Indice n.77/2018

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

77/2018

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

La formazione pre-laurea in cure palliative e in terapia del dolore: una raccomandazione, di Guido Biasco, Tiziana Bellini, Andrea Lenzi

I lavori delle Conferenze Permanenti

I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medico, di Bruno Moncharmont, Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Pietro Lucisano, Oliviero Riggio, Andrea Lenzi

Lo spazio dell’Ospite

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Il Pennsylvania Hospital, un ospedale dei primati nella culla degli Stati Uniti d’America, di Luca Borghi

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Matteo Cavagnacchi

Indice n.76/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

76/2017

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

Lettera di Intenti dell’associazione CPPCLMM&C – I Quesiti a Scelta Multipla nel Percorso Formativo Del Medico, di Andrea Lenzi

I lavori delle Conferenze Permanenti

Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicina, di Pietro Gallo, Isabella Barajon, Carlo Della Rocca, Adolfo Mazzeo, Manuela Merli, Bruno Moncharmont, Maria Grazia Strepparava

Universitari oggi, professionisti domani: indagine sui consumi dell’alcol, di Gemma Battagliese, Fabiola Pisciotta, Luigi Tramonte, Italo Nofroni, Stefania Basili, Mauro Ceccanti.

Lo spazio dell’Ospite

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

La scuola medica dell’Università di Padova, di Fabio Zampieri

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Federica Viola

Indice n.75/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

75/2017

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Opinioni Istituzionali

Tesi di Laurea e Comitato Etico, di Roberto Poscia, Giovanni Spera, Franco Mandelli. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Il Progress Test 2016, di Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Lenzi

 Le Cure Palliative e il loro insegnamento nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, di Guido Biasco, Guglielmo Tellan, Stefania Basili, Tiziana Bellini, Sabino De Placido

Lo spazio dell’Ospite

Come valutano gli studenti la qualità della formazione della Sapienza? di Carla Ferrara, Italo Nofroni, Antonella Polimeni, Annarita Vestri

La simulazione medica nel futuro: un tentativo di visioning, di Fabio Volontè, Alessandro Ianniello, Mario Bisson, Pier Luigi Ingrassia

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

La scuola medica alessandrina. La via dei fenomeni su base quantitativa e la loro relatività, di Silvia Iorio

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Adolfo Mazzeo, Federica Balsamo

Indice n.74/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

74/2017

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Opinioni Istituzionali

The Global Active-Learning Curriculum: a new approach to teaching medicine in the 21st Century, di Alfred Tenore, Anvar Velji, Robert M. Suskind. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina, di Pietro Gallo, Marco Bani, Tiziana Bellini, Massimo Casacchia, Martina Cavagnero, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Adolfo Mazzeo, Manuela Merli, Bruno Moncharmont, Licia Montagna, Raffaella Muraro, Oliviero Riggio, Umberto Rosso, Maria Grazia Strepparava, Maurizia Valli, e Federica Viola.

Lo spazio dell’Ospite

La Medicina dei Disastri nelle Università Italiane: situazione attuale, esperienze di formazione in essere, sviluppi futuri, di Luca Ragazzoni, Marta Caviglia, Andrea Conti, Fabio Maccapani, Francesco Della Corte.

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dal SISM, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e Chirurgia, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Lorenzo Lo Muzio,  Alvisa Palese, Federica Viola

Rilevazione nazionale in tema di formazione speci ca di medicina generale in Italian.73, 2017, pp. 3322-3335, DOI: 10.4487/medchir2017-73-3.

Walter Mazzucco1, Claudia Marotta1,2,a, Chiara De Waure3, Gianluca Marini7,b, David Fasoletti8,b,c,d, Antonia Colicchio9,b, Davide Luppi10,b, Paola Bonetti13, Stella Gangi4, Emanuele Maffongelli11,13, Rosalba Nanìa12, Fabio Pignatti14,a, Gior- gio Sessa5,a, Stefania Russo13, Andrea Silenzi3,a, Giuseppe Puccio6, Paolo Parente3,a, Claudio Costantino1,a

1 Dipartimento Scienze per la Promozione della Salute e Materno Infantile
2 Scuola di Specializzazione in Igiene e Medicina Preventiva, Università degli Studi di Palermo.

3 Istituto Sanità Pubblica, Università Cattolica del Sacro Cuore, Roma.
4 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Provinciale di Enna.

5 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Provinciale di Palermo.

6 Azienda Ospedaliera Universitaria Policlinico di Palermo.
7 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Unica Regionale Marche, Macerata.

8 Assistenza Primaria, Azienda Provinciale Servizi Sanitari Provincia Autonoma di Trento, Ledro (TN).
9 Assistenza Primaria -Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Roma 2.

10 Assistenza Primaria, Azienda Unità Sanitaria Locale di Modena, Carpi (MO).
11 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Locale di Viterbo.

12 Emergenza Sanitaria Territoriale, Azienda Sanitaria Provinciale di Messina.

13 Assistenza Primaria, Azienda Sanitaria Locale Roma 2.
14 Dipartimento di Cure Primarie, Azienda Unità Sanitaria Locale di Reggio Emilia, Reggio Emilia. aSegretariato Italiano Giovani Medici.

bAssociazione Movimento Giotto.

cVasco Da Gama Movement. dEuropean research network for out-of-hours primary health care.

Abstract

Physicians have to get a “specific” diploma attending a threeyear training course provided by each regional health service in order to practice as General Practitioners in Italy. In the last years, there has been an ongoing debate about the need to evolve the specific regional courses into integrated specialization training courses, organized and managed by universities with the contribution of regional health services. The Italian Junior Doctors Association and the Giotto Movement carried out a national survey with the aim to identify strengths and weaknesses of the specific regional training courses. Three-hundred-two junior General Practitioners in training (61,2% females) answered to a web administered questionnaire. Only about half of the recruited trainees has defined as at least “sufficient” the training provided by the regional courses. The survey documented in the Italian General Practitioners trainees the need to satisfy an educational demand in order to implement their primary care and general practice skills. In conclusion, this cross-sectional study provided sufficient evidences supporting the evolution of the regional training courses into general practice and primary care specialization schools.

Key words: General Medicine; Primary care; Public Health; General practitioners’ specific training.

Parole Chiave: Medicina generale; formazione medica specialistica; cure primarie; sanità pubblica; Formazione specifica in medicina generale.

Articolo

Introduzione

La formazione medica post-lauream nei Paesi dell’Unione Europea (UE) è disciplinata da specifiche Direttive in materia di libera circolazione dei medici e di reciproco riconoscimento dei diplomi, certificati ed altri titoli1,2. In Italia, con il recepimento dei contenuti delle Direttive UE, la normativa ha definito due differenti percorsi di formazione medica post-lauream3: a) la formazione specialistica universitaria (FSU); b) la formazione specifica in medicina generale (FSMG). A seguito della frequenza dei predetti percorsi formativi, i medici conseguono, rispettivamente, a) il diploma di specialista, rilasciato dalle Università e necessario per accedere ai ruoli dirigenziali del Servizio Sanitario Nazionale (SSN), ed il b) diploma di FSMG, rilasciato dalle Regioni ed indispensabile per l’esercizio dell’attività di Medico di Medicina Generale (MMG) in regime di convenzione nell’ambito del SSN. Se, da una parte, gli ordinamenti didattici delle scuole di specializzazione universitarie (SSU) e gli obiettivi formativi relativi a ciascuna tipologia di scuola sono stati codificati su base nazionale, e recentemente aggiornati4, dall’altra, le competenze relative alla definizione di obiettivi didattici e programmi, metodologie di insegnamento ed organizzazione delle attività teoriche e pratiche del corso di FSMG, sono state devolute alle Regioni e alle Province autonome5, ingenerando un’eterogeneità tanto nei contenuti formativi quanto nei modelli organizzativi dei corsi triennali. Parimenti, mentre per le SSU è stato implementato un sistema di accreditamento e di monitoraggio della qualità della formazione erogata6, per i corsi regionali di FSMG, oltre a non essere stato definito un Core Curriculum su base nazionale, non è disponibile un sistema di accreditamento o di verifica delle performance formative7,8.

