti trattati nei diversi CLMMC italiani, il senso del progetto è certamente più ampio e, quindi, è verosimilmente necessario arrivare a stabilire criteri precisi che definiscano l’adesione al progetto e rendano quindi più obiettiva la partecipazione allo stesso. In questo senso la revisione del Core Curriculum Nazionale attualmente in atto è una buona occasione per ridefinire gli obiettivi del progetto e stabilire i criteri per la sua applicazione.

Per quel che concerne il Progress Test, che nell’ultimo esercizio risulta essere stato utilizzato dalla totalità delle sedi, sembra ormai chiaro che se ne sia compreso il valore in termini sia di autovalutazione della capacità formativa, sia di strumento obbiettivo di controllo dell’apprendimento, tanto che risulta sempre più utilizzato come strumento di valutazione dei corsi al’interno dei CdL (Figg. 17 e 18) anche verosimilmente per la sua caratteristica di metodo non formale, ma evidentemente utile e specificamente informativo. In realtà è possibile che le enormi potenzialità di questo eccezionale strumento messo a punto dalla Conferenza, siano ancora non completamente sfruttate sia a livello centrale, sia periferico. Utile sarebbe se la Conferenza trovasse il modo di lavorare su modelli applicativi da suggerire per la gestione periferica dei risultati.

Fig.17_2 Fig.18_2

Il progetto Site Visit ha ottenuto fin dal II esercizio del I ciclo la partecipazione totale di tutti CdL italiani e ci piace pensare che questo sia dovuto al grande clima di fiducia e stima reciproca che contraddistingue l’ambiente della Conferenza nel quale non si teme il confronto nella convinzione che, se effettuato secondo regole condivise, non può che esser fruttuoso. E che questo corrisponda a realtà è confermato dell’enorme messe di dati, impressioni ed emozioni che scaturisce dalla lettura delle relazioni delle commissioni che hanno effettuato le Site Visit: l’atto della visita, andando oltre l’istituzionale funzione di verifica e di correzione di quanto riportato nei questionari, ha rappresentato da sempre, infatti un formidabile momento di confronto e di crescita culturale, organizzativa ed umana, sia per coloro che hanno effettuato, sia per coloro che hanno ricevuto la visita. Il fatto di aver adottato progressivamente, soprattutto nel I esercizio del II ciclo, sistemi di standardizzazione sia della visita, sia della resa in relazione, ha permesso un più facile confronto delle esperienze. A mo’ di esempio si riporta un tentativo di analisi di raffronto tra criticità ed eccellenze rinvenute negli ultimi due esercizi (Figg. 19 e 20) già analizzato nel dettaglio in un precedente articolo. Senza entrare nello specifico in questa sede ci si limiterà a considerare un evidente fenomeno di “adattamento” particolarmente interessante per interpretare nel modo giusto i confronti nel tempo tra i diversi esercizi. Il dato oggettivo di un Progress Test ormai diffuso ovunque ne dimostra la condivisa affermazione e quindi la sua presenza non viene più percepita come eccellenza. Al contrario il dato, anch’esso obbiettivo, della contrazione del corpo docente, evidentemente ormai considerato scontato, è meno denunciato come criticità.

Fig.19_2

Fig.20_2

Il quadro complessivo

Il quadro complessivo dei risultati analizzati è riassunto nella Tabella I

Tab.1_2

È evidente il progressivo miglioramento della situazione della presenza dei requisiti che è stato possibile confrontare nel tempo nei CLMMC italiani. Pur utilizzando una soglia alta, pari alla presenza in almeno il 90% delle sedi, per la maggioranza dei parametri si è riusciti a uscire dalla “zona grigia” nella rilevazione dell’ultimo esercizio che, si ricorda, è stato anche il primo che ha perseguito un accreditamento se pur provvisorio dei CdL visitati. Si ricorderà che in prima applicazione la percentuale dei requisiti stabilita come soglia per l’ottenimento dell’accreditamento provvisorio era corrispondente all’80%. La Fig. 21 mostra i risultati dell’esercizio in questione.

Fig.21_2

Tutti i CLMMC italiani hanno raggiunto la soglia stabilita e pertanto sono titolari dell’accreditamento provvisorio interno alla CPPCLMMC. Tale risultato, come già in passato rilevato, riveste un significato ancora più importante alla luce di quanto dimostrato dalla simulazione, effettuata relativamente ai medesimi parametri, in base alle rilevazioni del precedente esercizio di Site Visit visibili nella Fig. 22 che fotografano una situazione ben diversa con più di 1/3 delle sedi sotto il livello di accreditamento e nessuna con il 100% dei requisiti.

Fig.22_2

In altre parole in dieci anni di lavoro si è riusciti a fare in modo che la stragrande maggioranza dei requisiti considerati oggi necessari per l’accreditamento fossero presenti in almeno il 90% dei CLMMC italiani e in tre anni di lavoro mirato, i CLMMC italiani sono stati in grado di mettere in atto i correttivi necessari al raggiungimento dei parametri che si erano comunemente dettati dimostrando che si può ingenerare quel circolo virtuoso di miglioramento continuo alla base di un reale sistema di qualità votato non già alla censura o alla “punizione” di chi è in difficoltà, ma alla individuazione delle criticità al fine della loro soluzione e alla condivisone delle eccellenze. Ci piace pensare che ciò sia stato possibile anche grazie allo stimolo e alla motivazione indotti dalla partecipazione al progetto Site Visit della Conferenza e agli strumenti messi in comune e a disposizione dalla Conferenza stessa.

