Indice n.79/2018

MEDICINA E CHIRURGIA

QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

79/2018

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

Cosa cambia con la laurea abilitante per la Professione medica.

Sezione 1: Il tirocinio pratico-valutativo valido ai fini dell’esame di stato per l’abilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo: istruzioni per l’uso, di Bruno Moncharmont, Giuseppe Familiari, Andrea Lenzi, Stefania Basili.

Sezione 2: Il nuovo libretto di Valutazione del tirocinio dell’esame di stato per l’abilitazione alla professione di medico chirurgo: un modello nazionale condiviso, di Giuseppe Familiari, Bruno Moncharmont, Fabrizio Consorti, Andrea Lenzi, Pietro Gallo, Stefania Basili, Roberto Stella, Filippo Anelli.

Sezione 3: Tra progress test e training test, di Pietro Gallo.

Sezione 4: Mozione della CPPCLMMC su Applicazione del D.M. del 9-5-2018 N.58 (GU N.126 Del 1-6-2018).

I lavori delle Conferenze Permanenti

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III. Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia, di Bruno Moncharmont, Giuseppe Familiari, Nicola Mastrogiacomo, Oliviero Riggio, Davide Festi.

Il Progress Test 2017, di Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Sansone, Andrea Lenzi.

Lo spazio dell’ospite

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Giuseppe Agresti.

Il Progress Test 2017n.79, 2018, pp. 3530-3533, DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Abstract

Il Progress Test (PT) è un metodo di valutazione lon-gitudinale delle conoscenze che è stato effettuato ogni anno dal 2006 in numerosi Corsi di Laurea italiani. Dalla prima somministrazione la percentuale di Corsi parte-cipanti è aumentata progressivamente – dal 50 al 94% circa – e il numero di studenti partecipanti è cresciuto da 3300 a oltre 32000. Il PT ha risposto alla necessità di valutare gli studenti in un contesto di Problem-Based Learning (PBL); ad oggi, il PT ha anche dimostrato la sua utilità come metodo di valutazione longitudinale e progressiva anche nei curricula “tradizionali”. Questo report riporta i risultati dell’ultimo PT (novembre 2017) cui hanno partecipato 32120 studenti.

Parole Chiave/ Key-Words: Progress Test, 2017

 

The Progress Test (PT) is a longitudinal knowledge evalua-tion method which has been performed every year since 2006 in most Italian medical schools. Since the PT was first administered, the percentage of schools involved in the PT has increased from 50% to approximately 94% and has seen the number of participating students increase from 3,300 to more than 32,000. The PT answered the need for student assessment in Problem-Based Learning (PBL); to the present date, the PT has proven useful as a longitudinal, progressive method of assessment and evaluation for traditional curri-cula as well.This report focuses on the results obtained from the last PT (november 2017) taken by 32,120 Italian medical students.

Articolo

Introduzione

Introdotto nel 2006 nelle Facoltà di Medicina italiane, il “Progress Test” (PT), rappresenta un metodo di valutazione longitudinale delle conoscenze che si distingue dalle “normali” prove di valutazione per due caratteristiche essenziali: (a) lo studente non può prepararsi per il PT, (b) la valutazione è basata solo sulla capacità dello studente di acquisire e ritenere le conoscenze riguardo agli obiettivi del curriculum formativo globale e non del singolo corso integrato.

Per queste sue caratteristiche il PT appare come il test più idoneo a valutare l’apprendimento rispetto alla summa delle conoscenze richieste per un laureato ideale di un Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia.

Il PT è stato introdotto in un numero sempre crescente di Corsi di Laura in Medicina e Chirurgia grazie agli sforzi dell’associazione “Conferenza dei Presidenti di Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia” a partire dal 2006. Similmente a come è cresciuto il tasso di adesione, allo stesso modo il ruolo come metodo di valutazione “universale” è andato a definirsi in maniera più precisa, tanto da essere considerato come uno degli esempi dagli estensori del DM relativo al nuovo esame per la “laurea abilitante”.

Materiali, Metodi e Risultati

Il PT viene somministrato in tutti i Corsi contempor-neamente – solitamente in un mercoledì delle prime due settimane di novembre.

Le due parti del test – Scienze di Base e Scienze Cliniche – sono sostenute in tempi diversi: la prima parte dalle 9:00 alle 12:00 e la seconda dalle 14:00 alle 17:00. In totale, il PT consta di 300 domande (150 nell’area delle Scien-ze di Base e 150 nell’area delle Scienze Cliniche), con una media di circa 80 secondi per domanda. Le domande, tutte a scelta multipla, affrontano obiettivi didattici sia “nozionistici” che “di ragionamento”, analogamente ad altri test come quello della McMaster University in Canada. Per ogni domanda è prevista una sola risposta corretta; ad ogni risposta correttamente è assegnato un punto.

Le domande vengono cambiate ogni anno, e trasmesse ai Corsi di Laurea poco prima del PT di modo da limitare le possibilità di diffusione agli studenti. Il coordinamento centrale designa il personale coinvolto nelle varie sedi, al fine di garantire un regolare svolgimento della prova in tutte le sedi interessate.

Ogni sede ottiene quindi delle informazioni sia in forma aggregata (numerica) che analitica rispetto agli ambiti culturali presi in considerazione. A livello centrale è poi elaborata una media nazionale con la quale ogni sede può paragonare i risultati ottenuti dagli studenti dello stesso anno della propria Facoltà.

Il 15 novembre 2017 è stato condotto il dodicesimo PT che ha visto coinvolti 46 dei 49 corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia (CLMMC) degli Atenei italiani.

A questi, si aggiungono anche 2 dei 10 Corsi in lingua inglese sul territorio italiano.

Complessivamente hanno quindi partecipato al Progress test 2017, 48 Corsi di Laurea, per un totale di 32120 studenti. Nelle figure e tabelle che seguiranno verranno tuttavia riportati i dati su 31623 studenti appartenenti ai 46 CLMs che hanno inviato i risultati.

Il 72% dei CLMs ha somministrato il test ai 6 anni di corso. Il 13% a 5 anni, il 7% a 4 anni e l’8% a 3 o meno anni di corso.

Come riportato in Tabella 1, a confronto con il PT 2016, nel 2017 si è riscontrato un aumento significativo a carico del IV anno ed un analogo decremento a carico del III anno, verosimilmente come conseguenze dell’ele-vato numero di studenti subentrati per ricorso e afferenti al III anno nell’anno accademico precedente. Cambia-menti di minor entità sono stati inoltre osservati in tutti gli anni, con lievi incrementi fra il 2% e il 6% in tutti gli anni ad eccezione del primo anno, caratterizzato da una diminuzione di circa il 4% rispetto al PT 2016.

Nella Figura 1 è riportata la percentuale di parteci-panti rispetto al numero totale di inscritti negli 11 anni di somministrazione del PT. La linea tratteggiata in oriz-zontale rappresenta la partecipazione media tra il 2006 ed il 2017.

La partecipazione al PT è andata aumentando nel corso degli anni – certamente per una maggiore consa-pevolezza degli studenti, ma anche e soprattutto come premialità alla carriera dello studente. Rispetto al numero potenziale degli studenti iscritti ai diversi Corsi di Laurea, dal 2012 si è sempre registrata una partecipazione supe-riore al 50%, che nel 2016 e 2017 ha superato il 60%.

Tuttavia, come evidente in Figura 2, la partecipazio-ne è inversamente proporzionale all’avanzamento nella carriera degli studenti: la partecipazione è difatti massi-ma nei primi anni di corso e si riduce progressivamente negli anni.

L’analisi dei risultati globalmente ottenuti per le scien-ze di base e quelle cliniche ha mostrato un andamento paragonabile a quello della media nazionale mettendo insieme tutte le informazioni ottenute dal 2011 al 2017.

Analisi dei Risultati per anno di corso

Si riscontra per il I anno un lieve calo della performance in entrambe le aree (Scienze di Base, 22.4%; Scienze Cliniche, 17.5%). Per il II anno la percentuale delle risposte giuste per le Scienze di Base è lievemente ridotta (26.7%) rispetto al 2016 (29.4%), tenendosi in linea con quelle del 2015 (25%) e del 2014 (27.6%), mentre la percentuale per le scienze cliniche (19.7%) è paragonabile a quella degli anni precedenti (20.3 nel 2015 e 20.4 nel 2016). Nel III anno, si è osservato un calo di quasi 5% nelle scienze di base (dal 41% del 2016 al 36.4% del 2017), mentre il trend positivo per le scienze cliniche si è mantenuto (24.5%).