Inoltre, lo status di borsista del medico in FSMG esclude adeguati riconoscimenti economici e la normativa limita molto la possibilità di intraprendere altri lavori per aumentare gli introiti. Questa situazione rende il percorso di FSMG meno sostenibile da un punto di vista economico rispetto alla formazione specialistica9 e costituisce una discriminazione che può influenzare la scelta del percorso post-lauream sulla base di criteri non vocazionali. In Italia, da alcuni anni, è in corso un acceso dibattito circa l’opportunità di ricomprendere la FSMG nell’alveo della formazione specialistica, nonché di migliorare la condizione dei medici in FSMG10,11,12, strutturando un percorso formativo integrato dal contributo delle Università e delle varie articolazioni dell’assistenza erogata dai Servizi Sanitari Regionali (SSR). Difatti, l’attuale gestione del percorso formativo dei MMG, assegnata in modo esclusivo alle regioni e svincolata da qualsiasi collegamento con il mondo accademico, rappresenta un’anomalia nel contesto dell’UE13. L’esigenza di rivisitare la formazione medica pre- e post-lauream al fine di disporre di profili generalisti (MMG) e specialistici orientati al trattamento delle multi-cronicità e alla riabilitazione14,15,16, trova fondamento nella necessità di evolvere i sistemi sanitari ospedalo-centrici, pensati per il trattamento delle acuzie ed urgenze, in sistemi integrati ospedale-territorio nei quali porre al centro la persona, nell’ottica di un approccio globale e bio-psico-sociale che garantisca la risposta ai bisogni multidimensionali di salute (aspetti psicologici, sociali, familiari, occupazionali, ecc.) sul modello della Primary Health Care (PHC)17,18,19,20

L’Associazione Italiana Giovani Medici (SIGM) ed il Movimento Giotto hanno realizzato una web survey nazionale con l’obiettivo di rilevare tra i giovani medici italiani gli aspetti motivazionali e vocazionali, nonché il livello di soddisfazione sulle competenze acquisite attraverso la formazione erogata dai corsi regionali di FSMG.

 

Materiali e Metodi

E’ stato ideato e strutturato un questionario, articolato in quattro sezioni, volto a rilevare le seguenti informazioni: a) anagrafica ed informazioni di carattere generale, b) aspetti motivazionali e vocazionali, livello di soddisfazione ed eventuali criticità in tema di condizione del corsista di MG (13 domande); c) livello di soddisfazione circa le competenze fondamentali (core competencies) della MG (12 domande) acquisite durante la frequenza del CFSMG, definite dall’EURACT Educational Agenda, network interno al WONCA Europe21, e recepite dal questionario validato dal Vasco da Gama Movement22,23; d) livello di soddisfazione e criticità in tema di organizzazione della didattica dei CFSMG (18 domande).

Destinatari del web survey sono stati i medici iscritti ai corsi regionali di FSMG, immatricolati negli anni compresi tra il 2010 ed il 2012 (I anno – triennio 2012/2015, II anno

-triennio 2011/2014 e III anno -triennio 2010-2013), esclusi i corsisti ammessi in soprannumero ai sensi della legge n. 401 del 29/12/2000.

Il questionario, unitamente ad una lettera di presentazione della survey, è stato montato su piattaforma Google Forms24, caricato sul sito web www.giovanemedico.it e quindi somministrato, tra il giugno ed il dicembre 2012, sia attraverso il servizio di newsletter a tutti gli utenti registrati, con tre successivi remainder a distanza di due mesi, sia attraverso i canali dei social network di riferimento per la categoria dei giovani medici di medicina generale 25,26,27,28

Al fine di preservare l’anonimato dei rispondenti e di assicurare l’univocità dell’adesione alla web survey, in anagrafica è stato richiesto l’inserimento esclusivamente del codice fiscale e di un indirizzo di posta elettronica valido. Inoltre, per ciascun input è stato verificato il terminale sorgente attraverso la rilevazione del rispettivo codice di Internet Protocol access29, in modo da individuare e risolvere eventuali duplicazioni di compilazione generate per errore ovvero compilazioni suggestive di tentativi di condizionare o alterare la validità della rilevazione.

 

Analisi statistica

Sono stati esclusi i rispondenti che hanno dichiarato di essere già possesso di un diploma di specializzazione. Media (± deviazione standard) e mediana (range interquartile) sono state riportate per le variabili continue e la frequenza relativa per le variabili categoriche, ai fini della descrizione del campione dei rispondenti alla survey. La frequenza di risposte date alle singole domande è stata espressa in valori assoluti e relativi. I dati ottenuti dalla rilevazione sono stati analizzati con l’ausilio del software statistico RStudio versione 0.98.945 e con R versione 3.1.0 (2014). La significatività statistica è stata fissata con p-value <0.05.

Risultati

Hanno aderito alla survey 302 medici in FSMG, età media pari a 30,8±4,3, 185 (61,2%) di sesso femminile, pari a 12,4% dei 2433 medici iscritti ai corsi di FSMG nel periodo in studio. Tra i corsisti rispondenti 121 (40,4%) hanno dichiarato di essere iscritti al primo anno di corso, 90 (29,8%) al secondo e 91 (30,1%) al terzo.

L’insieme dei rispondenti ha avuto accesso ai corsi di FSMG in media 2 anni dopo il conseguimento della laurea in medicina e chirurgia. La MG è risultata la prima scelta di accesso alla formazione post-lauream per 119 rispondenti (39,4%), mentre per i restanti 183 partecipanti (60,6%) le aspettative di accesso al post-lauream erano rivolte alla FSU.

Le principali motivazioni e gli aspetti vocazionali che hanno orientato la scelta del corso di FSMG sono rappresentate in Tabella 1.

In Tabella 2 sono riportati i risultati delle risposte dei 302 medici in FSMG circa il livello soddisfazione e le criticità in tema di organizzazione della didattica e sugli obiettivi formativi dei corsi regionali di FSMG, nonché sulla condizione dei corsisti regionali.

In risposta alla domanda volta ad esplorare il giudizio circa l’importanza della formazione intra-ospedaliera per qualificare il MMG (D. 1.8), è emerso che il 75,9% riteneva tale setting formativo “importante” (31,5%) o “molto importante” (44,4%). Le rotazioni nei diversi reparti ospedalieri (D. 1.9) sono state ritenute “molto importanti” ed “importanti”, rispettivamente, dal 36,8% e dal 39,7% dei rispondenti. Il 70,8% del campione ha giudicato “importante” (39,7%) o “molto importante” (31,1%) l’apprendimento dei principi del management sanitario (D. 1.10), mentre l’apprendimento della pratica della evidence-based medicine (D. 1.11) e della metodologia della ricerca (D. 1.12) è stato definito “molto importante”, rispettivamente, dal 47,7% e dal 42,7% dei corsisti.