L’effetto del raggiungimento dei requisiti minimi

Per capire se il raggiungimento dell’accreditamento interno alla Conferenza, e il conseguente raggiungimento di almeno l’80% dei requisiti considerati indispensabili per garantire una buona offerta didattica, abbia influito sull’efficacia didattica si è cercato di analizzare alcuni indicatori.

I risultati in termini di situazione della popolazione studentesca

Dalla rilevazione dell’ultimo esercizio risulta che circa il 55% degli studenti dei CLM italiani si laurea in corso e l’80% lo fa entro il I anno fuori corso. Tale dato è rimasto costante negli ultimi due esercizi. Inoltre attualmente in media la percentuale degli iscritti come ripetenti o fuori corso è del 20%, in netto miglioramento rispetto al 30% precedentemente registrato. Se tale ultimo dato viene riferito solo ai fuori corso e non ai ripetenti è possibile effettuare un confronto anche con il II esercizio del I ciclo e i risultati sono visibili in Fig. 23. In ultimo, confrontando il dato relativo al tempo medio di laurea tra il II esercizio del I ciclo e il I esercizio del II ciclo, è evidente un certo miglioramento (Fig. 24).

Fig.23_2 Fig.24_2

È evidente il trend positivo che, comunque, partendo da una situazione già buona, probabilmente necessità di più tempo per mostrare risultati più consistenti. Sembra comunque che obbiettivamente, il miglioramento dell’efficacia dei corsi sia un dato assumibile.

La percezione soggettiva dei Presidenti di CdL e quella oggettiva delle commissioni

Questo è sicuramente un indicatore relativamente affidabile perché comunque ricavato da una percezione, ma che essendo simile sia da parte dei valutati che dei valutatori può essere comunque considerata significativa. Il 97% dei Presidenti di CLM dichiara da abbastanza a del tutto raggiunti la missione e gli obiettivi del corso con un importante superamento da parte dei molto sugli abbastanza rispetto al penultimo esercizio. (Fig. 25)

Fig.25_2

Tale percezione soggettiva appare confermata dalla percezione delle commissioni che nelle conclusioni delle loro relazioni hanno giudicato positivamente i CdL in ordine a organizzazione e sintonia con il nuovo ordinamento didattico nella grande maggioranza dei casi (rispettivamente nel 75% e nel 63%). Anche in questo caso sembrerebbe che il raggiungimento dell’accreditamento interno sia coinciso con una migliore impressione da parte degli attori e dei verificatori dello stesso sullo “stato di salute” dei nostri CdL confermando l’efficacia del sistema messo in essere anche ai fini del reale miglioramento della qualità dei CLMMC italiani.

Considerazioni conclusive

Come già precedentemente rilevato, il processo di trasformazione del Progetto Site Visit in un vero sistema di accreditamento tra pari è ormai concluso; i requisiti minimi di accreditamento stilati e condivisi sono ormai un importante punto di riferimento per l’attività dei CdL e le linee guida per il loro raggiungimento/mantenimento in tempi ragionevoli, così come sono state indicate, sembrano utilizzate e utilizzabili. Per il futuro ogni corso, conoscendo in base ai risultati della precedente site visiti gli eventuali punti di debolezza che il sistema ormai standardizzato permette di individuare con maggiore facilità, potrà lavorare per il superamento delle specifiche criticità anche con l’aiuto della Conferenza che è impegnata da sempre nel supporto alle singole realtà. L’enorme lavoro effettuato in questi dieci anni di vita del Progetto Site Visit della CPPCLMC ha dato risultati estremamente positivi portando all’accreditamento, se pur provvisorio e relativo almeno all’80% dei requisiti stabiliti, della totalità dei corsi. Tutto ciò oltre a rappresentare il successo del metodo di lavoro della Conferenza, in termini di attenzione alla condivisione e alla sostenibilità di quanto ritenuto indispensabile per le attività dei corsi ricercata per la via del confronto continuo e della simulazione degli effetti delle decisioni prese, può essere di grande utilità anche in considerazione dell’avvenuto avvio delle Site Visit dell’ANVUR con le quali è sempre più necessario un processo di reale integrazione anche in considerazione del fatto che, almeno apparentemente, i criteri ANVUR non sembrano sufficienti a valutare le specificità dei CdL di area sanitaria. La sfida che attende la Conferenza è quella di riuscire a mantenere vitale nel tempo il sistema messo in essere, anche migliorandolo, ma soprattutto rendendolo più facilmente “sostenibile” per la Conferenza stessa.

 

Ringraziamenti

Si ringraziano i colleghi Presidenti di tutti i CLMMC passati, presenti e futuri per la fattiva collaborazione. Un particolare ringraziamento va ai componenti delle commissioni centrali che si sono susseguite nella gestione dei diversi esercizi e a tutti i commissari che hanno effettuato le visite durante gli stessi, senza i quali nulla di quanto fatto e raggiunto sarebbe stato possibile.

Si ringraziano infine la dottoressa Carmen Mazzitelli per il supporto costante in tutte le fasi della realizzazione degli ultimi due esercizi e per l’attenta revisione dell’articolo e la dottoressa Martina Leopizzi per il prezioso ausilio nell’elaborazione dei dati.

Cita questo articolo

Della Rocca C., Lenzi A., Dossier: Il progetto site visit. L’esperienza di dieci anni di lavoro, Medicina e Chirurgia, 69: 3138-3149, 2016. DOI:10.4487/medchir2016-69-4