Dal IV anno al VI anno, a confronto con il 2016, per le scienze di base si è osservato un calo della percentuale delle risposte corrette (2017: 44.0%, 47.8% e 51.4% rispettivamente; 2016: 49.2%, 53.9%, 57.4%, rispettiva-mente). Tale andamento non è stato osservato invece per le scienze cliniche.

Analisi individuale delle aree disciplinari.

Scienze di Base

Come atteso l’area di “Morfologia e Biologia” presenta un aumento nei primi tre anni fino a superare il 50% al terzo anno; tuttavia la percentuale di risposte esatte è in aumento anche fino al sesto anno, suggerendo come gli studenti non solo non perdano memoria di quanto studiato, ma anzi riescano ad ampliare il loro bagaglio di conoscenze grazie allo studio di altre aree disciplinari.

Per il 2017, le aree di “Fisiologia” e “Biochimica e Biologia Molecolare” sembrano andare incontro un aumento progressivo nel primo triennio, per poi raggiungere e mantenere un “plateau” tra il quarto ed il sesto anno.

La percentuale di risposte corrette per l’area di “Microbiologia ed Immunologia” raggiunge un picco al terzo anno, a riprova del lavoro condotto al secondo anno – quando si insegnano materiale ricomprese in questa area disciplinare – e arriva ad un plateau negli ultimi due anni, come riprova della conservazione della conoscenza. Per la “Patologia e Fisiopatologia” la percentuale di risposte corrette aumenta progressivamente in tutti gli anni di corso, a indicazione di una sempre maggiore consapevolezza dei meccanismi fisiologici sottesi alle patologie. L’andamento dell’area disciplinare “Farmacologia” è stato un costante crescendo, con un aumento più marcato fra il quarto ed il quinto anno, compatibile con i tempi del relativo esame. Anche per le “Scienze del Comportamento” si è osservato questo anno un pro-gressivo incremento delle conoscenze che cresce anno per anno, sebbene con un andamento meno marcato.

Scienze cliniche

Per le aree di “Ostetricia e Ginecologia” e “Pediatria” è facilmente osservabile una progressione graduale che progressivamente sale fino a raggiungere una percentuale lievemente superiore al 50% al sesto anno di corso per ginecologia ed ostetricia e di poco superiore al 42% per pediatria. Questo dato appare in linea con i tempi della didattica, dal momento che gli insegnamenti relativi si trovano appunto al sesto anno; resta tuttavia degno di nota il “gap” fra i due insegnamenti.

Per la “Medicina Interna e Specialità Mediche”, la “Chirurgia Generale e Specialità Chirurgiche” e la “Sanità Pubblica” si assiste sicuramente ad un incremento delle conoscenze dopo i primi tre anni di corso.

La disciplina “Anatomia Patologica”, come facilmente immaginabile, presenta un drastico aumento nel secondo triennio, subito dopo o durante lo studio della materia: tuttavia, a confronto con i precedenti PT, la percentuale di risposte corrette si è notevolmente ridotta, raggiungendo il 41.6% e il 51% rispettivamente per il V e VI anno nel 2017 a fronte del 60.5% e 67.5% per gli stessi anni di corso nel 2016.

Le figure 3 e 4 riportano l’analisi dell’incremento delle competenze al sesto anno suddivisi per CLMMC. Numerosi Corsi di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia si collocano nel range medio: questo risultato è la prova dell’impegno della Conferenza dei Presidenti, ma allo stesso tempo è un chiaro indizio del grado di affidabilità del PT nel valutare le conoscenze “globali” acquisite e mantenute dagli studenti nel corso del loro percorso di studi.

Schermata 2018-11-22 alle 12.33.43

Schermata 2018-11-22 alle 12.33.52

Schermata 2018-11-22 alle 12.34.05

Schermata 2018-11-22 alle 12.34.15Schermata 2018-11-22 alle 12.34.25

Bibliografia

Cita questo articolo

Tenore A., Basili S., Sansone A., Lenzi A., Il Progress Test 2017, Medicina e Chirurgia, 79, 3530-3533, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-4

Affiliazione autori

Alfred Tenore, Department of Medical Education California University of Science and Medicine San Bernardino, California, USA

Stefania Basili, Sapienza Università di Roma

Andrea Sansone, Sapienza Università di Roma

Andrea Lenzi, Sapienza Università di Roma

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia.n.79, 2018, pp. 3526-3529, DOI: 10.4487/medchir2018-79-3

Abstract

Le sbobinature rappresentano oggi uno degli strumenti più utilizzati dagli studenti di medicina e chirurgia per la preparazione degli esami. L’attuale prevalente setting di utilizzo privilegia, però, l’apprendimento passivo e mnemonico, utile per superare l’esame, ma non utile per l’acquisizione delle abilità al ragionamento critico e dell’autonomia di giudizio, competenze fondamentali per uno studente di medicina. In questo articolo viene presentata una ipotesi di utilizzazione razionale di tale strumento, con un maggiore coinvolgimento del docente, utile a trasformare la lezione in aula in un vero e proprio momento di costruzione del sapere e una reale opportunità per un apprendimento attivo da parte degli studenti.

Parole chiave: sbobinature, studente, docente

Today, the “sbobinature” (lecture transcripts) are one of the most employed tools by medical students for exam preparation. The current usage, however, favors passive and mnemonic learning, certainly useful for passing the exam, but useless for the acquisition of critical reasoning skills and judgment autonomy, that we believe are fundamental competences for a medical student. This article presents a hypothesis of a rational use of this tool, assuming a greater involvement of the teacher, that could become useful to tran-sform the classroom lecture into a real moment of knowledge construction and a real opportunity for active learning by students.

Key Words: lecture transcripts, student, teacher

Articolo

Cosa sono le sbobinature

Sbobinatura, s.f.,trascrizione dal nastro magnetico delcontenuto di una registrazione.

Questa definizione del dizionario è estremamente riduttiva se facciamo riferimento a quello strumento di apprendimento che, al giorno d’oggi, è largamente in uso tra gli studenti dei corsi di laurea in Medicina e Chirurgia in Italia. La semplice trascrizione delle parole del docente è, infatti, arricchita spesso di immagini, di riferimenti bibliografici e di schemi a cura di un vero e proprio comitato di redazione, che opera in seno alla comunità studentesca. In molti casi lo studio di questo documento, specifico per un insegnamento (o docente),è sufficiente per superare con successo la relativa verifica di profitto.

Come si usano

La preparazione e la produzione delle sbobinature per un corso seguito dagli studenti, richiede un’organizzazione di non poco conto. Ogni comunità studentesca universitaria struttura il proprio team in modo differente da ateneo ad ateneo. In tali gruppi, anche complessamente composti, ognuno ha un ruolo ben preciso. Ci sono turni da pianificare, deadlineda inserire e compiti da assegnare. La organizzazione non è la stessa in tutte le università, per cui ogni gruppo universitario di sbobinatori si autoregolamenta in maniera diversa. A grandi linee, possiamo rilevare come alcune figure ricorrano con più facilità. Ci sono gli sbobinatori, i quali materialmente trascrivono la lezione; spesso sono affiancati da revisionatori che possono essere sia revisionatori di contenuti, andando quindi ad inserire stralci dei libri consigliati, approfondimenti, rimandi a materie studiate in passato, o revisionatori di layout, di impaginazione e di grafica, che danno uniformità alle “sbobine”, rendendole in questo modo più fruibili.

Elenchi puntati, summaries, definizioni, slide delle lezioni, rendono le “sbobine” un prodotto altamente efficace per lo studio e molto più applicabile alla pratica clinica che ne consegue, grazie all’inserimento dei ragionamenti clinici che il professore elabora a lezione.