Con riferimento alla domanda 3.2, che indagava il giudizio complessivo dei rispondenti rispetto alla didattica frontale erogata dai corsi di FSMG, le lezioni ed i seminari seguiti durante il corso di FSMG sono stati considerati di livello ottimo dall’1,3% dei corsisti, buono dal 23,8% “sufficiente” dal 33,4% , mentre il 23,2% dei corsisti li ha ritenuti di livello “mediocre” e il 18,2% insufficiente.

Il giudizio rilevato sul livello di soddisfazione generale sull’esperienza formativa in MG è risultato “ottimo” per il 2,3% dei corsisti, “buono” per il 29,1% e “sufficiente” per il 36,4% dei rispondenti, mentre il rimanente 32,2% dei corsisti ha espresso un giudizio al di sotto della sufficienza (D. 3.9).

L’attuale condizione del medico iscritto ai corsi di FSMG (D. 3.18) è stata definita “nettamente migliorabile” dal 47,7% del campione ed “iniqua” da un ulteriore 36,4% dei rispondenti.

I contenuti e gli argomenti proposti nelle attività seminariali del corso di FSMG (D. 3.3) sono stati definiti utili “talvolta” dal 40,1% (n. 121) degli iscritti ai corsi, “raramente” dal 10,3% (n. 31) e “quasi mai” dal 13,9% (n. 42).

La parte di tirocinio professionalizzante ritenuta dai corsisti di maggior valore formativo è risultata quella svolta presso l’ambulatorio del MMG (n. 204; 67,5%), seguita dal tirocinio presso il reparto di Medicina Interna (n. 42; 13,9%), dalla frequenza del Pronto Soccorso (n. 34; 11,3%), nonché dal periodo di tirocinio presso gli ambulatori territoriali (n. 22; 7,3%). Nessuno tra i rispondenti ha espresso la sua preferenza per i tirocini presso i reparti di chirurgia, ginecologia e pediatria.

L’istituzione di un Osservatorio Regionale sulla FSMG, integrato da una rappresentanza dei corsisti ed incaricato di provvedere al monitoraggio degli standard formativi del corso di FSMG (D. 3.10), è stata definita “moltissimo” e “molto” utile, rispettivamente da n. 152 (50,3%) e da n. 105 (34,8%) aderenti alla survey.

Alla domanda che ha inteso indagare il parere degli iscritti al corso di FSMG circa l’evoluzione dei corsi regionali (D. 3.11), la quasi totalità dei rispondenti (n. 277; 91,7%) si è dichiarata a favore dell’equiparazione del percorso formativo ai corsi di specializzazione di area sanitaria con la creazione di una rete formativa integrata tra Università, Territorio ed Ospedali. Nella medesima direzione, nell’indicare la preferenza sullo status del medico iscritto al corso di FSMG (D. 3.12) il 77% (n. 232) dei rispondenti si è espresso a favore della titolarità di un contratto di formazione.

Per 154 (51%) aderenti alla rilevazione gli sbocchi e le potenzialità occupazionali connessi al conseguimento del diploma di MMG

(D. 3.15) risultavano essere già chiari, seppur per grandi linee, prima di accedere ai corsi regionali, mentre il 24,8% (n. 75), pur avendo avuto le idee chiare, ha dichiarato di averli sopravvalutati.

In Tabella 3 sono riportati i risultati della rilevazione sul livello di soddisfazione dei 302 rispondenti alla survey a riguardo delle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di FSMG.

Discussione

Il presente lavoro ha fornito delle indicazioni preliminari su punti di forza e criticità in tema di FSMG, rilevati attraverso un’indagine trasversale condotta su un campione di giovani medici italiani iscritti ai corsi di FSMG.

In particolare, l’indagine ha evidenziato come gli aspetti peculiari della MG -soprattutto la relazione col paziente e l’approccio globale ed olistico, ma anche la possibilità di gestire l’organizzazione del lavoro in maniera autonoma e svincolata dai turni tipici del setting ospedaliero – abbiano rappresentato le principali motivazioni che hanno spinto i medici ad intraprendere il percorso della FSMG, in linea con quanto rilevato in altri Paesi Europei30 . Una variabile che merita particolare attenzione è rappresentata dal genere: la rilevazione trasversale, infatti, in linea con similari indagini condotte in altri Paesi Europei, ha confermato come la MG sia una disciplina che  attrae preminentemente i medici di genere femminile, verosimilmente in relazione alla maggiore compatibilità di questo percorso professionale con la gestione della vita familiare31,32,33.

Tuttavia, nella maggior parte dei casi, il per corso della FSMG sembra rappresentare una scelta di ripiego al mancato ingresso alla FSU.

Il giudizio sulla didattica frontale erogata dai corsi di FSMG, nonché sull’esperienza formativa presa nel suo complesso, è risultato positivo in oltre la metà dei rispondenti (58% e 67% rispettivamente), ma nella maggior parte di questi casi si tratta di una valutazione “sufficiente”. La rilevazione ha inoltre evidenziato delle criticità nel merito degli argomenti trattati durante le attività seminariali, richiamando l’attenzione sulla necessità di proporre contenuti più idonei a soddisfare i bisogni formativi dei corsisti. La parte del periodo di tirocinio professionalizzante ritenuta di maggior valore formativo è risultata quella svolta presso l’ambulatorio del MMG, confermando l’importanza di tale esperienza formativa sul campo.

Di particolare interesse risulta la diffusa opinione favorevole rilevata nei corsisti circa l’utilità di istituire un Osservatorio Regionale della FSMG, con il compito di effettuare il monitoraggio della qualità formativa dei corsi regionali, mutuando l’esperienza delle scuole di specializzazione universitarie4,6.

Inoltre, è stato documentato un bisogno formativo circa l’apprendimento di competenze riconducibili a management sanitario, evidence-based medicine e metodologia della ricerca, al pari di quanto rilevato nei medici in FSMG di altre realtà Europee34. Tali evidenze depongono ulteriormente a favore dell’integrazione tra le esperienze formative-professionalizzanti nella medicina del territorio ed il “know how” espresso dalle Università. Non a caso, Beasley ed al. hanno sottolineato come anche in Italia, al fine di avere un sistema sanitario in linea con il mutevole bisogno di salute, sia indispensabile implementare la ricerca e la formazione universitaria in tema di PHC35.

Con riferimento alle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di FSMG, la survey ha evidenziato delle criticità sul problem solving e sull’orientamento alla comunità, mentre più confortante è risultato il grado di soddisfazione rilevato sulle competenze nell’approccio globale e olistico al paziente. Tali evidenze confermano quanto documentato nel 2011 da uno studio pilota36 che ha esplorato l’aderenza dei corsi regionali all’Educational Agenda redatta da Euract e il grado di soddisfazione sulle skills acquisite, basate sulla definizione Wonca della MG/medicina di famiglia. Da questi risultati si evince che i margini di miglioramento nell’acquisizione delle competenze fondamentali risultano ancora ampi37.