L’obiettivo di avere delle sbobinature non è quello di studiare di meno: questo è un concetto errato su cui occorre fare chiarezza. Avere delle sbobinature permette allo studente di integrare le informazioni del libro, in più momenti prolisse e dispersive, con le informazioni che il docente condivide a lezione. Questo le rende uno strumento enormemente vantaggioso per lo studente stesso, quando ovviamente esse non presentino errori o mancanze importanti.

Deve anche essere annotato come la struttura organizzativa della sbobinatura sia molto eterogenea e possa essere diversa da team a team:la capacità di chi la redige ad integrarla e\o approfondirla, rende infatti la qualità di questo strumento fortemente sbobinatore-dipendente; nonostante siano innegabili gli sforzi da parte di tutti gli studenti a fornire un prodotto affidabile, corretto e di qualità, queste ultime non sono sempre costantemente rilevabili in pieno nei prodotti utilizzati dagli studenti.

Vantaggi, svantaggi, rischi ed opportunità

La maggior parte degli studenti di Medicina, quando possibile, utilizza le sbobinature, spesso come unico strumento di apprendimento. La “sbobina” infatti, specifica per un insegnamento, consente di acquisire le conoscenze adeguate al superamento dell’esame, in quanto si trovano esattamente tutti gli argomenti che il docente ha spiegato (con le stesse parole da lui utilizzate) e che presumibilmente chiederà all’esame. Inoltre questi fascicoli sono disponibili a costi notevolmente inferiori ai libri di testo (costo della riproduzione o nemmeno quello nel caso di formato elettronico) e sono aggiornate di anno in anno.

Nella maggior parte dei casi, questo materiale non viene più consultato dopo il superamento dell’esame (o addirittura viene dismesso), in quanto lo stesso studente è consapevole che gli argomenti vi sono trattati con una prospettiva limitata dal punto di vista del docente e sono quindi considerati utensili per un apprendimento mnemonico ma non per un apprendimento critico. In altri casi, ove contengano anche i ragionamenti ‘clinici’ dei professori, sono custodite, diventando molto più utili di un libro di testo spesso asettico e non estremamente aggiornato.

Deve essere sottolineato, però, come le sbobinature spesso possano contenere errori o inesattezze, involontariamente introdotte dalla trascrizione del discorso; tali errori purtroppo sono destinati a persistere, in quanto le sbobinature non sono (salvo pochissime eccezioni) revisionate dal docente da cui sono state tratte.

Oltre al costo ridotto, un ulteriore fattore positivo per lo studente è quello di avere a disposizione uno strumento di apprendimento già strutturato per affrontare la specifica preparazione dell’esame, che gli garantisce un minor dispendio di tempo in confronto ad uno studio su uno o più libri di testo o su altra letteratura scientifica. Permane comunque il limite in cui le conoscenze acquisite attraverso le sbobinature potrebbero dimostrarsi non adeguate, nel caso in cui la verifica di profitto sia sostenuta con un docente diverso da quello che ha erogato la parte di corso da cui derivano le sbobinature stesse.

Una potenziale evoluzione della sbobinatura potrebbe essere quella di trasformarsi, senza dubbio con il contributo del docente, che ne dovrebbe curare una revisione almeno sommaria, da strumento di preparazione dell’esame a strumento di preparazione alla lezione. La consultazione preventiva della sbobinatura di un argomento (anche dell’anno precedente) consentirebbe allo studente una partecipazione più attiva alla lezione su quell’argomento stesso, nell’ambito di una modifica sostanziale della erogazione della lezione, che dovrebbe avvenire sulla base, ad esempio, della modalità così detta flipped classroom (Jeffries et al., 2017).

E’ anche doveroso evidenziare come la produzione delle sbobinature da parte di gruppi di studenti, che in maniera coordinata ed organizzata si dividono il lavoro e condividono il prodotto finale, abbia comunque una importante valenza formativa al lavoro di gruppo ed alle capacità di comunicazione per quel gruppo di studenti che ha collegialmente elaborato il prodotto finito.

Esperienze raccolte tra i docenti

Le sbobinature potrebbero rappresentare uno strumento per migliorare la qualità delle lezioni frontali. Questa affermazione è basata su due opportunità, rese possibili dalle sbobinature:

  • L’opportunità di rivedere e commentare le lezioni effettuate dagli altri docenti del corso;
  • L’ opportunità di corredare/completare le sbobinature con materiale aggiuntivo, che tramite link ipertestuali possono essere resi accessibili agli studenti. E’ evidente come, in entrambi i casi, sia necessaria una attiva revisione del prodotto grezzo derivato dalla trascrizione delle registrazioni effettuate a lezione dagli studenti sbobinatori.

Per quanto riguarda il primo punto, nell’esperienza recente di uno degli autori, tale revisione è idealmente effettuata dal coordinatore del corso integrato, che ha così la possibilità di conoscere i particolari dell’attività didattica degli altri docenti, pur non partecipando direttamente alla lezione. La conseguenza immediata di questa operazione è la possibilità di integrare, nel migliore dei modi, le varie componenti di un corso integrato, spesso rappresentate da docenti di diversa formazione e disciplina. Si pensi ad esempio a corsi integrati come le “Patologie Integrate”in cui, oltre alla componente medica e chirurgica vi possono essere contributi di altre discipline quali la farmacologia, la diagnostica per immagini, l’anatomia patologica o altro. Questi corsi multidisciplinari, sulla carta una grande risorsa, spesso perdono di efficacia per motivi di non perfetta organiz-zazione che porta spesso a ripetizioni e ridondanze. La lezione integrata in co-presenza, certamente non il metodo didattico più diffuso, non supera completamente il problema: alcuni contenuti dei corsi, quelli più propriamente conoscitivi disciplinari, potrebbero infatti non essere adatti alla lezione in co-presenza, che si presta meglio alle discussioni su problematiche gestionali e terapeutiche.

La revisione delle sbobinature permette dunque al coordinatore del corso, se coincidente col docente revisore delle sbobinature, non solo la banale correzione dei testi ma anche di affrontare la più problematica funzione del coordinamento vero e proprio. Un conto è infatti concordare in una riunione organizzativa di inizio semestre gli argomenti delle lezioni dei vari docenti e un altro è verificare nei particolari l’effettivo contenuto, avendo a disposizione uno scritto che può essere successivamente discusso ed elaborato. Ci si appropria in effetti del punto di vista degli studenti e si comprende maggiormente cosa effettivamente arriva alle loro menti.

La seconda opportunità è ancora più impegnativa e complessa, ma anche per questo, più stimolante e si collega alla possibilità di utilizzare le sbobinature come strumento per prepararsi alla lezione facilitando forme di didattica attive come quella della flipped classroom. Una sbobinatura potrebbe infatti essere corredata da link ipertestuali che rimandino gli studenti al testo di unmanuale, o meglio, in modo ancora più interessante, a linee guida, reviews, position paperse, in ultima analisi, alla letteratura medica. Questo approccio potrebbe avere due interessanti ricadute. La prima è che gli studenti sarebbero introdotti gradualmente alla ricerca della letteratura, inizialmente tramite il docente revisore delle sbobinature, che li guida aggiungendo testi e articoli, e in un secondo momento da soli, consultando database in autonomia. La capacità di gestire la letteratura medica dovrebbe essere oggi una delle metodologie più utili da far acquisire. I contenuti disciplinari cambiano infatti continuamente e la letteratura medica si aggiorna di continuo: una volta in grado di consultarla, lo studente sarà in grado di continuare a ottenere le informazioni necessarie alla professione. La seconda ricaduta di una sbobinatura “attiva” potrebbe essere quella di svincolare, almeno in parte, il docente in aula dai contenuti conoscitivi, consentendogli di dedicarsi alla possibilità di “tradurre” i testi, sottolineando le parti di un contenuto conoscitivo con ricadute nella pratica, dedicandosi a affrontare casi o condizioni cliniche emblematiche e significative. Questo approccio, che dovrebbe essere il futuro dell’insegnamento in aula, almeno per la parte clinica del corso di laurea, manca attualmente di supporti per studenti e docenti. La sbobinatura “attiva” dell’anno precedente, messa a disposizione degli studenti all’inizio del corso, potrebbe svolgere una funzione che difficilmente un libro di testo, per quanto modernamente correlato di interattività e connessione al web potrebbe offrire, se non altro perché non costringerebbe i docenti ad adattarsi a schemi e contenuti concepiti da altri.