Ancora, il giudizio diffusamente insoddisfacente espresso dai rispondenti sulla condizione dei medici in FSMG spiega l’amplissimo consenso rilevato a favore dell’evoluzione dello status del corsista da borsista a titolare di un contratto di formazione, in analogia con la situazione specializzandi universitari. Parimenti, la quasi totalità dei rispondenti si è dichiarata a favore dell’equiparazione del percorso di FSMG ai corsi di specializzazione di area sanitaria con la creazione di una rete formativa integrata tra Università, Territorio ed Ospedali, sulla scorta delle esperienze documentate dagli altri Paesi dell’UE.

I principali limiti della survey possono essere riconducibili alla natura trasversale del disegno di studio, nonché all’utilizzo del web per il reclutamento del campione, il che può aver comportato un potenziale bias di selezione connesso alle differenze nell’accessibilità ad internet e nella propensione al suo utilizzo. Di contro, come dimostrano le esperienze di altri studi condotti a livello internazionale31,32,33, l’utilizzo del web per reclutare corsisti che espletano le attività formativo-professionalizzanti nelle varie articolazioni dell’assistenza distrettuale ed ospedaliera rappresenta una strategia efficace.

Le risultanze della survey depongono a favore della proposta di adozione, anche nel nostro Paese, di una scuola di specializzazione in MG e Cure Primarie (CP). Infatti, nella misura in cui la sostenibilità del SSN trova fondamento nell’evoluzione e nella riorganizzazione delle CP, l’aggiornamento delle competenze dei medici del territorio non può che passare da una rivisitazione dell’attuale sistema della FSMG.

A tal fine, partendo dall’esperienza documentata dalle Scuole di Specializzazione in Medicina di Comunità e Cure Primarie5 e valorizzando i punti di forza e le “best practice” 38 dei corsi regionali, vengono presentate due ipotesi di evoluzione del percorso di formativo di FSMG: a) corso quadriennale che includa, oltre agli aspetti clinici, anche quelli gestionali (in analogia al modello spagnolo della specializzazione in “Medicina familiar y comunitaria”39); b) percorso diviso in due fasi distinte, una clinica ed una gestionale, realizzate rispettivamente nell’ambito di una specializzazione di durata triennale (che conferirebbe le competenze necessarie ad esercitare, in via esclusiva, la professione del MMG) e di un master universitario di secondo livello della durata di un anno (necessario per accedere ai ruoli di coordinamento).

Nel particolare, il percorso specialistico di formazione specifica in MG e CP, dovrebbe essere incardinato in una rete formativa integrata Università – SSR, che, ferma restando la centralità degli ambulatori dei MMG e dei nuovi modelli organizzativi del territorio, aggregazioni funzionali territoriali (AFT) ed Unità Complesse di Cure Primarie (UCCP)40, dovrebbe ricomprendere i presidi di continuità assistenziale, le residenze socio-sanitarie, gli ospedali di comunità, l’assistenza domiciliare integrata, gli hospice, i reparti ospedalieri ed i pronto soccorso. Tale percorso formativo dovrebbe, altresì, conferire ulteriori competenze gestionali e di governo clinico di percorsi di cura integrati e continui, nonchè funzioni di direzione dei servizi di CP, da esercitare presso i Distretti sanitari ed i Dipartimenti di CP, le Case della Salute, le Residenze Sanitarie Assistite e le UCCP.

Tali modelli potrebbero realizzarsi primariamente nei dipartimenti di “General Practice and Primary Care”10,13, intesi come luoghi fisici e funzionali a fare sintesi tra le capacità delle Università nei campi dell’organizzazione didattica e della produzione scientifica e le esperienze professionali e le attività di tirocinio professionalizzante dei general practicioners (GPs)41. Inoltre, gli stessi dipartimenti consentirebbero di raggiungere più agevolmente l’obiettivo di una presa in carico globale dei pazienti complessi e delle rispettive famiglie nella rete dei servizi territoriali integrati, garantendo l’erogazione di interventi coordinati e continui con l’ospedale42.

D’altronde, l’addestramento del medico di MG al lavoro in team multidisciplinari e l’integrazione tra le differenti competenze sanitarie trovano fondamento in una necessaria osmosi culturale tra università, territorio ed ospedale e sono i presupposti indispensabili per garantire la “salute per tutti”43.

Infine, l’evoluzione verso un percorso di FSU consentirebbe di superare le limitazioni per gli iscritti ai corsi regionali di svolgere parte del periodo formativo all’estero, a differenza di quanto previsto per le SSU in risposta alla documentata richiesta di esperienze formative elettive internazionali44.

In conclusione, la rilevazione ha permesso di far emergere i punti di forza e di debolezza dell’attuale modello di FSMG e ha fornito indicazioni per predisporre opportuni interventi di miglioramento del percorso post-lauream di FSMG. In tale ottica, è possibile affermare che la proposta di evoluzione della FSMG in un percorso di formazione specialistica, fatte salve le peculiarità e la specificità della MG, ed in linea con quanto affermato sia dall’Organizzazione Mondiale della Sanità11, che dal WONCA Europe45, può rappresentare il punto di partenza per il rilancio della cultura delle CP e della MG in Italia.

Tab. 1: Principali motivazioni ed aspetti vocazionali che hanno orientato la scelta del corso di FSMG rilevati nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

MOTIVAZIONI ED ASPETTI VOCAZIONALI N. DI RISPOSTE*
Aspetti relazionali del rapporto medico-paziente (“aspetto relazionale della professione” “approccio individuale alla persona”) 242/302
Peculiarità dell’approccio olistico – globale al paziente (“approccio olistico al paziente”, “sfida professionale di una disciplina di ampio impatto”, “esperienza formativa o professionale in setting ospedaliero non soddisfacente”) 235/302
Aspetti organizzativi e remunerativi (“autonomia ed indipendenza nell’organizzazione del lavoro” ed “introiti economici allettanti”) 177/302
Motivazioni riferibili alla sfera privata e personale (“compatibilità con la maternità e la vita familiare” e “presenza nella famiglia di un MMG”) 124/302
Scelta di ripiego (“non possibilità di accesso ai percorsi specialistici” a causa o del conseguimento “di punteggio non sufficiente” o “per possibilità di accesso a percorsi specialistici non di interesse”) 103/302
Aspetti legati alle prospettive occupazionali (“maggiore possibilità di occupazione”) 59/302
*I rispondenti hanno potuto esprimere sino a tre preferenze.