La sbobinatura della lezione, in questi casi, sarà via via sempre più rispettosa della funzione metacognitiva che ciascun docente dovrebbe svolgere, senza essere costretto a riportare a lezione i contenuti che sarebbero già a disposizione degli studenti o reperibili sul web.

Esperienze raccolte tra gli studenti

Per valutare la dimensione del fenomeno sbobinature ed il significato che vi attribuiscono gli studenti, nell’ambito di una riflessione all’interno della Commissione Tecnico Pedagogica sul calo della frequenza alle lezioni durante il corso degli studi, è stato chiesto alle due associazioni studentesche del Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia di Bologna di sviluppare e promuovere un questionario dedicato a questi problemi. L’indagine è stata effettuata online ed analizzata autonomamente dagli studenti. Sono state raccolte 593 risposte. Alla domanda “utilizzi le sbobinature per prepararegli esami? ” la percentuale di SI è andata aumentandodal 77% al 1° anno al 91% al 6° anno. Alla domanda “In generale pensi che il contenuto delle sbobinature riproduca in maniera esaustiva la lezione?”, la percentuale dei SI è andata aumentando dal 66% del 1° anno al 76% del 6° anno. Infine, alla domanda “Potendo usufruire delle sbobinature, le ritieni una alternativa valida alla frequenza delle lezioni?” la percentuale dei SI è andataaumentando dal 43% del 1° anno al 71% del 6° anno.

Tutti questi dati confermano la realtà e la diffusione delle sbobinature e suggeriscono, quindi, la necessità di governare, docenti e studenti insieme, questo fenomeno.

Il contributo di riflessione della CPPCCLM

La discussione che si è tenuta nell’ambito del gruppo di lavoro dell’Atelier pedagogico dedicato a questo argomento (129ma riunione della dei Presidenti dei Corsi di laurea magistrale in Medicina e Chirurgia, Trieste – 20 aprile 2018) ha riscontrato opinioni contrastanti sull’utilità dell’uso delle sbobinature nell’attuale setting di uso da parte degli studenti, anche se si è registrata una prevalenza di opinione a razionalizzare e condurre su un binario condiviso questo strumento. Infatti, così come messo in atto oggi, esso non rinforza certamente la formazione didattica critica e autonoma sulla base di quanto previsto dai descrittori di Dublino, specialmente per quegli studenti che rappresentano i meri utilizzatori del prodotto finito, che spesso non frequentano le lezioni in aula. Per quanto sopra esposto, risulta infatti chiaro come vi possa essere un contributo formativo importante per quegli studenti che preparano e confezionano la sbobinatura, ma non certamente per quegli studenti che la utilizzano in modo sostitutivo della frequenza in aula.

E’ anche doveroso sottolineare come l’analisi di questo fenomeno ci debba inevitabilmente condurre alla ricerca delle sue cause. Sebbene le sbobinature si stiano affermando (o si siano già affermate) come strumento principale di studio ed abbiano marginalizzato l’uso dei libri di testo per la preparazione dell’esame, gli stessi utilizzatori sono consapevoli che non potranno essere utilizzate come fonti di riferimento nel momento in cui, nella vita professionale, verrà loro richiesto un utilizzo critico delle conoscenze acquisite. Da questa evidenza scaturisce la considerazione che vede le sbobinature originarsi ed evolversi come risposta adattativa ad una pressione selettiva esercitata dalla modalità prevalente nel nostro sistema di misurare, nelle prove certificative, l’apprendimento mnemonico piuttosto che quello critico o, in altre parole, di privilegiare la verifica delle conoscenze a quella delle competenze. Se così fosse, probabilmente una evoluzione delle modalità di esame verso una sistematica verifica di competenze potrebbe condurre ad un tramonto delle sbobinature.

Infine, un possibile uso razionale e positivo della sbobinatura non deve prescindere da quelli che debbono essere considerati gli elementi di innovazione importanti per la costruzione di una lezione in aula che sia realmente utile alla crescita culturale dei nostri studenti. Traendo spunto dalla letteratura internazionale (Jeffries et al., 2017), non si deve mai dimenticare quelli che debbono essere considerati i punti chiave di una lezione frontale che sia davvero utile allo studente; tra questi deve essere enfatizzato il ruolo della lezione come evento di “costruzione” della conoscenza, conoscenza che deve divenire, per lo studente stesso, mezzo per l’acquisizione autonoma di nuova conoscenza critica. Una lezione in aula deve pertanto costituire sempre una opportunità per un “apprendimento attivo”: “Activelearning is those [practices] designed at least in part to promote conceptual understanding through interactive engagement of students in heads-on (always) and han-ds-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors” (Hake, 1998).

Molto probabilmente, un uso concettualmente avanzato delle sbobinature potrebbe rappresentare un mezzo molto interessante e soprattutto condiviso con gli studenti, per promuovere efficacemente tale tipo di apprendimento, con maggiore efficacia su un più ampio numero di studenti, rispetto a quanto non lo sia ora in molti contesti formativi usuali nel nostro territorio

Bibliografia

Hake RR. Interactive engagement versus traditional methods. A six-thousand-students survey of mechanics test data for introductory physics corse. Am J Phys, 66: 64-74, 1998.

Jeffries WB, Hugget KN, Szarek JL. Lectures. In: Dent JA, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers, Elsevier, 2017

Cita questo articolo

Moncharmont B., Familiari G., Mastrogiacomo N., Riggio O., Festi D., Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. III Le sbobinature (o “sbobine”): l’uso che se ne fa, come potrebbero divenire maggiormente utili nel processo di formazione degli studenti di medicina e chirurgia, Medicina e Chirurgia, 79: 3526-3529, 2018. DOI: 10.4487/medchir2018-79-3

Affiliazione autori

Bruno Moncharmont, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi del Molise.

Giuseppe Familiari, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “Sant’Andrea” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Nicola Mastrogiacomo, Studente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Ferrara

Oliviero Riggio, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia “corso C” della Università degli studi di Roma “La Sapienza”.

Davide Festi, Presidente del CLM in Medicina e Chirurgia della Università degli studi di Bologna.

Indice n.78/2018

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

78/2018

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

Numero programmato, prova di selezione e trasferimenti: stato dell’arte, di Bruno Moncharmont, Mariacristina Cefaratti

I lavori delle Conferenze Permanenti

Gli Studenti subentranti al primo anno nel Corso di Laurea Magistrale in Medicina e Chirurgia e le frequenze da recuperare: una ipotesi di razionalizzazione, di Giuseppe Familiari, Giulietta Capacchione, Stefania Basili, Bruno Moncharmont.

Analisi dei Risultati del Progress Test 2017 dei Corsi di Laurea in Odontoiatria e Protesi Dentaria, di Corrado Crocetta, Michele Brindisi, Lorenzo Lo Muzio

Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della CPPCCLM in Medicina

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. I. Da una didattica basata sull’insegnamento ad una centrata sull’apprendimento, di Pietro Gallo, Giuseppe Agresti, Isabella Barajon, Stefania Basili, Tiziana Bellini, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Davide Festi, Fausta Lui, Adolfo Mazzeo, Manuela Merli, Bruno Moncharmont, Laura Recchia, Oliviero Riggio, Maria Grazia Strepparava e Maurizia Vallij (Gruppo di Lavoro Innovazione Pedagogica della CPPCCLM in Medicina).