 

Tab. 2: Livello di soddisfazione e criticità in tema di organizzazione della didattica ed obiettivi formativi dei corsi regionali di formazione specifica di medicina generale e di condizione del corsista rilevati nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

DOMANDA CATEGORIA DI RISPOSTA N. (%)
Molto importante 134 (44,4%)
A. (D. 1.8) Pensi che la formazione intra-ospedaliera sia importante Importante 95 (31,5%)
per qualificare il Medico di Medicina Generale? Non importante 10 (3,3%)
Poco importante 63 (20,9%)
Molto importante 111 (36,8%)
B. (D. 1.9) Considerile rotazioni neidiversirepartiospedalieri importanti Importante 120 (39,7%)
per il corso di formazione specifica di Medicina Generale? Non importante 24 (15,6%)
Poco importante 47 (7,9%)
Molto importante 94 (31,1%)
C. (D. 1.10) Qual è l’importanza che dai all’apprendimento dei principi del management sanitario all’interno del corso di formazione specifica di Medicina Generale? Importante 120 (39,7%)
Non importante 14 (24,5%)
Poco importante 74 (4,6%)
Molto importante 144 (47,7%)
D. (D. 1.11) Pensi che sia importante apprendere e praticare la evidence-based medicine durante il corso di corso di formazione specifica di Medicina Generale? Importante 130 (43%)
Non importante 4 (7,9%)
Poco importante 24 (1,3%)

  

Tab 3: Livello di soddisfazione sulle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di formazione specifica di medicina generale rilevato nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

COMPETENZA DOMANDA CATEGORIA DI RISPOSTA N (%)
Soddisfatto 97 (32,1%)
Gestione delle A. (2.2) Quanto sei soddisfatto sul livello di iii Indifferente 141 (46,7%)
cure primarie competenze acquste in tema di gestone delle cure primarie? Insoddisfatto 41 (13,6%)
Competenze non impartite 23 (7,6%)
Soddisfatto 140 (46,4%)
Approccio centrato B. (2.4) Per come è stato affrontato l’io centrato sull Giudizio indifferente 104 (34,4%)
sulla persona approcca persona durante il corso, mi ritengo: Insoddisfatto 39 (12,9%)
Competenze non impartite 19 (6,3%)
Soddisfatto 98 (32,5%)
Problem Solving C. (2.6) Per come sono state affrontate le specifiche competenze di problem solving durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 127 (42,1%)
Insoddisfatto 52 (17,2%)
Competenze non impartite 25 (8,2%)
Soddisfatto 120 (39,7%)
Approccio globale D. (2.8) Per come sono state affrontate le specifiche competenze dell’approccio globale durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 124 (41,1%)
Insoddisfatto 42 (13,9%)
Competenze non impartite 16 (5,3%)
Soddisfatto 68 (22,5%)
Orientamento alla E. (2.10) Quanto sei soddisfatto sul livello di iite in tema di Giudizio indifferente 144 (47,7%)
comunità competenze acqusorientamento alla comunità? Insoddisfatto 54 (17,9%)
Competenze non impartite 36 (11,9%)
Soddisfatto 109 (36,1%)
Approccio olistico F. (2.12) Per come sono state affrontate le specifiche competenze sull’approccio olistico durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 120 (39,7%)
Insoddisfatto 50 (16,6%)
Competenze non impartite 23 (7,6%)

 

Bibliografia

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Cita questo articolo

Mazzucco W., Marotta C., De Waure C., et al. “Rilevazione nazionale in tema di formazione specifica di medicina generale in Italia”, Medicina e Chirurgia, 72: 3322-3335, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-73-3

 

Indice n.73/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

73/2017

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi, Stefania Basili.

Opinioni Istituzionali

Una proposta per la formazione degli studenti di Medicina e Chirurgia alla Medicina di Genere, di Tiziana Bellini, Valeria Raparelli, Bruno Moncharmont, Stefania Basili, Andrea Lenzi. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Core Curriculum dei Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia Editing, razionalizzazione, semplificazione e proposte di evoluzione, di Carlo Della Rocca, Stefania Basili, Maria Filomena Caiaffa, Calogero Caruso, Giovanni Murialdo, Riccardo Zucchi e Andrea Lenzi .

Lo spazio dell’Ospite

Rilevazione nazionale in tema di formazione specifica di medicina generale in Italia, di Walter Mazzucco, Claudia Marotta, Chiara De Waure, Gianluca Marini, David Fasoletti, Antonia Colicchio, Davide Luppi, Paola Bonetti, Stella Gangi, Emanuele Maffongelli, Rosalba Nanìa, Fabio Pignatti, Giorgio Sessa, Stefania Russo, Andrea Silenzi, Giuseppe Puccio, Paolo Parente, Claudio Costantino.

Dossier

La Cassetta degli attrezzi del Presidente del Corso di Laurea – Il ruolo del Coordinatore di Semestre, di Carlo Della Rocca, Antonio Angeloni, Antonella Calogero, Maria Del Ben, Giuseppe Familiari, Manuela Merli, Oliviero Riggio e Pietro Gallo.

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Tutta colpa della morte!, di Marcella Tamburello, Giovanni Villone.

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dal SISM, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e Chirurgia, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Matteo Cavagnacchi, Guido Biasco.

La leadership nel lavoro di gruppon.72, 2016, pp. 3276-3279, DOI: 10.4487/medchir2016-72-3.

Maria Grazia Strepparava (Milano Bicocca), Federico Zorzi (Milano Bicocca), Pietro Gallo(Sapienza, Università di Roma), Davide Festi (Bologna), Oliviero Riggio (Sapienza, Università di Roma), Isabella Barajon (Milano Humanitas), Tiziana Bellini (Ferrara), Fabrizio Consorti (Sapienza, Università di Roma), Carlo Della Rocca (Sapienza, Università di Roma), Giuseppe Familiari (Sapienza, Università di Roma), Bruno Moncharmont (Molise), Giustino Morlino (S.I.S.M., Laura Recchia (Molise) e Maurizia Valli (Pavia).

Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina

Abstract

Leadership in teamwork

The present article reports the structure, organization and outcome of the Educational Workshop on Leadership in Teamwork, held in Messina on 16th September 2016 during a meeting of the Italian Permanent Conference of the Presidents of Undergraduate Curricula in Medicine. Using the critical incident scheme, and the role play method, the ‘educational innovation’ Working Group has focused on making the Presidents of the Undergraduate Curricula more aware of some relational mechanisms that may underlie the difficulties in managing a working group.

Parole chiave: pedagogia medica, leadership, dinamiche di gruppo

Keywords: medical education, leadership, group dynamics

Articolo

Il panorama internazionale

Le ricerche pioneristiche di Yvonne Steinert (2009) hanno portato lo staff development e l’educazione alla leadership all’attenzione della letteratura internazionale in tema di Pedagogia Medica (McKimm e Swanwick, 2010; Wilkerson e Doyle , 2011) “Effective leaders (…) engage in activities that are adaptive. Change in academic medical centres is a mixture of the norms, values, history, social conditions, and institutional culture (…). Experience teaches us that the role of leadership is critical during change and innovation in medical education”.(Mennin, 2009).

Il panorama italiano

Il recente riassetto legislativo degli Atenei Italiani, che ha spostato il fulcro organizzativo dalle Facoltà ai Dipartimenti, ha causato non poche difficoltà ai Corsi di Laurea in Medicina (CLM), e ai loro Presidenti, visto che legare questi Corsi ad un singolo Dipartimento rappresenta nient’altro che un mero artificio. Il Presidente del CLM si è così trovato ad essere gravato di pesanti responsabilità organizzative senza avere a disposizione né un centro di costo autonomo né lo staff amministrativo che si è aggregato per decenni intorno alle Facoltà. Questo repentino mutamento di prospettive ha costretto il Presidente del CLM a esercitare una leadership non solo nel campo della pedagogia medica, ma anche in quello organizzativo-amministrativo.