Strategie didattiche centrate sullo studente nei CLM in Medicina. II. I gruppi di studio, di Isabella Barajon, Fausta Lui, Adolfo Mazzeo, Maurizia Valli

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Storia e medicina di genere, di Valentina Gazzaniga, Stefania Basili, Susanna Sciomer

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Giorgia Soldà

Indice n.77/2018

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

77/2018

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

La formazione pre-laurea in cure palliative e in terapia del dolore: una raccomandazione, di Guido Biasco, Tiziana Bellini, Andrea Lenzi

I lavori delle Conferenze Permanenti

I test con risposte a scelta multipla nel percorso formativo del medico, di Bruno Moncharmont, Pietro Gallo, Stefania Basili, Fabrizio Consorti, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Pietro Lucisano, Oliviero Riggio, Andrea Lenzi

Lo spazio dell’Ospite

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

Il Pennsylvania Hospital, un ospedale dei primati nella culla degli Stati Uniti d’America, di Luca Borghi

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Matteo Cavagnacchi

Indice n.76/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

76/2017

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi

Opinioni Istituzionali

Lettera di Intenti dell’associazione CPPCLMM&C – I Quesiti a Scelta Multipla nel Percorso Formativo Del Medico, di Andrea Lenzi

I lavori delle Conferenze Permanenti

Strategie per far fronte al ritardo studentesco nel CLM in Medicina, di Pietro Gallo, Isabella Barajon, Carlo Della Rocca, Adolfo Mazzeo, Manuela Merli, Bruno Moncharmont, Maria Grazia Strepparava

Universitari oggi, professionisti domani: indagine sui consumi dell’alcol, di Gemma Battagliese, Fabiola Pisciotta, Luigi Tramonte, Italo Nofroni, Stefania Basili, Mauro Ceccanti.

Lo spazio dell’Ospite

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

La scuola medica dell’Università di Padova, di Fabio Zampieri

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Federica Viola

Indice n.75/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

75/2017

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SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Opinioni Istituzionali

Tesi di Laurea e Comitato Etico, di Roberto Poscia, Giovanni Spera, Franco Mandelli. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Il Progress Test 2016, di Alfred Tenore, Stefania Basili, Andrea Lenzi

 Le Cure Palliative e il loro insegnamento nei Corsi di Laurea in Medicina e Chirurgia, di Guido Biasco, Guglielmo Tellan, Stefania Basili, Tiziana Bellini, Sabino De Placido

Lo spazio dell’Ospite

Come valutano gli studenti la qualità della formazione della Sapienza? di Carla Ferrara, Italo Nofroni, Antonella Polimeni, Annarita Vestri

La simulazione medica nel futuro: un tentativo di visioning, di Fabio Volontè, Alessandro Ianniello, Mario Bisson, Pier Luigi Ingrassia

Uomini, scuole, luoghi e immagini nella Storia della Medicina

La scuola medica alessandrina. La via dei fenomeni su base quantitativa e la loro relatività, di Silvia Iorio

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, dal SISM, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Alvisa Palese, Adolfo Mazzeo, Federica Balsamo

Indice n.74/2017

MEDICINA E CHIRURGIA
QUADERNI DELLE CONFERENZE PERMANENTI DELLE FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

74/2017

(scarica qui il l’intero numero in PDF)

SOMMARIO

Editoriale, di Andrea Lenzi.

Opinioni Istituzionali

The Global Active-Learning Curriculum: a new approach to teaching medicine in the 21st Century, di Alfred Tenore, Anvar Velji, Robert M. Suskind. 

I lavori delle Conferenze Permanenti

Analisi delle cause del ritardo studentesco nel CLM in Medicina, di Pietro Gallo, Marco Bani, Tiziana Bellini, Massimo Casacchia, Martina Cavagnero, Carlo Della Rocca, Giuseppe Familiari, Adolfo Mazzeo, Manuela Merli, Bruno Moncharmont, Licia Montagna, Raffaella Muraro, Oliviero Riggio, Umberto Rosso, Maria Grazia Strepparava, Maurizia Valli, e Federica Viola.

Lo spazio dell’Ospite

La Medicina dei Disastri nelle Università Italiane: situazione attuale, esperienze di formazione in essere, sviluppi futuri, di Luca Ragazzoni, Marta Caviglia, Andrea Conti, Fabio Maccapani, Francesco Della Corte.

Notiziario

Notizie dall’ANVUR, dal CUN, dal SISM, dalle Conferenze Permanenti dei Corsi di laurea in Medicina e Chirurgia, dalla Conferenza Permanente delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie, di Paolo Miccoli, Manuela di Franco, Lorenzo Lo Muzio,  Alvisa Palese, Federica Viola

Rilevazione nazionale in tema di formazione speci ca di medicina generale in Italian.73, 2017, pp. 3322-3335, DOI: 10.4487/medchir2017-73-3.

Walter Mazzucco1, Claudia Marotta1,2,a, Chiara De Waure3, Gianluca Marini7,b, David Fasoletti8,b,c,d, Antonia Colicchio9,b, Davide Luppi10,b, Paola Bonetti13, Stella Gangi4, Emanuele Maffongelli11,13, Rosalba Nanìa12, Fabio Pignatti14,a, Gior- gio Sessa5,a, Stefania Russo13, Andrea Silenzi3,a, Giuseppe Puccio6, Paolo Parente3,a, Claudio Costantino1,a

1 Dipartimento Scienze per la Promozione della Salute e Materno Infantile
2 Scuola di Specializzazione in Igiene e Medicina Preventiva, Università degli Studi di Palermo.

3 Istituto Sanità Pubblica, Università Cattolica del Sacro Cuore, Roma.
4 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Provinciale di Enna.

5 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Provinciale di Palermo.

6 Azienda Ospedaliera Universitaria Policlinico di Palermo.
7 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Unica Regionale Marche, Macerata.

8 Assistenza Primaria, Azienda Provinciale Servizi Sanitari Provincia Autonoma di Trento, Ledro (TN).
9 Assistenza Primaria -Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Roma 2.

10 Assistenza Primaria, Azienda Unità Sanitaria Locale di Modena, Carpi (MO).
11 Continuità Assistenziale, Azienda Sanitaria Locale di Viterbo.

12 Emergenza Sanitaria Territoriale, Azienda Sanitaria Provinciale di Messina.

13 Assistenza Primaria, Azienda Sanitaria Locale Roma 2.
14 Dipartimento di Cure Primarie, Azienda Unità Sanitaria Locale di Reggio Emilia, Reggio Emilia. aSegretariato Italiano Giovani Medici.

bAssociazione Movimento Giotto.

cVasco Da Gama Movement. dEuropean research network for out-of-hours primary health care.

Abstract

Physicians have to get a “specific” diploma attending a threeyear training course provided by each regional health service in order to practice as General Practitioners in Italy. In the last years, there has been an ongoing debate about the need to evolve the specific regional courses into integrated specialization training courses, organized and managed by universities with the contribution of regional health services. The Italian Junior Doctors Association and the Giotto Movement carried out a national survey with the aim to identify strengths and weaknesses of the specific regional training courses. Three-hundred-two junior General Practitioners in training (61,2% females) answered to a web administered questionnaire. Only about half of the recruited trainees has defined as at least “sufficient” the training provided by the regional courses. The survey documented in the Italian General Practitioners trainees the need to satisfy an educational demand in order to implement their primary care and general practice skills. In conclusion, this cross-sectional study provided sufficient evidences supporting the evolution of the regional training courses into general practice and primary care specialization schools.

Key words: General Medicine; Primary care; Public Health; General practitioners’ specific training.

Parole Chiave: Medicina generale; formazione medica specialistica; cure primarie; sanità pubblica; Formazione specifica in medicina generale.

Articolo

Introduzione

La formazione medica post-lauream nei Paesi dell’Unione Europea (UE) è disciplinata da specifiche Direttive in materia di libera circolazione dei medici e di reciproco riconoscimento dei diplomi, certificati ed altri titoli1,2. In Italia, con il recepimento dei contenuti delle Direttive UE, la normativa ha definito due differenti percorsi di formazione medica post-lauream3: a) la formazione specialistica universitaria (FSU); b) la formazione specifica in medicina generale (FSMG). A seguito della frequenza dei predetti percorsi formativi, i medici conseguono, rispettivamente, a) il diploma di specialista, rilasciato dalle Università e necessario per accedere ai ruoli dirigenziali del Servizio Sanitario Nazionale (SSN), ed il b) diploma di FSMG, rilasciato dalle Regioni ed indispensabile per l’esercizio dell’attività di Medico di Medicina Generale (MMG) in regime di convenzione nell’ambito del SSN. Se, da una parte, gli ordinamenti didattici delle scuole di specializzazione universitarie (SSU) e gli obiettivi formativi relativi a ciascuna tipologia di scuola sono stati codificati su base nazionale, e recentemente aggiornati4, dall’altra, le competenze relative alla definizione di obiettivi didattici e programmi, metodologie di insegnamento ed organizzazione delle attività teoriche e pratiche del corso di FSMG, sono state devolute alle Regioni e alle Province autonome5, ingenerando un’eterogeneità tanto nei contenuti formativi quanto nei modelli organizzativi dei corsi triennali. Parimenti, mentre per le SSU è stato implementato un sistema di accreditamento e di monitoraggio della qualità della formazione erogata6, per i corsi regionali di FSMG, oltre a non essere stato definito un Core Curriculum su base nazionale, non è disponibile un sistema di accreditamento o di verifica delle performance formative7,8.

Inoltre, lo status di borsista del medico in FSMG esclude adeguati riconoscimenti economici e la normativa limita molto la possibilità di intraprendere altri lavori per aumentare gli introiti. Questa situazione rende il percorso di FSMG meno sostenibile da un punto di vista economico rispetto alla formazione specialistica9 e costituisce una discriminazione che può influenzare la scelta del percorso post-lauream sulla base di criteri non vocazionali. In Italia, da alcuni anni, è in corso un acceso dibattito circa l’opportunità di ricomprendere la FSMG nell’alveo della formazione specialistica, nonché di migliorare la condizione dei medici in FSMG10,11,12, strutturando un percorso formativo integrato dal contributo delle Università e delle varie articolazioni dell’assistenza erogata dai Servizi Sanitari Regionali (SSR). Difatti, l’attuale gestione del percorso formativo dei MMG, assegnata in modo esclusivo alle regioni e svincolata da qualsiasi collegamento con il mondo accademico, rappresenta un’anomalia nel contesto dell’UE13. L’esigenza di rivisitare la formazione medica pre- e post-lauream al fine di disporre di profili generalisti (MMG) e specialistici orientati al trattamento delle multi-cronicità e alla riabilitazione14,15,16, trova fondamento nella necessità di evolvere i sistemi sanitari ospedalo-centrici, pensati per il trattamento delle acuzie ed urgenze, in sistemi integrati ospedale-territorio nei quali porre al centro la persona, nell’ottica di un approccio globale e bio-psico-sociale che garantisca la risposta ai bisogni multidimensionali di salute (aspetti psicologici, sociali, familiari, occupazionali, ecc.) sul modello della Primary Health Care (PHC)17,18,19,20

L’Associazione Italiana Giovani Medici (SIGM) ed il Movimento Giotto hanno realizzato una web survey nazionale con l’obiettivo di rilevare tra i giovani medici italiani gli aspetti motivazionali e vocazionali, nonché il livello di soddisfazione sulle competenze acquisite attraverso la formazione erogata dai corsi regionali di FSMG.

 

Materiali e Metodi

E’ stato ideato e strutturato un questionario, articolato in quattro sezioni, volto a rilevare le seguenti informazioni: a) anagrafica ed informazioni di carattere generale, b) aspetti motivazionali e vocazionali, livello di soddisfazione ed eventuali criticità in tema di condizione del corsista di MG (13 domande); c) livello di soddisfazione circa le competenze fondamentali (core competencies) della MG (12 domande) acquisite durante la frequenza del CFSMG, definite dall’EURACT Educational Agenda, network interno al WONCA Europe21, e recepite dal questionario validato dal Vasco da Gama Movement22,23; d) livello di soddisfazione e criticità in tema di organizzazione della didattica dei CFSMG (18 domande).

Destinatari del web survey sono stati i medici iscritti ai corsi regionali di FSMG, immatricolati negli anni compresi tra il 2010 ed il 2012 (I anno – triennio 2012/2015, II anno

-triennio 2011/2014 e III anno -triennio 2010-2013), esclusi i corsisti ammessi in soprannumero ai sensi della legge n. 401 del 29/12/2000.

Il questionario, unitamente ad una lettera di presentazione della survey, è stato montato su piattaforma Google Forms24, caricato sul sito web www.giovanemedico.it e quindi somministrato, tra il giugno ed il dicembre 2012, sia attraverso il servizio di newsletter a tutti gli utenti registrati, con tre successivi remainder a distanza di due mesi, sia attraverso i canali dei social network di riferimento per la categoria dei giovani medici di medicina generale 25,26,27,28

Al fine di preservare l’anonimato dei rispondenti e di assicurare l’univocità dell’adesione alla web survey, in anagrafica è stato richiesto l’inserimento esclusivamente del codice fiscale e di un indirizzo di posta elettronica valido. Inoltre, per ciascun input è stato verificato il terminale sorgente attraverso la rilevazione del rispettivo codice di Internet Protocol access29, in modo da individuare e risolvere eventuali duplicazioni di compilazione generate per errore ovvero compilazioni suggestive di tentativi di condizionare o alterare la validità della rilevazione.

 

Analisi statistica

Sono stati esclusi i rispondenti che hanno dichiarato di essere già possesso di un diploma di specializzazione. Media (± deviazione standard) e mediana (range interquartile) sono state riportate per le variabili continue e la frequenza relativa per le variabili categoriche, ai fini della descrizione del campione dei rispondenti alla survey. La frequenza di risposte date alle singole domande è stata espressa in valori assoluti e relativi. I dati ottenuti dalla rilevazione sono stati analizzati con l’ausilio del software statistico RStudio versione 0.98.945 e con R versione 3.1.0 (2014). La significatività statistica è stata fissata con p-value <0.05.

Risultati

Hanno aderito alla survey 302 medici in FSMG, età media pari a 30,8±4,3, 185 (61,2%) di sesso femminile, pari a 12,4% dei 2433 medici iscritti ai corsi di FSMG nel periodo in studio. Tra i corsisti rispondenti 121 (40,4%) hanno dichiarato di essere iscritti al primo anno di corso, 90 (29,8%) al secondo e 91 (30,1%) al terzo.

L’insieme dei rispondenti ha avuto accesso ai corsi di FSMG in media 2 anni dopo il conseguimento della laurea in medicina e chirurgia. La MG è risultata la prima scelta di accesso alla formazione post-lauream per 119 rispondenti (39,4%), mentre per i restanti 183 partecipanti (60,6%) le aspettative di accesso al post-lauream erano rivolte alla FSU.

Le principali motivazioni e gli aspetti vocazionali che hanno orientato la scelta del corso di FSMG sono rappresentate in Tabella 1.

In Tabella 2 sono riportati i risultati delle risposte dei 302 medici in FSMG circa il livello soddisfazione e le criticità in tema di organizzazione della didattica e sugli obiettivi formativi dei corsi regionali di FSMG, nonché sulla condizione dei corsisti regionali.

In risposta alla domanda volta ad esplorare il giudizio circa l’importanza della formazione intra-ospedaliera per qualificare il MMG (D. 1.8), è emerso che il 75,9% riteneva tale setting formativo “importante” (31,5%) o “molto importante” (44,4%). Le rotazioni nei diversi reparti ospedalieri (D. 1.9) sono state ritenute “molto importanti” ed “importanti”, rispettivamente, dal 36,8% e dal 39,7% dei rispondenti. Il 70,8% del campione ha giudicato “importante” (39,7%) o “molto importante” (31,1%) l’apprendimento dei principi del management sanitario (D. 1.10), mentre l’apprendimento della pratica della evidence-based medicine (D. 1.11) e della metodologia della ricerca (D. 1.12) è stato definito “molto importante”, rispettivamente, dal 47,7% e dal 42,7% dei corsisti.

Con riferimento alla domanda 3.2, che indagava il giudizio complessivo dei rispondenti rispetto alla didattica frontale erogata dai corsi di FSMG, le lezioni ed i seminari seguiti durante il corso di FSMG sono stati considerati di livello ottimo dall’1,3% dei corsisti, buono dal 23,8% “sufficiente” dal 33,4% , mentre il 23,2% dei corsisti li ha ritenuti di livello “mediocre” e il 18,2% insufficiente.

Il giudizio rilevato sul livello di soddisfazione generale sull’esperienza formativa in MG è risultato “ottimo” per il 2,3% dei corsisti, “buono” per il 29,1% e “sufficiente” per il 36,4% dei rispondenti, mentre il rimanente 32,2% dei corsisti ha espresso un giudizio al di sotto della sufficienza (D. 3.9).