Il Miniatelier “La leadership nel lavoro di gruppo”

Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di CLM organizza da numerosi anni delle attività di formazione permanente dei Presidenti di CLM (Gallo et al. 2014). In questo contesto, il Gruppo di Lavoro si è prefissato l’obiettivo di organizzare una serie di eventi formativi sul tema dell’educazione alla leadership. L’ultimo di questi è stato un miniatelier pedagogico dal titolo “la leadership nel lavoro di gruppo” che si è svolto durante la riunione della Conferenza che si è tenuta a Messina il 16 Settembre 2016.

Obiettivi del Miniatelier

Il Gruppo di Lavoro è partito dalla constatazione che il Presidente di CLM si trova ad esprimere la propria leadership per lo più nell’ambito di piccoli gruppi di lavoro: dalla Commissione Didattica di Facoltà/Scuola, alla Commissione Paritetica, alla Commissione Tecnica di Programmazione didattico-pedagogica (CTP), al gruppo VRQ, allo stesso Consiglio di CLM. Si è così deciso di finalizzare l’atelier a far prendere coscienza ai Presidenti della necessità di imparare a gestire un piccolo gruppo di lavoro come strumento essenziale dell’esercizio della propria leadership. Certamente eravamo consapevoli dell’impossibilità di formare i Presidenti alla gestione del piccolo gruppo nel breve spazio di un atelier, ma è prevalsa la volontà di dare ai Presidenti uno spunto, anche solo per rendere palese un bisogno che potrebbe non essere stato avvertito pienamente.

Gli obiettivi dichiarati dell’iniziativa erano due:

  • stimolare i Presidenti ad apprendere come esercitare consapevolmente la propria leadership all’interno di un piccolo gruppo;
  • invitare i Presidenti a formare i formatori, ovvero a farsi a loro volta promotori, nella propria Sede, di eventi formativi destinati all’educazione alla leadership dei propri collaboratori, come i Coordinatori di anno/semestre.

Formato del Miniatelier

Avremmo potuto impostare l’atelier sulla illustrazione di alcune strategie comportamentali utili nella gestione di un piccolo gruppo, ma abbiamo preferito privilegiare la strategia dell’esercizio svolto, con lo schema dell’incidente critico e con il metodo del gioco di ruolo.

Dopo una brevissima presentazione dell’atelier (da parte di Pietro Gallo) e un’introduzione al tema (da parte di Maria Grazia Strepparava), i Presidenti che hanno partecipato all’atelier sono stati suddivisi in due gruppi bilanciati (per l’anzianità di servizio come Presidenti). A ogni gruppo è stato dato il compito di simulare una riunione di CTP sul tema della revisione di regolamento didattico da approvare in vista di un futuro esame di laurea con abilitazione. In ognuno dei due gruppi era presente un osservatore (Maria Grazia Strepparava e Federico Zorzi) che ha iniziato il suo compito distribuendo a tutti i partecipanti un mandato specifico, relativo al “ruolo da giocare” all’interno del gruppo. Per due dei partecipanti il mandato era esplicito (impersonare il Presidente e il Vicepresidente del CLM e, quindi, gestire la riunione); per gli altri era riservato, e suddiviso in due categorie di mandati: uno funzionale (ad esempio: perorare la causa del coinvolgimento degli studenti nel processo decisionale) ed uno relazionale (ad esempio: schierarsi sempre a favore del Presidente). Lo scopo del gioco di ruolo era triplice:

  • far acquisire ai Presidenti la consapevolezza della differenza esistente tra un mandato funzionale (esplicito) e un mandato relazionale (spesso non esplicitato);
  • aiutare i Presidenti a mettere in atto e acquisire tecniche e strategie per gestire l’interazione all’interno di un piccolo gruppo;
  • insegnare a mediare tra posizioni differenti.

Coerenza tra l’obiettivo di far conoscere

ai Presidenti alcuni strumenti comunicativi per

la leadership di gruppo e formato utilizzato per l’atelier

Nella fase di progettazione dell’Atelier si era ampiamente discusso su quale poteva essere il formato del gioco di ruolo che fosse più efficace nel trasmettere ai Presidenti la percezione di quanto la dimensione relazionale possa condizionare la prestazione del gruppo di lavoro e come il monitoraggio adeguato di questo aspetto sia il timone che consente di raggiungere i risultati attesi. Un aspetto delicato era identificare il tipo di scenario da utilizzare: scegliere una situazione realistica o una astratta, lontana dalla quotidianità del lavoro del presidente? Entrambe le soluzioni avevano pregi e criticità: lo scenario realistico facilita la traduzione di quanto vissuto nella quotidianità, cogliendone immediatamente l’utilità, ma la quotidianità del problema rischia di bloccare l’attenzione sui contenuti e rendere eccessivamente opachi gli aspetti relazionali; nello scenario non-realistico si rischia di non far cogliere l’applicabilità di quanto sperimentato alla pratica quotidiana, ma proprio la non rilevanza dei contenuti rende più agevole far emergere chiaramente gli aspetti relazionali. La scelta di una situazione non attuale, ma percepita come possibile a breve, ha consentito di mediare adeguatamente tra i due aspetti.

Assegnare a ogni partecipante un mandato chiuso in una busta ha creato l’aspettativa che tutti avessero ricevuto specifiche indicazioni comportamentali e di atteggiamento, creando nella mente dei partecipanti uno sfondo di ipotesi sulle cause del comportamento altrui, come di fatto avviene normalmente  in un gruppo di lavoro: in modo del tutto naturale il ruolo e lo status di ciascuno dei partecipanti generano nei presenti un insieme di aspettative che in breve – a partire dalla dinamica e dalla qualità percepita degli scambi relazionali – si arricchiscono con gli aspetti caratteriali di ciascuno generando schemi interpretativi sempre più articolati.  Anche i mandati esclusivamente di contenuto hanno generato pattern relazionali: difendere un obiettivo porta spesso ad interazioni che dall’esterno possono essere facilmente interpretate come posizioni conflittuali personali. Tra i mandati relazionali, alcuni erano stati tenuti volutamente semplici e facilmente riconoscibili, altri erano più trasversali e complessi, per far agire la complessità delle intenzioni e far emergere la non linearità della relazione tra quanto è percepito e l’intenzione sottostante. I mandati che più di tutti hanno permesso di far emergere i processi di costruzione del significato e il potere delle rappresentazioni mentali nel guidare le nostre azioni e reazioni emotive, sono stati i biglietti segreti su cui era scritto ….. “niente”. Anche quando non sono state date indicazioni di comportamento o atteggiamento, infatti, il gruppo  ha rapidamente costruito una chiave di lettura per spiegare il comportamento di questi partecipanti,  schemi interpretativi che sono poi emersi in modo articolato (e disorientante per le persone che scoprivano cosa gli altri avevano loro attribuito) durante la fase di discussione.

Il potere di questo tipo di esercizio sta proprio nella possibilità – a differenza di quanto solitamente avviene nella vita reale – di scoprire “cosa c’è nella mente dell’altro” e lavorare sui punti di vista di tutti i partecipanti, mettendo in relazione le intenzioni con gli agiti, con le emozioni che si sono attivate e con l’effetto delle nostre azioni sugli stati mentali altrui, in modo trasparente. Il debriefing su questi aspetti permette di incrementare il grado di consapevolezza dei processi, mostrando l’utilità di saper osservare a più livelli. L’esperienza in vivo di gestire il gruppo, avendo poi uno spazio di discussione sulle dinamiche appena sperimentate, consente di lavorare sui cicli interpersonali disfunzionali appena vissuti e sull’intreccio tra comportamenti e reazioni emotive.