L’attuale condizione del medico iscritto ai corsi di FSMG (D. 3.18) è stata definita “nettamente migliorabile” dal 47,7% del campione ed “iniqua” da un ulteriore 36,4% dei rispondenti.

I contenuti e gli argomenti proposti nelle attività seminariali del corso di FSMG (D. 3.3) sono stati definiti utili “talvolta” dal 40,1% (n. 121) degli iscritti ai corsi, “raramente” dal 10,3% (n. 31) e “quasi mai” dal 13,9% (n. 42).

La parte di tirocinio professionalizzante ritenuta dai corsisti di maggior valore formativo è risultata quella svolta presso l’ambulatorio del MMG (n. 204; 67,5%), seguita dal tirocinio presso il reparto di Medicina Interna (n. 42; 13,9%), dalla frequenza del Pronto Soccorso (n. 34; 11,3%), nonché dal periodo di tirocinio presso gli ambulatori territoriali (n. 22; 7,3%). Nessuno tra i rispondenti ha espresso la sua preferenza per i tirocini presso i reparti di chirurgia, ginecologia e pediatria.

L’istituzione di un Osservatorio Regionale sulla FSMG, integrato da una rappresentanza dei corsisti ed incaricato di provvedere al monitoraggio degli standard formativi del corso di FSMG (D. 3.10), è stata definita “moltissimo” e “molto” utile, rispettivamente da n. 152 (50,3%) e da n. 105 (34,8%) aderenti alla survey.

Alla domanda che ha inteso indagare il parere degli iscritti al corso di FSMG circa l’evoluzione dei corsi regionali (D. 3.11), la quasi totalità dei rispondenti (n. 277; 91,7%) si è dichiarata a favore dell’equiparazione del percorso formativo ai corsi di specializzazione di area sanitaria con la creazione di una rete formativa integrata tra Università, Territorio ed Ospedali. Nella medesima direzione, nell’indicare la preferenza sullo status del medico iscritto al corso di FSMG (D. 3.12) il 77% (n. 232) dei rispondenti si è espresso a favore della titolarità di un contratto di formazione.

Per 154 (51%) aderenti alla rilevazione gli sbocchi e le potenzialità occupazionali connessi al conseguimento del diploma di MMG

(D. 3.15) risultavano essere già chiari, seppur per grandi linee, prima di accedere ai corsi regionali, mentre il 24,8% (n. 75), pur avendo avuto le idee chiare, ha dichiarato di averli sopravvalutati.

In Tabella 3 sono riportati i risultati della rilevazione sul livello di soddisfazione dei 302 rispondenti alla survey a riguardo delle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di FSMG.

Discussione

Il presente lavoro ha fornito delle indicazioni preliminari su punti di forza e criticità in tema di FSMG, rilevati attraverso un’indagine trasversale condotta su un campione di giovani medici italiani iscritti ai corsi di FSMG.

In particolare, l’indagine ha evidenziato come gli aspetti peculiari della MG -soprattutto la relazione col paziente e l’approccio globale ed olistico, ma anche la possibilità di gestire l’organizzazione del lavoro in maniera autonoma e svincolata dai turni tipici del setting ospedaliero – abbiano rappresentato le principali motivazioni che hanno spinto i medici ad intraprendere il percorso della FSMG, in linea con quanto rilevato in altri Paesi Europei30 . Una variabile che merita particolare attenzione è rappresentata dal genere: la rilevazione trasversale, infatti, in linea con similari indagini condotte in altri Paesi Europei, ha confermato come la MG sia una disciplina che  attrae preminentemente i medici di genere femminile, verosimilmente in relazione alla maggiore compatibilità di questo percorso professionale con la gestione della vita familiare31,32,33.

Tuttavia, nella maggior parte dei casi, il per corso della FSMG sembra rappresentare una scelta di ripiego al mancato ingresso alla FSU.

Il giudizio sulla didattica frontale erogata dai corsi di FSMG, nonché sull’esperienza formativa presa nel suo complesso, è risultato positivo in oltre la metà dei rispondenti (58% e 67% rispettivamente), ma nella maggior parte di questi casi si tratta di una valutazione “sufficiente”. La rilevazione ha inoltre evidenziato delle criticità nel merito degli argomenti trattati durante le attività seminariali, richiamando l’attenzione sulla necessità di proporre contenuti più idonei a soddisfare i bisogni formativi dei corsisti. La parte del periodo di tirocinio professionalizzante ritenuta di maggior valore formativo è risultata quella svolta presso l’ambulatorio del MMG, confermando l’importanza di tale esperienza formativa sul campo.

Di particolare interesse risulta la diffusa opinione favorevole rilevata nei corsisti circa l’utilità di istituire un Osservatorio Regionale della FSMG, con il compito di effettuare il monitoraggio della qualità formativa dei corsi regionali, mutuando l’esperienza delle scuole di specializzazione universitarie4,6.

Inoltre, è stato documentato un bisogno formativo circa l’apprendimento di competenze riconducibili a management sanitario, evidence-based medicine e metodologia della ricerca, al pari di quanto rilevato nei medici in FSMG di altre realtà Europee34. Tali evidenze depongono ulteriormente a favore dell’integrazione tra le esperienze formative-professionalizzanti nella medicina del territorio ed il “know how” espresso dalle Università. Non a caso, Beasley ed al. hanno sottolineato come anche in Italia, al fine di avere un sistema sanitario in linea con il mutevole bisogno di salute, sia indispensabile implementare la ricerca e la formazione universitaria in tema di PHC35.

Con riferimento alle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di FSMG, la survey ha evidenziato delle criticità sul problem solving e sull’orientamento alla comunità, mentre più confortante è risultato il grado di soddisfazione rilevato sulle competenze nell’approccio globale e olistico al paziente. Tali evidenze confermano quanto documentato nel 2011 da uno studio pilota36 che ha esplorato l’aderenza dei corsi regionali all’Educational Agenda redatta da Euract e il grado di soddisfazione sulle skills acquisite, basate sulla definizione Wonca della MG/medicina di famiglia. Da questi risultati si evince che i margini di miglioramento nell’acquisizione delle competenze fondamentali risultano ancora ampi37.

Ancora, il giudizio diffusamente insoddisfacente espresso dai rispondenti sulla condizione dei medici in FSMG spiega l’amplissimo consenso rilevato a favore dell’evoluzione dello status del corsista da borsista a titolare di un contratto di formazione, in analogia con la situazione specializzandi universitari. Parimenti, la quasi totalità dei rispondenti si è dichiarata a favore dell’equiparazione del percorso di FSMG ai corsi di specializzazione di area sanitaria con la creazione di una rete formativa integrata tra Università, Territorio ed Ospedali, sulla scorta delle esperienze documentate dagli altri Paesi dell’UE.

I principali limiti della survey possono essere riconducibili alla natura trasversale del disegno di studio, nonché all’utilizzo del web per il reclutamento del campione, il che può aver comportato un potenziale bias di selezione connesso alle differenze nell’accessibilità ad internet e nella propensione al suo utilizzo. Di contro, come dimostrano le esperienze di altri studi condotti a livello internazionale31,32,33, l’utilizzo del web per reclutare corsisti che espletano le attività formativo-professionalizzanti nelle varie articolazioni dell’assistenza distrettuale ed ospedaliera rappresenta una strategia efficace.

Le risultanze della survey depongono a favore della proposta di adozione, anche nel nostro Paese, di una scuola di specializzazione in MG e Cure Primarie (CP). Infatti, nella misura in cui la sostenibilità del SSN trova fondamento nell’evoluzione e nella riorganizzazione delle CP, l’aggiornamento delle competenze dei medici del territorio non può che passare da una rivisitazione dell’attuale sistema della FSMG.

A tal fine, partendo dall’esperienza documentata dalle Scuole di Specializzazione in Medicina di Comunità e Cure Primarie5 e valorizzando i punti di forza e le “best practice” 38 dei corsi regionali, vengono presentate due ipotesi di evoluzione del percorso di formativo di FSMG: a) corso quadriennale che includa, oltre agli aspetti clinici, anche quelli gestionali (in analogia al modello spagnolo della specializzazione in “Medicina familiar y comunitaria”39); b) percorso diviso in due fasi distinte, una clinica ed una gestionale, realizzate rispettivamente nell’ambito di una specializzazione di durata triennale (che conferirebbe le competenze necessarie ad esercitare, in via esclusiva, la professione del MMG) e di un master universitario di secondo livello della durata di un anno (necessario per accedere ai ruoli di coordinamento).

Nel particolare, il percorso specialistico di formazione specifica in MG e CP, dovrebbe essere incardinato in una rete formativa integrata Università – SSR, che, ferma restando la centralità degli ambulatori dei MMG e dei nuovi modelli organizzativi del territorio, aggregazioni funzionali territoriali (AFT) ed Unità Complesse di Cure Primarie (UCCP)40, dovrebbe ricomprendere i presidi di continuità assistenziale, le residenze socio-sanitarie, gli ospedali di comunità, l’assistenza domiciliare integrata, gli hospice, i reparti ospedalieri ed i pronto soccorso. Tale percorso formativo dovrebbe, altresì, conferire ulteriori competenze gestionali e di governo clinico di percorsi di cura integrati e continui, nonchè funzioni di direzione dei servizi di CP, da esercitare presso i Distretti sanitari ed i Dipartimenti di CP, le Case della Salute, le Residenze Sanitarie Assistite e le UCCP.

Tali modelli potrebbero realizzarsi primariamente nei dipartimenti di “General Practice and Primary Care”10,13, intesi come luoghi fisici e funzionali a fare sintesi tra le capacità delle Università nei campi dell’organizzazione didattica e della produzione scientifica e le esperienze professionali e le attività di tirocinio professionalizzante dei general practicioners (GPs)41. Inoltre, gli stessi dipartimenti consentirebbero di raggiungere più agevolmente l’obiettivo di una presa in carico globale dei pazienti complessi e delle rispettive famiglie nella rete dei servizi territoriali integrati, garantendo l’erogazione di interventi coordinati e continui con l’ospedale42.

D’altronde, l’addestramento del medico di MG al lavoro in team multidisciplinari e l’integrazione tra le differenti competenze sanitarie trovano fondamento in una necessaria osmosi culturale tra università, territorio ed ospedale e sono i presupposti indispensabili per garantire la “salute per tutti”43.

Infine, l’evoluzione verso un percorso di FSU consentirebbe di superare le limitazioni per gli iscritti ai corsi regionali di svolgere parte del periodo formativo all’estero, a differenza di quanto previsto per le SSU in risposta alla documentata richiesta di esperienze formative elettive internazionali44.

In conclusione, la rilevazione ha permesso di far emergere i punti di forza e di debolezza dell’attuale modello di FSMG e ha fornito indicazioni per predisporre opportuni interventi di miglioramento del percorso post-lauream di FSMG. In tale ottica, è possibile affermare che la proposta di evoluzione della FSMG in un percorso di formazione specialistica, fatte salve le peculiarità e la specificità della MG, ed in linea con quanto affermato sia dall’Organizzazione Mondiale della Sanità11, che dal WONCA Europe45, può rappresentare il punto di partenza per il rilancio della cultura delle CP e della MG in Italia.

Tab. 1: Principali motivazioni ed aspetti vocazionali che hanno orientato la scelta del corso di FSMG rilevati nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

MOTIVAZIONI ED ASPETTI VOCAZIONALI N. DI RISPOSTE*
Aspetti relazionali del rapporto medico-paziente (“aspetto relazionale della professione” “approccio individuale alla persona”) 242/302
Peculiarità dell’approccio olistico – globale al paziente (“approccio olistico al paziente”, “sfida professionale di una disciplina di ampio impatto”, “esperienza formativa o professionale in setting ospedaliero non soddisfacente”) 235/302
Aspetti organizzativi e remunerativi (“autonomia ed indipendenza nell’organizzazione del lavoro” ed “introiti economici allettanti”) 177/302
Motivazioni riferibili alla sfera privata e personale (“compatibilità con la maternità e la vita familiare” e “presenza nella famiglia di un MMG”) 124/302
Scelta di ripiego (“non possibilità di accesso ai percorsi specialistici” a causa o del conseguimento “di punteggio non sufficiente” o “per possibilità di accesso a percorsi specialistici non di interesse”) 103/302
Aspetti legati alle prospettive occupazionali (“maggiore possibilità di occupazione”) 59/302
*I rispondenti hanno potuto esprimere sino a tre preferenze.

 

Tab. 2: Livello di soddisfazione e criticità in tema di organizzazione della didattica ed obiettivi formativi dei corsi regionali di formazione specifica di medicina generale e di condizione del corsista rilevati nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

DOMANDA CATEGORIA DI RISPOSTA N. (%)
Molto importante 134 (44,4%)
A. (D. 1.8) Pensi che la formazione intra-ospedaliera sia importante Importante 95 (31,5%)
per qualificare il Medico di Medicina Generale? Non importante 10 (3,3%)
Poco importante 63 (20,9%)
Molto importante 111 (36,8%)
B. (D. 1.9) Considerile rotazioni neidiversirepartiospedalieri importanti Importante 120 (39,7%)
per il corso di formazione specifica di Medicina Generale? Non importante 24 (15,6%)
Poco importante 47 (7,9%)
Molto importante 94 (31,1%)
C. (D. 1.10) Qual è l’importanza che dai all’apprendimento dei principi del management sanitario all’interno del corso di formazione specifica di Medicina Generale? Importante 120 (39,7%)
Non importante 14 (24,5%)
Poco importante 74 (4,6%)
Molto importante 144 (47,7%)
D. (D. 1.11) Pensi che sia importante apprendere e praticare la evidence-based medicine durante il corso di corso di formazione specifica di Medicina Generale? Importante 130 (43%)
Non importante 4 (7,9%)
Poco importante 24 (1,3%)

  

Tab 3: Livello di soddisfazione sulle competenze acquisite durante la frequenza dei corsi di formazione specifica di medicina generale rilevato nel campione dei 302 medici in formazione specifica aderenti alla survey.

COMPETENZA DOMANDA CATEGORIA DI RISPOSTA N (%)
Soddisfatto 97 (32,1%)
Gestione delle A. (2.2) Quanto sei soddisfatto sul livello di iii Indifferente 141 (46,7%)
cure primarie competenze acquste in tema di gestone delle cure primarie? Insoddisfatto 41 (13,6%)
Competenze non impartite 23 (7,6%)
Soddisfatto 140 (46,4%)
Approccio centrato B. (2.4) Per come è stato affrontato l’io centrato sull Giudizio indifferente 104 (34,4%)
sulla persona approcca persona durante il corso, mi ritengo: Insoddisfatto 39 (12,9%)
Competenze non impartite 19 (6,3%)
Soddisfatto 98 (32,5%)
Problem Solving C. (2.6) Per come sono state affrontate le specifiche competenze di problem solving durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 127 (42,1%)
Insoddisfatto 52 (17,2%)
Competenze non impartite 25 (8,2%)
Soddisfatto 120 (39,7%)
Approccio globale D. (2.8) Per come sono state affrontate le specifiche competenze dell’approccio globale durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 124 (41,1%)
Insoddisfatto 42 (13,9%)
Competenze non impartite 16 (5,3%)
Soddisfatto 68 (22,5%)
Orientamento alla E. (2.10) Quanto sei soddisfatto sul livello di iite in tema di Giudizio indifferente 144 (47,7%)
comunità competenze acqusorientamento alla comunità? Insoddisfatto 54 (17,9%)
Competenze non impartite 36 (11,9%)
Soddisfatto 109 (36,1%)
Approccio olistico F. (2.12) Per come sono state affrontate le specifiche competenze sull’approccio olistico durante il corso, mi ritengo: Giudizio indifferente 120 (39,7%)
Insoddisfatto 50 (16,6%)
Competenze non impartite 23 (7,6%)

 

Bibliografia

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Cita questo articolo

Mazzucco W., Marotta C., De Waure C., et al. “Rilevazione nazionale in tema di formazione specifica di medicina generale in Italia”, Medicina e Chirurgia, 72: 3322-3335, 2017. DOI: 10.4487/medchir2017-73-3