La presenza degli osservatori esperti ha tre funzioni: osservare i processi e integrare quanto detto dai partecipanti, quando alcune criticità delle interazioni non vengono notate o riportate; mantenere stabile nel gruppo l’atteggiamento non-giudicante, di accettazione e cooperazione nel corso della fase di rielaborazione; effettuare un modelling implicito sulle strategie comunicative a partire dalle scelte linguistiche e terminologiche dei loro interventi di rielaborazione. Nella fase di rielaborazione è stato importante portare l’attenzione dei presenti sulle diverse forme e modi del linguaggio usato durante l’esercizio (e anche nel corso della discussione) per evidenziare l’impatto e le valenze che le parole scelte hanno sul singolo e sul gruppo. Anche questa sensibilità linguistica è una competenza preziosa nella gestione di un gruppo di lavoro.

Risultati: le dinamiche agite nel primo            laboratorio

Il primo gruppo di lavoro ha incontrato diverse difficoltà nel procedere verso gli obiettivi prefissati ed è riuscito solo in parte a portare a termine il compito. I mandati relazionali hanno dato luogo a cicli interpersonali disfunzionali e a interazioni che hanno amplificato le risposte emotive individuali e collettive, soprattutto a matrice agonistica. Sono emersi più volte nel corso dell’esercizio sia vissuti di iperattivazione rabbiosa sia, all’opposto, vissuti di impotenza e di ritiro dal gruppo e dal compito. In ogni gruppo era stato attribuito il ruolo del “mediatore”, ma per le dinamiche che si sono create l’azione del mediatore (che pure era un esperto) non si è potuta pienamente dispiegare e spesso è stata bloccata. È stato quindi pienamente evidente a tutti – sia in vivo che successivamente nel debriefing – l’impatto degli aspetti relazionali sul gruppo di lavoro e come la criticità delle situazioni di scacco relazionale zavorrino il lavoro collettivo.

Il gruppo tuttavia ha avuto un importante momento formativo proprio durante quelli che sembravano irrisolvibili momenti di impasse: per più di una volta nel corso dell’esercizio diverse persone sono “uscite dal ruolo” sia con degli agiti fisici – ad esempio ridere o fare interventi eccessivamente amplificati ad arte ed evidentemente artificiosi – sia  commentando in vario modo che si stava facendo un gioco di ruolo o il fatto che il gioco di ruolo stava venendo molto male. A prima vista quando un partecipante esce dal ruolo si enfatizza l’aspetto dell’ “as if”  dell’esercizio e viene dai più vissuto come un segno di fallimento dell’esperienza. In realtà proprio questa rottura di schema ha permesso, in fase di debriefing, un prezioso intervento di ricodifica da parte dell’osservatore: ricostruendo, con tutto il gruppo e in particolare con chi aveva agito le rotture, i momenti specifici in cui si erano verificate, è emerso che si trattava dei momenti di maggiore criticità relazionale e di maggior attivazione emotiva. La situazione era così critica da essere intollerabile e quindi per tornare a una comfort zone emotiva era meglio uscire dal gioco. Nelle situazioni reali non c’è però un gioco da cui poter uscire. E allora? In realtà anche nelle situazioni reali si può uscire dai giochi relazionali o dai cicli interpersonali disfunzionali e dalle situazioni di difficoltà metacomunicando, vale a dire comunicando con il gruppo su ciò che si percepisce sta avvenendo in quel momento, sul senso dei messaggi che vengono scambiati, sul proprio stato emotivo o sulle proprie reazioni. Ed è buona norma farlo partendo dal proprio stato di disagio o di difficoltà, utilizzando un tono di voce e un modo piano, pacato e tranquillo, evitando accuratamente formulazioni e affermazioni giudicanti e/o squalificanti sul gruppo o sui singoli, non usando generalizzazioni,  non confondendo il comportamento (“sono state presentate cinque opzioni, ma dici che non ne scegli nessuna. Questo è un problema perché non riesco a vedere altre ipotesi percorribili”) con le caratteristiche della persona (”sei il solito che fa obiezione su tutto e non ti va mai bene nulla”). Solo rispettando questi parametri la metacomunicazione è un intervento efficace. Proprio la condivisione delle emozioni negative e del disagio vissuto, attraverso i meccanismi di rispecchiamento reciproco e il parlarne insieme, ha reso possibile ai partecipanti ritrovarsi allineati come gruppo al termine dell’esperienza.

Risultati: le dinamiche agite nel secondo laboratorio

Diverso è stato invece l’andamento nel secondo gruppo. L’attività è durata un’ora, la discussione finale circa 20 minuti. Il gruppo ha lavorato efficacemente fin dai primi scambi, consentendo di giungere ad alcune decisioni condivise (raggiunte a maggioranza, per alzata di mano) rispetto alle modalità di lavoro della futura assemblea, nonostante alcuni membri del gruppo avessero dei mandati relazionali e funzionali che ostacolavano il processo di decision-making. I conduttori hanno mostrato particolare sensibilità alle dinamiche in corso e sono riusciti a mantenere per la maggior parte del tempo un assetto relazionale non giudicante, di sostegno ai singoli interventi, orientando la discussione sempre sul merito degli argomenti portati e impedendo che questa si spostasse sul piano personale. I conduttori hanno fatto spesso interventi  per ridurre gli agiti aggressivi e competitivi. In questo modo è stato possibile per il gruppo rimanere a lungo in un assetto relazionale cooperativo. Quando è stato necessario, il Presidente ha esercitato la sua autorevolezza, senza tuttavia fare interventi autoritari. Nessuno dei partecipanti è rimasto escluso dalla discussione e tutti si sono sentiti ascoltati. Anche questo elemento dimostra come il buon clima relazionale abbia  favorito la coesione di gruppo; ciò ha permesso che gli obiettivi di lavoro comuni diventassero, man mano che la discussione procedeva, primari rispetto agli obiettivi personali.

Conclusioni

Uno degli aspetti più interessanti e probabilmente formativi del miniatelier nasce dal fatto che il compito da eseguire, la numerosità del gruppo, i ruoli espliciti e i mandati impliciti erano assolutamente identici, ma l’esito è stato radicalmente diverso ed ha portato, in un caso alla risoluzione del compito, nell’altro a uno stato di blocco parziale e al mancato raggiungimento dell’obiettivo. A essere differenti nei due gruppi sono state le dinamiche relazionali che si sono attivate nel corso dell’esercizio e  il modo in cui i diversi ruoli sono stati tradotti concretamente in atteggiamenti, azioni e intenzioni da parte di chi li stava  rivestendo; simulati o reali che siano, i ruoli veicolano aspettative condivise sui comportamenti che ciascuno deve tenere sulla base degli obblighi attribuiti e attesi, ma sono sempre calati nella realtà concreta di individui specifici, con le loro caratteristiche individuali, vulnerabilità e punti di forza che possono trasformare in direzioni anche opposte il ruolo stesso.

Non si ribadisce mai a sufficienza l’importanza dei fattori ambientali e spaziali quando si lavora in gruppo e i diversi esiti dei due gruppi di lavoro lo confermano pienamente: mentre il primo gruppo si è seduto intorno a un tavolo rettangolare, con il Presidente al centro e Vicepresidente accanto,  nel secondo gruppo le persone  hanno scelto liberamente dove sedersi in un cerchio di sedie, una organizzazione spaziale che solitamente  facilita lo scambio e la comunicazione e riduce la percezione di un assetto autoritario tra i partecipanti. Una nota finale: lavorare insieme, condividere pensieri ed emozioni facilita l’integrazione; parlare di relazioni, se fatto nel modo giusto, con un tono adeguato e non-giudicante, crea condivisione; la sensazione di avere raggiunto qualcosa insieme attiva la percezione di un sistema che coopera. Così è stato, secondo noi, per tutti coloro che hanno partecipato ai lavori. Mangiare insieme, condividendo emozioni positive  – complici il paesaggio di luna e di mare e i profumi della sera – è stata la chiusura adeguata della giornata che ha trasmesso a tutti la percezione di essere parte di uno stesso più grande, cooperativo e coeso gruppo.

Un’analisi più articolata ed esauriente delle dinamiche disfunzionali che possono intralciare il lavoro di gruppo, e cimentare la leadership del Presidente di CLM, appare nell’articolo di Federico Zorzi e Maria Grazia Strepparava (Leadership efficace nel lavoro di gruppo) che verrà pubblicato più oltre in questo numero di Medicina e Chirurgia.  

Bibliografia

1) Gallo P, Consorti F, Della Rocca C, Familiari G, Valanzano R, Vantini I, Nicolazzi M (2014):  Il Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica. Stato dell’arte a tutto il 2013. Med. Chir. 61: 2735.

2) McKimm J, Swanwick T (2010): Educational leadership. In: Swanwick T (ed): Understanding Medical Education. Evidence, Theory and Practice. Wiley-Blackwell, Cichester.

Mennin SP (2009): Academic standards and scholarship. In: Dent JA, Harden RM (eds): A practical guide for medical teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh.

3) Steinert Y (2009): Staff development. In: Dent JA, Harden RM (eds): A practical guide for medical teachers. Churchill Livingstone, Edinburgh.

4) Wilkerson LA, Doyle LH (2011): Developing teachers and developing learners. In: Dornan T, Mann K, Scherpbier A, Spencer J (eds): Medical Education. Theory and Practice. Churchill Livingstone, Edinburgh.

Cita questo articolo

Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della Conferenza Permanente dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina, La leadership nel lavoro di gruppo, Medicina e Chirurgia, 72: 3276-3279, 2016. DOI:  10.4487/medchir2016-72-3

Indice n.72/2016

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

72/2016

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Il saluto, di Giovanni Danieli. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Evoluzione della funzione di coordinamento delle attività formative professionalizzanti dei Corsi di Laurea delle Professioni sanitarie. Indagine nazionale, di Silvia Bielli, Federica Canzan, Angelo Mastrillo, Sara Berti, Elisa Ambrosi, Luisa Saiani.

Pedagogia Medica. Inchieste, criticità, eccellenze

L’Arte dell’osservazione, dall’opera artistica alla diagnosi Le prime esperienze in Sapienza Università di Roma, a Medicina e Chirurgia, di Vincenza Ferrara, Sara De Santis, Chiara Giuliani, Claudia Staffoli, Anna Coliva, Genoveffa Balducci, Luciano De Biase e Giuseppe Familiari.

Stato dell’arte dei gruppi di lavoro

MD-PhD, di Marco Krengli.

Syllabus pedagogico

La leadership nel lavoro di gruppo, di Maria Grazia Strepparava, Federico Zorzi, Pietro Gallo, Davide Festi, Oliviero Riggio, Isabella Barajon, Tiziana Bellini, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Bruno Moncharmont, Giustino Morlino, Laura Recchia e Maurizia Valli.

Leadership efficace nel lavoro di gruppo, di Federico Zorzi, Maria Grazia Strepparava.

La cassetta degli attrezzi

Dispensa 3 – Il Codice Etico di Comportamento del Docente e dello Studente in Medicina e Chirurgia, di Giuseppe Familiari.

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Ippocrate e la Scuola di Kos, di Danielle Gourevitch.

Perché un progetto “Medicina e Shoah”?, di Silvia Marinozzi e Fabio Gaj.

Notiziario

Notizie  dall’AMEE, dal CUN, dall’ANVUR, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e dalle Conferenze Permanenti delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Giuseppe Familiari, Manuela di Franco, Paolo Miccoli, Amos Casti, Alvisa Palese

Indice n.71/2016

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

71/2016

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Opinioni Istituzionali

Il futuro del Medico, di Roberta Chersevani. 

L’ENPAM tutela gli studenti del quinto e sesto anno, di Giovanni Pietro Malagnino.

Lo spazio dell’ospite

Educazione alla Leadership in Medicina, di Walter Ricciardi, Andrea Silenzi, Paolo Parente, Flavia Kheiraoui, Carlo Favaretti.

Il medico e il rispetto della fede religiosa della persona, di Gian Franco Gensini, Anita Norcini Tosi, Antonio Panti, Mauro Bombieri, Alessandro D’Alessandro, Joseph Levi, Abdel Qader Moh’d, Stefano Tarocchi.

La cassetta degli attrezzi

Dispensa 2 – La Commissione Tecnica di Programmazione didattico – pedagogica (CTP), di Stefania Basili.

I lavori delle Conferenze Permanenti

Risultati alla prova di ammissione e rendimento al termine del primo anno di corso, di Anna Bossi et Al.

Infezioni sessualmente trasmesse. La formazione specifica del personale sanitario, di Cecilia Ambrosi, Barbara Suligoi, Anna Teresa Palamara.

Pedagogia Medica: Inchieste, criticità, eccellenze

Introduzione dell’insegnamento di ecografia nel curriculum universitario del Corso di laurea in Medicina. Stato dell’arte e proposte dell’EFSUMB, di Vito Cantisani, con la collaborazione di Daniele Fresilli, Sveva Lamore e Francesco Flammia.

Syllabus Pedagogico

Esperienze di lavoro di gruppo, di Fabrizio Consorti, Giuseppe Familiari, Davide Festi, Bruno Moncharmont, Maria Grazia Strepparava.

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Risvegli. La neurologia letteraria di Oliver Sacks, di Paolo Mazzarello.

Le scuole mediche di Crotone ed Elea. Il filo rosso del Pitagorismo, di Marco Cilione.

Notiziario

Notizie dal CUN, dall’ANVUR, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e dalle Conferenze Permanenti delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Manuela di Franco, Paolo Miccoli, Amos Casti, Alvisa Palese

Indice n.70/2016

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

70/2016

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale

Editoriale, di Andrea Lenzi e Stefania Basili.

Lo spazio dell’ospite

La simulazione in medicina, di Paola Santalucia, Pier Luigi Ingrassia, Augusto Zaninelli, Luca Ragazzoni, Antonello Ganau, Gian Franco Gensini. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

La valutazione dell’Esame di Laurea. La necessità di una standardizzazione, di Bruno Moncharmont

L’aderenza alla terapia in medicina. Il problema, i modelli, cosa insegnare agli studenti e quando, di Stefania Basili, Valeria Raparelli, Roberto Cangemi, Andrea Lenzi.

Notiziario

Notizie dal CUN, dall’ANVUR, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e dalle Conferenze Permanenti delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Manuela di Franco, Paolo Miccoli, Amos Casti, Alvisa Palese